CC BY
0
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
Научная статья УДК 376.4
https://doi.Org/10.21702/rpj.2023.4.15
Стратегические направления совершенствования процесса абилитации лиц с инвалидностью
Татьяна В. Лисовская1 , Марина Л. Скуратовская2* , Виктория Ф. Богуславская3
1 Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, Минск, Белоруссия
2 Донской государственный технический университет, Ростов-на-Дону, Российская Федерация
3 Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону, Российская Федерация 'Почта ответственного автора: marinasku @yandex. ш
Аннотация
Введение. Вопросы абилитации людей с тяжёлыми и множественными нарушениям развития актуальны в образовательных системах разных стран. Существует противоречие между необходимостью абилитации лиц с инвалидностью и отсутствием необходимых условий для её осуществления. Значимость для лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями развития непрерывного образования заключается в том, что оно нацелено на формирование жизненных компетенций, развитие социальных навыков, формирование «жизнеспособной личности». Понятие «жизнеспособная личность» относительно к людям с тяжёлыми и множественными нарушениями определяется нами как личность, способная к выполнению на доступном для неё уровне бытовой и трудовой деятельности, обладающая способностью вступать во взаимодействие с окружающими, умеющая соблюдать правила безопасного поведения и, в итоге, чувствующая себя уверенно и комфортно в социуме. Теоретическое обоснование. Изучение проблемы абилитации лиц с инвалидностью проводилось с использованием теоретических методов - анализа психолого-педагогических исследований в этой области, нормативных документов, регламентирующих вопросы образования лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями, существующей практики абилитации людей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития после 18 лет. Обсуждение
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
результатов. Предложен перечень стратегических направлений совершенствования процесса абилитации с краткой аннотацией каждого направления: 1) принятие Концепции непрерывного образования лиц с ТМНР; 2) создание Программы межведомственного взаимодействия с целью организационной и содержательной преемственности в осуществлении непрерывной абилитации лиц с тяжелыми и множественными нарушениями; 3) проведение междисциплинарных научных исследований по систематизации и разработке диагностического инструментария для выявления потенциальных возможностей лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями в развитии; 4) разработка многомодульных вариативных учебных планов и учебных программ как основы реализации многоуровневого содержания образования; 5) включение вопросов деонтологии в учебные планы переподготовки и повышения квалификации учителей; 6) профессиональная подготовка и создание защищенных рабочих мест на рынке труда.
Ключевые слова
абилитация, множественные нарушения развития, непрерывное образование, жизненные и социализационные навыки, адаптивно-адаптирующая развивающая среда, межведомственная согласованность, преемственность и непрерывность
Для цитирования
Лисовская, Т. В., Скуратовская, М. Л., Богуславская, В. Ф. (2023). Стратегические направления совершенствования процесса абилитации лиц с инвалидностью. Российский психологический журнал, 20(4), 257-273. https://doi.org/10.21702/ rpj.2023.415
Введение
В современном обществе безусловной ценностью признаётся неповторимая человеческая индивидуальность с её особенностями и важнейшими потребностями. К числу важнейших потребностей относится потребность в обучении и воспитании. Именно обучение позволяет раскрыть имеющийся у каждого человека внутренний потенциал, и, что особенно важно для людей, имеющих серьёзные ограничения в здоровье и развитии, включить его на возможном для него уровне в социальную жизнь (Шпек, 2003; Царёв, 2015). Прежде всего, говоря о людях, имеющих серьёзные ограничения в здоровье и развитии, мы имеем в виду выделяемую в специальной педагогике категорию обучающихся с тяжёлыми и множественными нарушениями развития (далее - ТМНР). Для лиц с ТМНР характерно сочетание выраженных ментальных нарушений с патологией сенсорных, двигательных и коммуникативных нарушений.
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
Для людей с ТМНР важна непрерывность образования на протяжении всей их жизни. В процессе образования у них развиваются высшие психические функции, формируются важнейшие навыки, обеспечивающие возможность жизни и деятельности в социальной среде. И, как итог, - повышается уровень самостоятельности, независимости, социальной востребованности человека с ТМНР, улучшается качество жизни не только его самого, но и его семьи. (Лисовская, 20156; Лисовская, 2016в). Рисунок 1 демонстрирует уровень образования людей с инвалидностью.
Рисунок 1
Уровень образования лиц с инвалидностью
£ 80,0
70,0 -
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0 -
10,0
0,0
14,7
70,5
28,7
15,2
2,8
-62
0,2 0,8 2,0
0,0 0,0 0,0
В 1 группа инвалидности
И 2 группа инвалидности
□ 3 группа инвалидности
образование начальное общее профессионально- незаконченное уровень °браз°вания
отсутствует техническое высшее
На рисунке 1 мы видим, что у большинства (68,3%) людей с I группой инвалидности, проживающих в психоневрологических домах-интернатах республики, образование отсутствует; 28,7 % имеют только начальное образование; 2,8 % - общее (9 классов); 0,2 % - профессионально-техническое.
Ещё одним значимым итогом обучения лиц с ТМНР является их профессиональная подготовка. Трудовая деятельность является важнейшей частью жизни людей с ТМНР ^оЬ^аШе, 2010). Трудовая деятельность на доступном для данной категории лиц уровне позволяет им почувствовать себя значимыми членами общества, ощутить себя такими же, как и окружающие люди. Трудовая деятельность является важнейшим условием социализации лиц с ТМНР. Поэтому в специальной педагогике в последнее время рассматриваются вопросы сопровождаемого трудоустройства и сопровождаемого проживания лиц с ТМНР (Лисовская, 2016; Лисовская, 2015б; Царёв, 2015).
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
Учитывая сказанное, невозможно говорить о полноценной абилитации и реабилитации в отношении лиц с ТМНР без решения образовательных задач в области профессиональной подготовки.
Ещё один социальный эффект непрерывного образования лиц с ТМНР позволяет сформировать у них социальные и жизненные навыки и способствует изменению общественного мнения о возможностях включения данной категории граждан в социальную жизнь, способствует формированию позитивных установок к взаимодействию с ними (Малофеев, Никольская, Кукушкина, Гончарова, 2010; Коноплёва, 2011). Возможность развития человека с ТМНР рассматривается на основе деятельностной и социальной активности в окружающей среде (Бондарь, Караневская, 2020; Филатова, 2018; Филатова, Каракулова, 2017). В последнее десятилетие произошло изменение социального заказа (как со стороны государства, так и со стороны родителей) на повышение субъектности и социальной состоятельности человека с инвалидностью, способного, по возможности, участвовать в жизни общества (Лисовская, 2015а).
Объект нашего исследования - национальная система непрерывного образования лиц с ТМНР, определяющая возможность их абилитации и нацеленная на повышение их жизнеспособности, на формирование жизнеспособной личности. Понятие «жизнеспособная личность» определяется нами как личность, способная к выполнению на доступном для неё уровне бытовой и трудовой деятельности, обладающая способностью вступать во взаимодействие с окружающими, умеющая соблюдать правила безопасного поведения и, в итоге, чувствующая себя уверенно и комфортно в социуме. Такая система абилитации, следовательно, должна способствовать улучшению качества жизни человека с ТМНР и его близких, обеспечивать максимально возможных уровень его социализации в обществе.
Теоретическое обоснование
В ходе исследования нами использовался теоретический анализ социологической и психолого-педагогической литературы, рассматривающей вопросы образования и социализации лиц с ТМНР, метод логических рассуждений (логический метод); изучение законодательной и нормативно-правовой базы специального образования, изучение и обобщение опыта организации образования, сопровождаемого проживания и трудоустройства людей с ТМНР.
Задачи совершенствования процесса абилитации лиц с ТМНР
Основным вызовом (противоречием) является противоречие между необходимостью непрерывного образования взрослых лиц с ТМНР, что является основой их абилитации после наступления 18 лет, и несформированностью таких национальных систем непрерывного образования данной категории граждан (Малофеев и др., 2010).
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
Преодоление названного противоречия возможно, по нашему мнению, с помощью решения ряда задач. Рассмотрим возможность их решения на примере системы образования Республики Беларусь.
Первая задача предполагает реализацию основных положений Конвенции ООН о правах инвалидов, в частности, выполнение требования к государствам-участникам обеспечить доступ взрослым инвалидам к образованию, профессиональному обучению в течение всей жизни, представленное в статье 24, п. 5 (Конвенция Генеральной Ассамблеи Организации Объединенных Наций о правах инвалидов, 2006).
Второй задачей является создание условий для реализации межведомственного подхода к обеспечению непрерывной абилитации лиц с ТМНР, координации деятельности трёх важнейших министерств - образования, здравоохранения, труда и социальной защиты, способных обеспечить её комплексность, содержательную целостность, преемственность и непрерывность (Лисовская, 2016, Лисовская, 2015в).
Решение третьей задачи связано с ориентацией на индивидуально-личностный подход при построении системы непрерывной абилитации лиц с ТМНР. Внимание к переживаниям, потребностям, устремлениям, внутренним смыслам человека с инвалидностью, интерес к его внутреннему миру определяют выбор методологических подходов в работе с обучающимися с ТМНР (Attwood, 2010). На первый план в этом случае выходит задача максимального развития индивидуального потенциала каждого человека, его поддержки и помощи в стремлении ценить, уважать и проявлять себя. Такой подход характерен для экзистенциального подхода в образовании и, в частности, в образовании лиц с ТМНР (Коноплёва, 2011).
Четвёртая задача направляет вектор педагогического внимания на создание адаптивно-адаптирующей образовательной среды. Суть такой среды заключается в необходимости её адаптации к особым образовательным потребностям обучающегося с ТМНР и способствующей, в то же время, адаптации самого человека с инвалидностью к условиям социума с целью содействия развитию его личности (Эйрес, 2018; Gopnik & МеКтоА", 1997). При организации такой среды учитываются возрастные и индивидуальные особенности обучающихся, среда должна быть открытой для внесения в неё необходимых изменений, следовательно, она должна не только развивать, но и сама развиваться (Гайдукевич, 2010; Бояршинова, Пайкова, 2018; Лисовская, Маллер, 2022). Для создания адаптивной среды возможно использовать проективные и игровые методы, например, сказкотерапию (Гнеушева и Щербакова, 2022).
Решение пятой задачи связано с научно-методическим обеспечением и разработкой учебно-методических материалов для непрерывного обучения лиц с ТМНР, что необходимо для их абилитации. При этом следует учитывать, что особенности развития и характер особых образовательных потребностей данной
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
категории обучающихся требуют максимального сокращения академического компонента в содержании образования и соответствующего расширения компонента, связанного с развитием жизненной компетенции лиц с ТМНР. В этом случае будет обеспечена возможность их социализации и адаптации в обществе (Малофеев и др., 2010).
Шестая задача связана с подготовкой междисциплинарной команды специалистов, понимающих специфику особенностей развития лиц с ТМНР, характер образовательных задач и задач, решение которых обеспечивает их комплексную абилитацию, психологически и методически готовых к работе с такой категорией обучающихся, владеющих навыками командной работы и работы с семьёй лиц с ТМНР (Муздыбаев, 2009; 1_етекИ, 2022).
Важность решения седьмой задачи определяется значимостью создания условий для профессионального обучения человека с ТМНР, его подготовки к сопровождаемому трудоустройству и сопровождаемому проживанию (Лисовская, 2015б).
Наконец, последняя, восьмая задача связана с необходимостью создания на рынке труда защищённых рабочих мест для взрослых людей с ТМНР, учитывающих их профессиональную подготовку.
Обсуждение результатов
Стратегические направления совершенствования процесса абилитации
Определение основного вызова и задач, направленных на его разрешение, позволило выделить стратегические направления совершенствования процесса абилитации лиц с ТМНР. Каждое стратегическое направление последовательно раскрывает решение поставленных выше задач совершенствования процесса абилитации лиц с инвалидностью и представлено с краткой аннотацией. Основной вызов заключается во включении лиц с ТМНР в предметный и социальный мир, обеспечении их посильного участия в бытовой, трудовой, хозяйственной, художественно-творческой деятельности, - всё это будет способствовать иждивенчеству как форме вторичной инвалидизации.
Принятие Концепции непрерывного образования лиц с ТМНР
Аннотация. В Концепции обоснованы основные положения, раскрывающие ведущую идею образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в современных условиях быстро меняющегося мира - образование через всю жизнь. Положения конкретизируют реализацию данной идеи для лиц с ТМНР и учитывают особенность современной педагогической ситуации в стране. Концепция раскрывает не только суть положения «образование через всю жизнь» как непрерывного образования, но и обозначает целевые ориентиры такого образования для данной категории обучающихся, его основные задачи, принципы,
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
на которых оно строится, функции и условия реализации.
Разработка Концепции базируется на таких основополагающих нормативно-правовых документах, как Всеобщая декларация прав человека, Конвенция о правах ребёнка, Всемирная Декларация «Образование для всех». Эти документы выражают основную идею - право каждого человека на получение качественного образования, соответствующего его образовательным потребностям (Маслоу, 2013).
Особые образовательные потребности лиц с ТМНР включают усвоение базовых навыков, таких как умение выразить свои мысли с помощью речевых средств коммуникации, владение чтением, письмом и счётными операциями на доступном уровне, готовность к решению сложных, проблемных ситуаций. Помимо навыков, особые потребности включают также ценности, знания и представления, которые помогут человеку в решении различных жизненных задач, связанных с улучшением качества собственной жизни, участию в деятельности, полезной для общества, задач, связанных с саморазвитием индивида, обеспечением его жизнеспособности.
В основу Концепции были заложены ряд идей, определяющих ценность непрерывного образования, представленных в документах ЮНЕСКО в 1968 году (Виноградов, Шкатулла, 1994). Эти идеи связаны с важнейшими направлениями образования, определяющими его результаты для личности:
• научиться учиться, познавать новое, развивать любознательность, познавательный интерес и интерес к культурным ценностям, в частности, к освоению информационной культуры;
• научиться практическому применению приобретённых знаний, используя их для решения практических и исследовательских задач, для подготовки к освоению предстоящей в будущем профессиональной деятельности;
• научиться сотрудничать с окружающими в различных видах деятельности, умению общаться дружелюбно, открыто, относясь с вниманием к партнёрам по деятельности;
• научиться формировать и высказывать свое мнение, развивать воображение и способность к творческой деятельности.
Создание Программы межведомственного взаимодействия, обеспечивающей преемственность как в содержании непрерывного образования обучающихся с ТМНР, так и в его организации
В таблице 1 представлена организация непрерывного образования и комплексного сопровождения обучающихся с ТМНР на протяжении всей их жизни. Представлены, также, обеспечивающие эту преемственность и непрерывность организации разной ведомственной принадлежности.
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
Таблица 1
Система непрерывного образования и комплексного сопровождения лиц с ТМНР
Младенческий и ранний возраст
ЦКРОиР
кабинеты ранней комплексной помощи в поликлиниках. Дома ребенка.
ранняя коррек-ционно-педа-гогическая помощь медицинское обслуживание
Дошкольный возраст
ЦКРОиР
детские дома для детей дошкольного
возраста с особенностями психофизического развития
образование, сопровождение, медицинское обслуживание
Школьный возраст
ЦКРОиР
дома-интернаты для детей с особенностями психофизического развития
образование, сопровождение, медицинское обслуживание
Взрослые (после 18 лет)
ТЦСОН
психоневрологические дома-интернаты для инвалидов и престарелых
сопровождение, медицинское обслуживание
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
На современном этапе созрела необходимость не только обеспечить непрерывность организации образования и комплексного сопровождения лиц с ТМНР, но и непрерывность и преемственность содержания образования данной категории граждан.
Аннотация. Данная Программа содержательно может быть представлена рядом направлений деятельности:
• создание единого информационного поля с данными о выпускниках с ТМНР с участием центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР) и территориальных центров социального обслуживания населения (ТЦСОН);
• обеспечение наиболее адекватных особенностям развития выпускников с ТМНР условий социализации в рамках деятельности ТЦСОН;
• информационная поддержка выпускников их семей по вопросу дальнейшей жизненной перспективы после окончания ЦКРОиР;
• подготовка необходимой документации для обеспечения преемственности сопровождения для перехода выпускника и его семьи специалистами ТЦСОН;
• пополнение базы ТЦСОН данными о выпускниках ЦКРОиР;
• методическое сопровождение специалистов ТЦСОН по вопросам содержания и методов работы с выпускниками с ТМНР;
• координация работы с комитетом по труду, занятости и социальной защите населения по вопросам преемственности перехода выпускников ЦКРОиР в ТЦСОН и ежегодный обмен банком данных о выпускниках.
Таблица 2
Содержание цели каждого этапа Плана
Этап Цель
Передача полной информации о выпускнике ЦКРОиР и его семье вТЦСОН
Разработка индивидуальной программы реабилитации для выпускника ЦКРОиР
Непосредственная работы по социальной реабилитации лиц с ТМНР, принятыми на обслуживание в ТЦСОН
Оценка эффективности межведомственного взаимодействия в процессе перехода выпускника ЦКРОиР в ТЦСОН и динамики социального развития лиц с ТМНР
Подготовительный
Адаптационный
Основной
Контрольно-оценочный
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
В таблице 2 представлены цели для каждого из четырех этапов плана межведомственного взаимодействия. Рассмотрим задачи каждого этапа, ожидаемые результаты и показатели достижений ожидаемых результатов.
Алгоритм перехода предполагает 4 этапа: подготовительный, адаптационный, основной и контрольно-оценочный. Помимо целей, каждый этап выполняет определенные задачи.
Задачами подготовительного этапа являются:
• получение информации специалистами ТЦСОН об особенностях выпускников ЦКРОиР и тех особых условиях пребывания, в которых они будут нуждаться;
• проведение открытых уроков, коррекционных занятий с приглашением специалистов ТЦСОН и родителей выпускников;
• организация круглых столов, во время которых обсуждаются и согласовываются принципы, содержание и методы работы с выпускниками;
• знакомство родителей выпускников со специалистами ТЦСОН, распорядком работы учреждения и отделения дневного пребывания для молодых инвалидов, его обустройством, правилами поведения;
• подготовка работниками ЦКРОиР сопроводительных документов на выпускников и передача данных документов в ТЦСОН.
Задачами адаптационного этапа являются:
• формирование доброжелательных установок, чуткости и терпимости в отношении лиц с ТМНР у персонала ТЦСОН;
• организация безбарьерной и адаптивной пространственно-предметной среды в ТЦСОН для полноценного личностного развития лиц с ТМНР;
• планирование работы в отделении дневного пребывания ТЦСОН с учетом потребностей вновь поступивших выпускников ЦКРОиР;
• разработка индивидуальных программ реабилитации для выпускников ЦКРОиР.
Задачами основного этапа являются:
• создание для лиц с ТМНР равных возможностей и доступа к участию в различных формах общественной жизни, включение их в активное социальное взаимодействие;
• содействие достижению максимально возможной самостоятельной и независимой жизни лиц с ТМНР.
Задачами контрольно-оценочного этапа являются:
• оценка эффективности межведомственного взаимодействия в процессе перехода выпускника ЦКРОиР в ТЦСОН;
• оценка полученных результатов деятельности ТЦСОН и ЦКРОиР;
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
• анализ существующих достижений и определение путей совершенствования работы по социальной реабилитации лиц с ТМНР.
Ожидаемые результаты:
• ТЦСОН готов к приему выпускника: документация на выпускника оформлена, помещение для организации занятий и реабилитационных мероприятий оборудовано, специалист по работе с данной категорией лиц с ТМНР принят на работу;
• выпускник и его родители познакомились с другими членами коллектива и специалистами отделения дневного пребывания для инвалидов, с распорядком работы ТЦСОН и отделения дневного пребывания для лиц с ТМНР, его обустройством, правилами поведения и др.;
• краткосрочный рабочий план интеграции выпускника составлен и утвержден руководителем ТЦСОН;
• краткосрочный рабочий план апробирован и успешно реализован;
• в ТЦСОН созданы максимально благоприятные условия для социальной и средовой адаптации выпускникам ЦКРОиР;
• реабилитационная работа с выпускником в ТЦСОН проводится по годичному индивидуальному рабочему плану, который обсуждается и утверждается в ТЦСОН совместно с родителями;
• выпускник своевременно получает установленные законодательством денежные выплаты и помощь;
• комплекс услуг и содержание работы отвечают запросу семьи и потребностям молодого инвалида и содействуют его успешной социализации. Показатели достижения ожидаемых результатов:
• все выпускники ЦКРОиР зачислены в ТЦСОН по месту жительства;
• в местном сообществе сформировано толерантное отношение к инвалидам, отсутствуют факты их неприятия;
• созданы благоприятные условия для социальной адаптации и интеграции лиц с ТМНР в общество;
• достигнута положительная динамика функционирования у лиц с ТМНР в процессе реализации индивидуальных программ реабилитации;
• расширены социальные контакты лиц с ТМНР, их трудовая занятость и участие в общественной жизни положительно влияют на повышение качества их жизни.
Проблема преемственности перехода выпускников ЦКРОиР в ТЦСОН решается в процессе сотрудничества специалистов двух ведомств: системы образования и социальной защиты. С этой целью проводятся тематические межведомственные семинары. ТЦСОН активно участвуют в процессе перехода выпускников:
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
специалисты посещают все мероприятия в ЦКРОиР с целью знакомства с будущими выпускниками и условиями работы с ними, подготавливают помещения, учитывая особенности молодых инвалидов, продумывают виды трудовой деятельности с учетом возможностей детей с ТМНР. В территориальных центрах создана доверительная и доброжелательная атмосфера, обеспечивающая детям с ТМНР психологический комфорт. Благодаря раннему началу подготовительного этапа, у родителей выпускников уменьшается состояние тревожности за будущее своих детей (Лемех, Шинкаренко, Скивицкая, Забелич, 2020).
Проведение междисциплинарных научных исследований
В рамках данных исследований будут определены такие понятия, как «социальное образование», «индивидуализация обучения», «педагогика переживаний», «педагогика мотивации», «парадигма ситуационного обучения».
Аннотация. Каждая из выделенных дефиниций требует отдельного самостоятельно рассмотрения. Так, например, «индивидуализация обучения» может быть рассмотрена на основе экзистенциального подхода, при котором признается уникальность каждого человека. Такой подход определяет важность учёта индивидуальных особенностей каждого обучающегося, его переживаний, состояния здоровья, социального опыта (Абульханова, 2009). «Педагогика мотивации» содержательно может быть рассмотрена через потребность в заботе, потребность в развитии, потребность в общении, потребность во взаимоотношениях (Маслоу, 2013). В рамках предлагаемых исследований эмпирическим путем необходимо научиться определять потенциальные возможности детей и взрослых, имеющих значительные психофизические нарушения развития (Berben, Sereika & Engberg, 2012; Лемех, 2021). Так, возможна разработка разнообразного диагностического материала, например «шкала оценки сформированности уровня коммуникации», «шкала оценки сформированности степени самостоятельности», которые помогут определить потенциальные возможности детей и взрослых, имеющих значительные психофизические нарушения развития (Göthe, Messer, Gent, & Kliegl, 2012; Gathercole & Pickering, 2001).
Разработка многомодульных вариативных учебных планов и учебных программ
Разработка многомодульных вариативных учебных планов и учебных программ для отделений дневного пребывания в ТЦСОН, содержание которых коррелирует с содержанием учебного плана и учебных программ для ЦКРОиР, цели и задачи которых характеризуются преемственностью и непрерывностью, также необходима.
Аннотация. Такой учебный план позволит осуществить дифференциацию содержания обучения и может выступить механизмом реализации разноуровневого содержания обучения лиц с ТМНР, что, в свою очередь, позволит максимально приблизиться к реализации индивидуального образовательного маршрута для каждого обучающегося, подобрать тот набор учебных предметов, который будет
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
способствовать индивидуально-личностного раскрытию каждого обучающегося, развитию и совершенствованию его потенциальных способностей. Модульная структура учебного плана позволяет реализовать вариативные образовательные потребности обучающихся с ТМНР (Лисовская, 2019). Содержание учебных предметов максимально нацелено на формирование жизненных компетенций Юорп1к & МеКюА, 1997).
Включениевучебныепланыиучебныепрограммыподготовки,переподготовки и повышения квалификации кадров учебные дисциплины, содержащие вопросы деонтологии
Деонтология - профессиональная этика, способствующая формированию системы взглядов и убеждений, при которых признается возможность обучения, несмотря на тяжесть имеющихся нарушений развития, ориентируясь не на сложности и проблемы, а на способности к развитию.
Аннотация. Гуманистический подход к обучению лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями предполагает преобладание направления социального развития обучающихся над развитием их когнитивных возможностей, предполагает такое построение обучения, при котором приоритетной будет задача сохранения здоровья учащихся, учёт особенностей их общения, понимания и поведения, обеспечиваюшее в итоге формирование жизнеспособной личности (Эйрес, 2018; КоЬКаШе, 2010).
Рисунок 2 демонстрирует спектр специалистов, работающих с обучающимися с ТМНР в междисциплинарной команде специалистов. В неё входят педагоги, методисты и воспитатели общего профиля деятельности, социальные педагоги, учителя-дефектологи (учителя-логопеды, олигофренопедагоги, сурдопедагоги, тифлопедагоги), педагоги-психологи, которые обеспечивают индивидуализированную коррекционную помощь и участвуют в коррекционно-развивающем обучении лиц с ТМНР. Медицинское сопровождение образования данной категории обучающихся, осуществляют врачи-специалисты (невролог, психиатр, психотерапевт и терапевт, медицинские сёстры, инструктор ЛФК, массажист и другие медицинские специалисты).
Такое количество специалистов разных профилей деятельности определяется широким спектром имеющихся нарушений здоровья и развития у детей с ТМНР. Поэтому особую важность имеют навыки меджисциплинарного взаимодействия, умения работать в команде, соблюдение этических правил взаимодействия.
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
Рисунок 2
Междисциплинарная команда специалистов
Подготовка лиц с ТМНР к предстоящей профессиональной деятельности, а также к независимому сопровождаемому проживанию
Аннотация. Формирование жизнеспособной личности предполагает определённый уровень её трудоспособности. А трудоспособность, в свою очередь, определяется рядом факторов, среди которых можно выделить состояние здоровья, имеющиеся интересы личности, а также наличие внешней поддержки (Розов, 2016). Это определяет важность и перспективность организации профессионального обучения лиц с ТМНР на базе организаций профессионального образования, центров профессиональной и социальной реабилитации. Такое профессиональное обучение обеспечивает лицам с ТМНР возможность освоения отдельных видов работ или отдельных операций, приобретения трудовых навыков, овладев которыми, данная категория граждан имела бы возможность сопровождаемого трудоустройства или трудоустройства на открытом рынке труда и, таким образом, интегрироваться в общество.
Решение задачи создания на производстве защищённых рабочих мест для лиц с ТМНР
Защищенные рабочие места предполагают сопровождение на рабочем месте, сокращенный рабочий день, наличие дополнительных перерывов, своевременное оказание психологической и медицинской помощи. Такая социальная поддержка позволила бы повысить самостоятельность и независимость данной группе людей, обеспечивать себя материально хотя бы частично, проживать самостоятельно, а не в интернате.
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
Аннотация. Организация занятости, трудоустройство лиц с ТМНР обеспечивает для них возможность участвовать в общественно полезном труде, чувствовать свою значимость, некоторую независимость, благодаря оплате труда. Кроме того, трудовая деятельность расширяет социальные связи такого человека, возможность общения с другими людьми, обеспечивает приобретение социальных навыков.
Заключение
Каждое из выделенных стратегических направлений может включать в себя по несколько тактических шагов или задач, которые помогут достичь положительных решений в том или иной стратегическом направлении. Так, например, содержательное раскрытие каждого структурного компонента Концепции непрерывного образования лиц с ТМНР с предполагаемыми шагами по ее принятию; представление возможного образца Программы межведомственного взаимодействия в направлении реализации Концепции непрерывного образования как части системы абилитации лиц с ТМНР; составления перечня тематики научных исследований, направленных на решение проблемы непрерывного образования в системе абилитации лиц с ТМНР и разработка проекта модульного вариативного учебного плана для отделений дневного пребывания территориальных центров социального обслуживания населения, в которых находятся лица старше 18 лет с ТМНР.
Литература
Абульханова, К. А. (2009). Сознание как жизненная способность личности. Психологический журнал, 1, 32-43.
Бондарь, Т. А., Караневская, О. В. (2020). Готовность к использованию средств альтернативной и дополнительной коммуникации специалистами детских домов-интернатов. Альманах Института коррекционной педагогики, 41.
Бояршинова, О. С., Пайкова, А. М. (2018). Развивающий уход за детьми с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Издательский центр «Теревинф».
Виноградов, Б. А., Шкатулла В. И. (1994). Рекомендации о развитии образования взрослых. В Международное законодательство об образовании (С. 26-44). Социально-политический журнал.
Гайдукевич, С. Е. (2010). Корекцмно-розвиваюча робота з д^ьми з особливостями психофiзичного розвитку в умовах змЫи реабттацмних i осв^ых парадигм. В О. В. Гарилов, В. I. Сп1вака (ред.). Зб1рник наукових праць Кам'янець-Под1льского Нацюнальногоун1верситету ¡мени 1вана Опэнка;Вип. XV. Сер1я: соц1ально-педагог1чна, 2-25. Кам'янець-Подтьский: Аксюма.
Гнеушева, О. В., Щербакова Т. Н. (2022). Влияние сказкотерапии на адаптацию младших школьников. Инновационная наука: Психология. Педагогика. Дефектология, 5(4), 3351. https://doi.org/10.23947/2658-7165-2022-5-4-33-51
Коноплёва, А. Н. (2011). Педагогика понимания - требование современности. Специальное образование, 1 (78), 3-8.
Лемех Е. А. , Шинкаренко В. А., Скивицкая М. Е. , Забелин Д. Н. (2020). Научно-методические основы обучения и воспитания детей в ЦКРОиР: учебно-методическое пособие.
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
Белорусский государственный педагогический университет.
Лемех, Е. А. (2021). Система оценки качества образования воспитанников с тяжелыми множественными нарушениями: SWOT-анализ. Адукацыя i выхаванне, 3, 37-47.
Лисовская Т. В., Маллер А. Р. (2022). Дети с инвалидностью: пути интеграции в социум : методическое пособие для педагогов. Народная асвета.
Лисовская, Т. В. (2015а). Родительское видение образовательных возможностей для детей с множественными тяжелыми психическими и физическими нарушениями в качестве руководства для профессиональной работы учителей. Чловик-Ньепельносправност-Сполеченство, Люди-инвалидность-общество, 3, 5-18.
Лисовская, Т. В. (20156). Создание образовательных условий для социализации и социальной интеграции для взрослых с ограниченными возможностями здоровья, проживающих в психоневрологических домах престарелых. Школа Спецяльна, 3, 38-43.
Лисовская, Т. В. (2015в). Цель, задачи, функции и принципы непрерывного обучения инвалидов. Дефектология, 4, 40-49.
Лисовская, Т. В. (2016). Педагогическая система непрерывного образования в Республике Беларусь лиц с тяжелыми множественными нарушениями развития. Издательство «Четыре четверти».
Малофеев, Н. Н., Никольская, О. С., Кукушкина, О. И., Гончарова, Е. Л. (2010). Единая концепция Специального Федерального государственного стандарта для детей-инвалидов: рамки. Дефектология, 1, 6-22.
Маслоу, А. (2013). Мотивация и личность. Издательский центр «Питер».
Муздыбаев, К. (2009). Экзистенциальная интерпретация заботы о другом человеке. В А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко, В. В. Знаков, И. О. Александров (ред.). Психология человека в современном мире, 3, 329-342. Институт психологии Российской академии наук.
Розов, Н. С. (2016). Идеи и интеллектуалы в потоке истории: макросоциология философии, науки и образования. Издательский центр «Рукопись».
Филатова, И. А. (2018). Психолого-педагогическое сопровождение детей с тяжелыми множественными нарушениями развития: Учебно-методическое пособие. Уральский государственный педагогический университет.
Филатова, И. А., Каракулова, Е. В. (2017). Модель комплексного сопровождения детей с тяжелыми множественными нарушениями развития, в том числе с расстройствами аутистического спектра: Методическое пособие. Уральский государственный педагогический университет.
Царёв, А. М. (2015). Организация жизнеобеспечения взрослых с тяжелыми и множественными расстройствами. Проблемы и пути их решения. Дефектология, 4, 30-39.
Шпек, О. (2003). Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. Издательский центр «Академия».
Эйрес, Э. Дж. (2018). Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития. Издательский центр «Теревинф».
Attwood T. (2010). Le syndrome d'Asperger, guide complet. Louvain: De Boeck.
Berben L., Sereika S., Engberg S. (2012). Effect size estimation: methods and examples. Int J Nurs Stud, (49(8)), 1039-47. Retrieved from https://www.pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/22377339/
Gathercole, S.E., & Pickering, S.J. (2001). Working memory deficits in children with educational needs. British Journal of Special Education, 28, 89-97.
Gopnik, A., Meltzoff, A. N. (1997). A Bradford book. Learning, development, and conceptual change. Words, Thoughts, and Theories. MIT Press.
Gothe, K., Messer, G., Gent, A., & Kliegl, R. (2012). Working memory in children: tracing age differences and special educational needs to parameters of a formal model. Developmental psychology, 48 (2), 459-476.
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
Lemekh, A. (2022). The state of Professional Development Programme of Specialists in Correction and Development Training Centres regarding the Assessment of Quality Education among Pupils with Severe Multiple Disorders in the Republic of Belarus. Education and Self Development, 17(3), 72-82. https://doi.org/10.26907/esd.173.07 Robitaille S., (2010). Illustrated Guide to Assistive Technologies and Devices: Tools and devices for independent living. Demos Medical Publishing.
Поступила в редакцию: 15.06.2023 Поступила после рецензирования: 21.09.2023 Принята к публикации: 30.11.2023
Заявленный вклад авторов
Лисовская Татьяна Викторовна - концептуализация и методология, организация исследования, ретроспективный анализ литературных источников.
Скуратовская Марина Леонидовна - работа с источниками, редактирование текста статьи, окончательное утверждение версии статьи для публикации. Богуславская Виктория Федоровна - работа с источниками, оформление рукописи по требованиям журнала.
Информация об авторах
Лисовская Татьяна Викторовна - доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры специальной педагогики, учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка», Республика Беларусь; РИНЦ Author ID: 894882; SPIN-код РИНЦ: 8274-6489; ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2315-4398; е-mail: lis_tva@tut.by
Скуратовская Марина Леонидовна - доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой «Дефектология и инклюзивное образование», ФГБОУ ВО «Донской государственный технический университет»; РИНЦ Author ID: 527911; SPIN-код РИНЦ: 6552-4034; ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7187-5400, е-mail: marinasku@yandex.ru
Богуславская Виктория Федоровна - кандидат психологических наук, доцент, Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Южный федеральный университет», г. Ростов-на-Дону, Российская Федерация; РИНЦ Author ID: 276891; SPIN-код РИНЦ: 9780-3788; е-mail: vfboguslavskaya@sfedu.ru
Информация о конфликте интересов
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
