CC BY
29
8. Тайчинов М.Г. Воспитание и самовоспитание школьников: Книга для учителей.. - М.:Просвещение, 2009. С. 73-74
9. Теоретические основы содержания общего среднего образования. / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М., 2005. С. 91-97
10. Фролов И.Т. Перспективы человека. - М., 2009. С. 136-137
11. Шептулин А.П. Диалектический метод познания. - М.:Знания, 2010. С. 113.
Сокеркина О.В., Золотопуп Д.В.
СТРАТЕГИИ ПРОВЕРКИ ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ СТУДЕНТОВ
Белорусский государственный университет
Ключевые слова: стратегии предоставления обратной связи, личностно-ориентированный подход.
Аннотация: В настоящем исследовании приводится обзор современных толкований «грамотной» обратной связи, характеризующейся как личностной ориентированностью, так и индивидуальностью, а также роль преподавателя в ее предоставлении. Исправлению ошибок красной ручкой предложены альтернативы, эффективность которых продемонстрирована научными исследованиями.
Key words: feedback strategies, learner-centered education.
Abstract: This article reviews recent interpretations of 'good' feedback as student-centered and individualist and considers the teacher's role in feedback provision. It offers alternatives to traditional red-pen correction, whose effectiveness has been studied and proven by scientific findings.
Тщательное исправление ошибок студентов в письменных работах красной ручкой может занимать большое количество времени и порой представляется менее эффективным мероприятием, чем хотелось бы. В этой связи исследователи и практикующие преподаватели стали применять альтернативные методы предоставления обратной связи. В данном обзоре описаны альтернативы «исправлениям красной ручкой», представленные зарубежными авторами, и приведено краткое описание опубликованных исследований, посвященных преимуществам и недостаткам каждого из подходов.
1. Подчеркивание, кодирование ошибок, комментарии.
Обозначение места ошибки позволяет преподавателям дифференцировать серьезность ошибок и отнимает меньше времени,
чем исправление ошибок. Таким образом, реализуется личностно-ориентированный подход, стимулируется автономность учащихся в процессе обучения. Учащиеся получают возможность выявлять недостатки самостоятельно [1]. Однако, если учащиеся не понимают в чем ошибка, у них вряд ли получится ее исправить [8].
Коды ошибок или условные обозначения ошибок позволяют преподавателям давать более конкретную обратную связь учащимся, которые формально уже располагают знаниями о грамматике [12], хотя исследование Ferris and Roberts [10] не выявило значимых отличий между кодированием и простым подчеркиванием в плане прогресса в самостоятельной работе над ошибками. Тем не менее, оба метода дают лучшие результаты, чем полный отказ от предоставления обратной связи.
Краткие комментарии к работам учащихся могут быть вынесены на поля или оформлены в виде цифр, означающих те или иные стандартизированные комментарии, полный текст которых приводится в отдельном списке или оценочной матрице. Cloete R. [7] было выявлено, что нумерованные комментарии позволяли преподавателям давать обратную связь в более широком диапазоне по всем аспектам рубрики. Критики обратной связи на основе оценочных матриц выявили, что такой способ обратной связи является слишком общим и неконкретным [12].
Исследованием Cloete R. было продемонстрировано, что отсылки к дополнительным практическим ресурсам могут повысить восприимчивость и степень автономности учащихся, причем актуализируется личностная ориентированность обучения, экономится время и повышается значимость обратной связи.
2. Обратная связь от других учащихся.
Оценивание учащихся другими учащимися и обратная связь от других учащихся широко применяется в аудиторной работе, поскольку они повышают автономию учащихся, развивают критическое мышление, а также является мотивирующим способом получения формирующей обратной связи [2]. Тем не менее, частой проблемой в таком случае является низкая восприимчивость учащихся [16]. Недавние публикации рассматривают способы повышения восприимчивости учащихся и эффективности предоставления и получения обратной связи. Rahimi продемонстрировано, что обучение предоставлению обратной связи делает комментарии учащихся более точными и конструктивными [17]. Zhao выявил, что обратная связь с поддержкой со стороны преподавателя повышает восприимчивость обучаемых [19]. Lundstrom and Baker обнаружили, что предоставление
обратной связи может быть более полезно для учащихся, чем ее получение [14]. Таким образом, представляется, что вариации на тему обратной связи от других учащихся заслуживают большего внимания.
3. Электронная обратная связь.
Если учащийся сдает работу в электронном виде, обратную связь можно дать при помощи функций рецензирования и создания примечаний в текстовых редакторах. Cloete обнаружено, что время, которое на это уходит, зависит от уровня развитости компьютерных навыков преподавателя, однако, ценность данной стратегии заключается в разнообразии форм, а также удобстве самого механизма предоставления обратной связи [7]. В исследовании Bitchener также выявлен высокий уровень усвоения обратной связи, и наиболее эффективной признается металингвистическая обратная связь [4].
4. Звукозапись.
Данный вид обратной связи личностно-ориентирован, помогает сэкономить время преподавателя и отличается высоким уровнем восприимчивости. Brearly and Cullen обнаружили, что запись звука занимает столько же времени на одно эссе, сколько исправления от руки, однако, трехминутная запись содержит 450-500 слов обратной связи [5]. Merry and Osmond обнаружили, что учащиеся воспринимают и используют обратную связь предоставленную таким образом более осмысленно [15]. В исследовании Soden (2013) приводятся отзывы учащихся о звукозаписях с обратной связью, в которых они отмечают, что оформленные таким образом комментарии звучат более четко и персонализировано [18]. Для записи обратной связи преподаватели могут бесплатно пользоваться сервисом www.vocaroo.com.
5. Личностно-управляемая обратная связь.
В научных публикациях часто звучит призыв к учащимся принять ответственность за свои собственные письменные работы [11], а многие практикующие преподаватели стали откликаться на отдельные запросы обратной связи для того, чтобы помочь реализовать это на практике. Bioxham and Campbell апробировали интерактивные сопроводительные записки, в которых учащиеся формулируют вопросы о своей работе перед сдачей, и обнаружили, что таким образом преподаватели могут давать более оперативную и конкретную обратную связь [3]. Тем не менее, они отмечают, что подобная практика может лишь помочь сильным учащимся показывать еще более высокие результаты, и высказывают опасения в том, что понимание более слабыми студентами ожиданий преподавателей и своих собственных недостатков в таких случаях может оказаться ограниченным. Результаты исследований Campbell and Schumm-
Fauster's были более позитивными. Они апробировали личностно-ориентированную обратную связь, при которой учащиеся запрашивают обратную связь о черновых вариантах своей работы, и изучили мнения учащихся. Результаты показали, что студенты чувствуют свое влияние на учебный процесс, воспринимают обратную связь как персонализированную и мотивирующую, а также ощущают прогресс в учебных достижениях. Campbell and Schumm-Fauster также отмечают успехи учащихся в развитии навыков критического мышления [6].
Таким образом, представленный нами обзор обратной связи, основанный на современных исследованиях, позволит преподавателям сделать обоснованный выбор лучшей стратегии для работы с обучаемыми, и образовательного контекста.
Список литературы
1. Bartram,M. and R. Walton. 2002. Correction: A Positive Approach to Language Mistakes. Hove: Language Teaching Publications.
2. Bijami, M., S.H. Kasjef and M.S. Nejad. 2013. 'Peer feedback in learning English writing: advantages and disadvantages' . Journal of Studies in Education 3 / 4.
3. Bioxham, S. and Campbell. 2010. 'Generating dialogue in assessment feedback: Exploring the use of interactive cover sheets'. Assessment and Evaluation in Higher Education 35.
4. Bitchener, J., S. Young and D. Cameron. 2005. 'The effect of different types of corrective feedback on ESL student writing'. Journal of Second Language Writing 14.
5. Brearly, F.Q. and W.R. Cullen. 2012. 'Providing students with formative audio feedback'. Bioscience Education 20 / 1.
6. Campbell, N. and J. Schumm-Fauster. 2013. 'Learner-centered feedback on writing: Feedback as dialogue' in M. Reitbauer, N. Campbell, S. Mercer, J. Schumm and R. Vaupetitsch (eds.). Feedback Matters. Frankfurt: Peter Lang.
7. Cloete, R. 2014. 'Blending offline and online feedback on EAP writing'. The journal of Teaching English for Specific and Academic Purposes 2/4.
8. Conti, G. 2015 'Why asking our students to self-correct the errors in their essays is a waste of time'. The Language Gym. https://gianfrancoconti.wordpress.com/ 2015/05/20/ why-asking -our-students-to-self-correct-the-errors-in-their-essay-a-waste-of-valuable-teacher-time/
9. Farshi, S.S. and S.K. Safa. 2015. 'The effect of two types of corrective feedback on EFL writers' skill'. Advances in Language and Literary Studies 6 / 1.
10. Ferris, D. R. and B. Roberts. 2001. 'Error feedback in L2 writing classes: How explicit does it need to be?'. Journal of Second Language Writing 10.
11. Ferris, D. R. 2008. 'Feedback: Issues and options' in P. Friedrich (ed.), Teaching Academic Writing. London: Continuum.
12. Ferris, D.R., H. Liu, A. Sinha and M. Senna. 2013. 'Written corrective feedback for individual L2 writers'. Journal of Second Language Writing 22.
13. Lee, C. and R. Astle. 2014. 'Favorable types of medium in corrective feedback on writing: Harness the power of technologies or continue the traditional ways?'. Multimedia-Assisted Language Learning 17 /2.
14. Lundstrom, K. and W. Baker. 2009. 'To give is better than to receive: the benefits of peer review to the reviewer's own writing'. Journal of Second Language Writing 18 / 1.
15. Merry, S. and P. Orsmond. 2008, 'Students' attitudes to and usage of academic feedback provided via audio files'. Bioscience Education 11 /3.
16. Nelson, G. and J. Carson. 2006. 'Cultural issues in peer response: revisiting "culture" in K. Hyland and F. Hyland (eds.), Feedback in Second Language Writing. Cambridge: Cambridge University Press.
17. Rahimi, M. 2013. 'Is training student reviewers worth its while? A study of how training influences the quality of students' feedback and writing'. Language Teaching Research 17 / 1.
18. Soden, W.G. 2013. The Role of Written Feedback in the Development of Critical Academic Writing: A Study of the Feedback Experience of International Students in Taught Masters's Programme. PhD dissertation, University of York.
19. Zhao, H. 2014. 'Investigating teacher-support peer assessment for EFL writing'. ELT Journal 68 / 2.
