Стоя на плечах гигантов: от ценностных основ воспитания к деятельностной модели воспитательных целей Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ДИАЛОГ с В.А.КАРАКОВСКИМ: ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ

П.В. Степанов

Кандидат педагогических наук, заместитель зав. Центром стратегии и теории воспитания личности, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» E-mail: semya-2005@ yandex.ru

СТОЯ НА ПЛЕЧАХ ГИГАНТОВ: ОТ ЦЕННОСТНЫХ ОСНОВ ВОСПИТАНИЯ К ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ МОДЕЛИ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ1

В статье рассматривается вопрос целей и ценностей воспитания. Исходная позиция автора состоит в том, что любая попытка тем или иным образом осмыслить цели воспитания без обращения к их ценностным основаниям обречена на провал. Одним из первых и, пожалуй, убедительнее всех в современной отечественной педагогике это показал В.А.Караковский. Основываясь на предложенной В.А.Караковским модели ценностных ориентиров воспитания, автор статьи рассматривает возможность представления целей воспитания в виде деятель-ностной модели, включающей в себя четыре составляющие процесса овладения взрослеющим человеком социально значимыми деятельностями.

Ключевые слова: воспитание, воспитательная деятельность, модель, ценности, цели.

В 90-е годы прошлого века в российском педагогическом сообществе появилась небольшая книга, которая, на наш взгляд, оказала существенное влияние на представления педагогов о целях и содержании их воспитательной деятельности. Это - книга Владимира Абрамовича

1 Работа выполнена при поддержке РФФИ (проект № 15-06-10455а «Воспитательная деятельность педагога: от структурного анализа к результативному конструир ов анию»)

Как цитировать статью: Степанов П.В. Стоя на плечах гигантов: от ценностных основ воспитания к деятельностной модели воспитательных целей // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т 2, №1 (36). С. 32-40.

Караковского «Стать человеком» [5]. В ней известный исследователь и директор не менее известной московской школы N 825 сформулировал ценностные основы воспитательной деятельности педагога. Идея В.А.Караковского была проста и практична, а потому понятна и близка большинству работающих в школе педагогов. В основу воспитания он предложил поставить систему общечеловеческих ценностей, среди которых педагог выделил такие значимые для людей ценности как: Земля, Отечество, Семья, Труд, Знания, Культура, Мир, Человек [5, с.77]. По мнению В.А.Караковского, этот ориентир «придаст работе учителя, воспитателя некоторую определенность, устойчивость и перспективу» [5, с.78].

Идея Владимира Абрамовича сразу стала набирать популярность среди педагогов по всей стране. На многие годы она определила взгляды на воспитательную деятельность как на ценностно ориентированную деятельность. И сегодня любой серьезный разговор о воспитании и его целевых ориентирах невозможен вне контекста ценностей. А потому, обосновывая на страницах данной статьи деятельностную модель целей воспитания, мы хорошо понимаем, что стоим на плечах гигантов.

О ценностных основаниях целей воспитательной деятельности педагога речь впереди. Начать же разговор необходимо с оснований самой воспитательной деятельности - ее мотивов. Действительно, проблема целей профессиональной деятельности человека неразрывно связана с проблемой ее мотивов. Относится это и к воспитанию. Одним из важнейших условий повышения качества воспитательной деятельности педагога является совпадение ее мотива (ради чего педагог действует?) и ее цели (что, по мнению этого педагога, он хочет получить в результате приложения собственных усилий?). Ведь именно осознанный мотив, как отмечал другой известный российский исследователь - А.Н.Леонтьев, становится целью нашей деятельности [6, с.105].

Ради чего на самом деле педагог работает с детьми? Ради чего он организует те или иные занятия со школьниками, проводит уроки, беседы, классные часы? Ради чего он берет кружок или факультатив? Ради чего он ведет своих ребят в поход или ставит вместе с ними любительские спектакли на школьной сцене? Совпадает ли это с теми целями, которые педагог провозглашает или записывает в программах и планах своей профессиональной деятельности? По сути, именно с ответов педагога на эти вопросы (другими словами - с осмысления им своих

мотивов) только и начинается настоящий (а не формальный) процесс целеполагания в его профессиональной деятельности.

Какими же могут быть данные ответы? Скорее всего, у разных педагогов они окажутся разными. И у каждого из них, возможно, будет даже несколько ответов. Ведь педагог работает и ради зарплаты, и ради похвалы директора, и ради уважения коллег, и ради профессиональной самореализации, и т.д., и т.п. Все это так, и было бы лукавством утверждать, что эти непедагогические мотивы не побуждают нашу деятельность. Однако если педагог работает в школе исключительно ради этого, то, какие бы профессиональные цели он ни заявлял, работа такого педагога, скорее всего, окажется малоэффективной. И такому педагогу, наверное, следовало бы задуматься над тем, что он, вообще, делает в школе... И, тем не менее, упомянутые непедагогические мотивы нашей деятельности важны в воспитании. Они могут выполнять функцию, названную А.Н.Леонтьевым функцией дополнительной стимуляции деятельности [6, с.202]. Подобными мотивами-стимулами как раз и могут стать, например: самореализация, стабильная работа, зарплата, карьера, признание коллег, похвала начальства, уважение родителей, любовь детей. Но, разумеется, сама воспитательная деятельность побуждается отнюдь не этими мотивами.

Хороший педагог к названным выше ответам добавил бы и другие. Педагог работает и ради того, чтобы дать детям хорошие знания по тому или иному предмету, и ради того, чтобы помочь сформироваться их универсальным учебным действиям, и ради того, чтобы организовать интересный и полезный досуг школьников, и ради их творческого развития. Это уже педагогические мотивы. Однако и они не являются мотивами воспитательной деятельности педагога.

Лишь тогда, когда свою работу с детьми педагог организует ради того, чтобы повлиять на ценностные ориентиры школьников, на их отношение к людям, к своей стране, к учебе, к собственному здоровью, на их гражданскую позицию, правосознание и т.п., можно уже говорить о его собственно воспитательных мотивах.

Таким образом, воспитательная деятельность педагога, как и любая другая сложноорганизованная деятельность человека, побуждается различными иерархично расположенными мотивами. При этом ведущим, смыслообразующим, мотивом его воспитательной деятельности является развитие личности ребенка, с которым педагог работает.

Именно ради этого в норме и действует педагог-воспитатель.

Осознание этого мотива, его вербальная конкретизация в какой бы то ни было понятной для самого педагога модели превращает мотив в подлинную цель воспитательной деятельности.

Для того, чтобы отчетливей представить себе возможный спектр целей воспитания, рассмотрим одну из таких моделей, а именно - дея-тельностную модель.

Начало рассмотрению целей воспитания сквозь призму теории деятельности было положено Н.Н.Михайловой и С.Д.Поляковым [см.: 8]. Целью и результатом воспитания они предложили считать овладение ребенком социальной деятельностью (по аналогии с теорией развивающего обучения, рассматривающей в качестве цели и результата обучения овладение ребенком учебной деятельностью). При этом социальная деятельность трактовалась ими как деятельность, направленная на построение взаимодействия людей. Эта удачная идея нуждается, на наш взгляд, в некоторой конкретизации, и вот по какой причине. Взаимодействие людей может быть разным. Оно может существовать в виде равного и свободного общения, взаимовыгодного сотрудничества, взаимопомощи. А может - и в виде взаимной агрессии, конфронтации, борьбы за доминирование. Во втором случае деятельность, направленная на построение такого типа взаимодействия, тоже социальна по своей природе. Социальна, но не социально ценна, не социально значима! Применительно к воспитанию этот нюанс имеет принципиальное значение.

Более корректно было бы считать целью воспитания овладение ребенком не социальной, а социально значимой деятельностью, а точнее - социально значимыми деятельностями. К таковым можно отнести деятельности, ориентированные на сохранение и развитие всего того, что в обществе признается ценностями (Человек, Семья, Мир, Отечество, Культура и т.п. - именно об этих ценностных основах воспитания и писал в свое время В.А.Караковский). Это может быть природоохранная, миротворческая, благотворительная, волонтерская деятельность, защита памятников культуры, забота о здоровье окружающих, помощь близким и т.п.

Процесс овладения ребенком этими новыми для него социально значимыми деятельностями, по сути, и представляет собой процесс развития его личности, его личностный рост (о связи развития деятельности и развития личности см.: [4, с.210-212]). Разумеется, это не

может произойти в одночасье. Данный процесс сложен, нелинеен и далеко не всегда идет по восходящей. Поэтому есть смысл структурировать цели воспитания и представить их таким образом, чтобы показать различные аспекты личностного роста ребенка, различные составляющие процесса овладения им социально значимыми деятельностями.

Для этого обратимся к предложенной нами совместно с Д.В.Григорьевым [3] идее уровневого структурирования целей воспитания. Развивая ее, мы можем представить все многообразие целей воспитания следующим образом:

1-й уровень: усвоение ребенком социально значимых знаний, то есть знаний о тех объектах и явлениях, которые считаются значимыми в окружающем его обществе, которые ценятся в нем более всего. Такие знания помогут растущему человеку лучше ориентироваться в жизни этого общества, понимать, на каких ценностях оно базируется, что в нем считается нужным и правильным, что в нем осуждается и табу-ируется, каковы формы социально одобряемого и социально не одобряемого поведения. Все это можно назвать когнитивной, знаниевой стороной процесса личностного роста ребенка.

2-й уровень: развитие социально значимых отношений ребенка, то есть позитивных отношений к тем объектам и явлениям, которые признаются в окружающем его обществе ценностями. Развивая в себе такие отношения, ребенок получает больше возможностей для гармоничного вхождения в общество, в сложившуюся в нем систему социальных отношений. Это можно назвать реляционной, отношенческой стороной процесса личностного роста ребенка.

3-й уровень: приобретение ребенком опыта осуществления социально значимых действий, то есть тех действий, которые были бы направлены на пользу окружающего его общества, которые считаются в этом обществе значимыми. Такой опыт приобретается в процессе всевозможных социальных проб ребенка, вовлекающих его в те формы реального взаимодействия людей, которые поддерживают нормальное функционирование самого общества. Это можно назвать деятельной стороной процесса личностного роста ребенка.

4-й уровень: овладение ребенком социально значимыми видами деятельности, то есть теми видами деятельности, предметом которых является сохранение и развитие базовых общественных ценностей. Приобретенные ребенком знания, отношения, опыт подготавливают

почву для этого. Они помогают ему овладеть социально значимыми видами деятельности. Такой качественный скачок - от знаний, отношений, действий к деятельностям - происходит тогда, когда то или иное социально значимое действие, осуществляемое ребенком как составная часть ранее уже освоенной им более простой деятельности, приобретает собственный мотив и становится самостоятельной деятельностью - деятельностью более высокого порядка.

Проиллюстрируем его на примере. Педагог вместе с группой мотивированных ребят образует в школе туристский кружок, в котором школьники овладевают основами туристской деятельности. В рамках этой деятельности ребенку приходится осуществлять ряд некоторых действий: ориентироваться на местности, совершать многокилометровые пешие переходы, собирать краеведческий материал и многое другое. Среди прочего ему приходится выполнять и природоохранные действия, задаваемые педагогом в качестве неотъемлемого элемента туристской деятельности. Поначалу ребенок осуществляет эти действия по необходимости, ради лишь одной возможности путешествовать с друзьями, сидеть вечерами у костра, ночевать в палатке. Однако со временем ребенок понимает, что значимый для него педагог (если, конечно, он является для ребенка таковым) вкладывает в эти действия какой-то особый личностный смысл, что они являются для него особенно важными. Постепенно он начинает перенимать это его особое, ценностное отношение к природе, дополняя и развивая тем самым собственную картину мира. И вот тут происходит качественное преобразование прежних его действий - они совершаются ребенком уже не ради того, чтобы и в следующий раз его взяли в поход, а ради собственно сохранения природы. Эти действия под влиянием педагога приобретают собственный мотив и превращаются в собственно природоохранную деятельность. Так освоенное ранее социально значимое действие становится самостоятельной социально значимой деятельностью.

Итак, общей целью воспитания можно считать личностный рост ребенка, который представляет собой процесс усвоения им социально значимых знаний, развития его социально значимых отношений, приобретения им опыта осуществления социально значимых действий и овладения им социально значимыми видами деятельности.

Для того чтобы конкретизировать эту общую цель и сформулиро-

вать свои частные цели воспитания (в соответствии с собственными ценностными ориентирами и специфическими обстоятельствами собственной воспитательной деятельности), педагогу необходимо ответить на следующие вопросы:

1) какие именно социально значимые знания, по его мнению, важно в первую очередь усвоить его воспитанникам?

2) какие именно социально значимые отношения, на его взгляд, более всего следует в них развивать?

3) какой именно социально значимый опыт, по его представлениям, важнее всего приобрести школьникам?

4) какими именно видами социально значимой деятельности, с его точки зрения, было бы неплохо овладеть школьникам?

Таким образом он сможет сформулировать для себя самого цели своей воспитательной деятельности.

Наверное, кому-то покажется, что процесс целеполагания - шаг в значительной мере формальный, а потому и не столь значимый. Это не вполне так. Постановка нами целей своей профессиональной деятельности (не на бумаге, а, в первую очередь, у себя в голове) важна потому, что только она и придает всей дальнейшей нашей работе с детьми осмысленный характер, а значит, делает ее более качественной.

В завершении необходимо сделать ряд существенных замечаний относительно целей воспитания.

Замечание первое. Процесс достижения данных целей должен быть постепенным и комплексным. Представим себе такую ситуацию: классный руководитель решил вовлечь своих воспитанников в социально значимые дела и для этого организовал в своем классе волонтерский отряд, призванный оказывать посильную помощь пожилым одиноким людям. Замечательное дело, важное, полезное, социально значимое! Но насколько успешными будут эти дела, если педагог не даст своим воспитанникам элементарные знания о нормах общения с пожилыми людьми, если не объяснит детям, что такое старость и одиночество, что чувствует одинокий человек, как он живет, какие проблемы испытывает и в чем действительно нуждается? Смогут ли эти волонтерские дела действительно дать детям важный жизненный опыт, если классный руководитель не будет стремиться воспитать в них ценностное отношение к пожилым людям, воспитать уважение к старости? Думается, вряд ли.

Замечание второе. Не следует воспринимать упомянутые выше различные уровни целей воспитания как то, что требует обязательно разных временных этапов организации работы с детьми. Это не так. Иногда благоприятные условия для достижения различных целей могут быть созданы педагогом в рамках одного и того же дела или цикла таких дел. А иногда на это может потребоваться и несколько лет.

Замечание третье. Достижение некоторых из названных выше целей воспитания носит отсроченный характер. Сложно точно сказать, через какое время те или иные усилия педагога отразятся (если, конечно, вообще, отразятся) на личностном развитии ребенка. Так, например, многими видами социально значимой деятельности в полной мере человек может овладеть, лишь став уже взрослым.

Замечание четвертое. Всегда нужно помнить о том, что достижение педагогами целей воспитания не может быть четко определенным и однозначно фиксируемым теми или иными методами. Невозможно достоверно утверждать, в какой мере, например, те или иные изменения в личностном развитии ребенка стали следствием чьих-то внешних влияний, а в какой - результатом его собственных усилий, его саморазвития.

Достижение целей воспитания всегда носит вероятностный характер. Ведь эти цели - цели влияния на человека: живую, сложную, самоорганизующуюся систему. А она, в отличие от неживых объектов, никогда не реагирует на внешнее влияние сообразно линейной причинно-следственной цепочке. Как тонко подметили У.Матурана, Ф.Варелла и Ф.Капра, живой организм не просто реагирует на влияние окружающей среды в соответствии со своей индивидуальной историей, но еще и «сохраняет за собой свободу решать, что именно замечать в своём окружении и на что реагировать» [4, с. 54; 7, с. 85].

И чем сложнее организовано живое существо (например, человек), тем сильнее проявляет себя это его свойство, тем менее предсказуемой и более субъективной будет его реакция на внешнее (например, воспитывающее) влияние.

Литература

1. Алиева Л.В. Воспитательное пространство творческого развития подростков и юношества в летнем лагере // Техническое творчество молодежи, 2016. - №4. - С. 21-25.

2. Беляев Г.Ю. Общественно-педагогическая роль инновационной школы мысли Караковского: гуманистические смыслы и российские ценности воспитания // Сибирский педа-

гогический журнал - 2016. - № 4. - С.22-30.

3. Григорьев Д.В., Степанов П.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2010.

4. Капра Фритьоф. Скрытые связи. М.: ОО Издательский дом «София», 2004.

5. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: «Новая школа», 1993.

6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

7. Матурана Умберто, Варела Франциско. Древо познания. М.: Прогресс-традиция, 2001.

8. Поляков С.Д. Деятельностно-ценностное воспитание в деятельности классного руководителя: некоторые итоги экспериментирования // Классный руководитель в реалиях школы. Научно-метод.серия «Новые ценности образования. Вып. 2. 2009.

9. Степанов П.В. Возрастные задачи подростка и профессиональные задачи педагога в пространстве совместного бытия // Мир психологии. - 2007. - № 4. - С. 89-99.

10. Степанова И.В. Проблема педагога-воспитателя как ключевая проблема теории и практики воспитания // Вопросы воспитания. - 2012. - № 2 . - С. 159.