CC BY
50
ДИАЛОГ с В.А.КАРАКОВСКИМ: ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ
В.А. КАРАКОВСКИЙ И Л.С. ВЫГОТСКИЙ: ОПЫТ СОПОСТАВЛЕНИЯ ИДЕЙ
В статье обсуждается соотношение научных психологических и педагогических идей на примере сравнения идей Л.С.Выготского и В.А.Караковского.
Ключевые слова: психология, педагогика, культурно-историческая теория, Л.С.Выготский, В.А. Караковский.
Соотношение идей психологической науки и идей педагогики - непростое.
Психологические научные идеи (как и научные идеи других областей знаний) рождаются в определённом научном, культурном и лич-ностно-биографическом контекстах. Но затем, по мере признания этих идей в научном мире, культурные и личностные контексты становятся предметом исследования историков науки, а идеи, передаваясь от научного поколения к научному поколению, приобретают относительно стереотипные формулировки, которые, однако, наполняются со временем новыми культурными и научными смыслами , соответствующими новым эпохам.
Их смысл, с одной стороны, упрощается в сравнении с первоначальным содержанием, а с другой стороны, наполняется новыми культурными отсветами.
Приведём в качестве примера изменения в со-
Как цитировать статью: Поляков С.Д. В.А.Караковский и Л.С.Выготский: опыт сопоставления идей // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 2, №1 (36). С. 41-47.
Vf*»
-/»А , С.Д. Поляков
Доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВО «УлГПУ им. И.Н.Ульянова» E-mail: sdpolyakov@ mail.ru
держании понятия «социальная ситуация развития».
«Социальная ситуация развития» ребенка - одно из ключевых понятий отечественной возрастной психологии. Л.С. Выготский, инициатор его введения, определял социальную ситуацию развития как «специфическое для данного возраста, исключительное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [2, с. 259].
Что существенно в данном определении социальной ситуации развития?
- Это специфическая ситуация, отличающая данный возраст от других возрастов.
- Это отношение между ребенком и действительностью.
- Это отношение прежде всего между ребенком и социальной действительностью.
Содержание понятия «социальная ситуация развития» ребенка развивается у современных авторов с акцентом на культурную составляющую в его содержании.
По О.В. Карабановой [31; 32], важно различение двух функций ситуации развития: взросления и сверстничества, каждая из которых не задается физическим возрастом, а конструируется социально.
Действительность в социальной ситуации развития представлена в формах, выработанных культурой, которые для ребенка предстают в двух вариантах ориентиров в культуре: в освоенных формах культуры (реальная среда) и как предмет освоения (идеальная форма) (Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, К.А. Поливанова [4,13]).
Следуя этим работам, можно утверждать, что социальная ситуация развития отражает соотношение идеальной и реальной форм, а культура - источник, из которого черпается идеальная форма (образы и образцы осваиваемого в культуре содержания: нормы, ценности, способы действия и поведения).
Социальная ситуация развития метафорически - это дом, в котором живут растущие люди, а культура в этом доме (воспользуемся «формулой» М.С. Гусельцевой [3]) - их образ жизни. Дом облегчает или затрудняет реализацию какого-либо образа жизни, в какой-то мере его опосредует, но не задает полностью.
Но включение в определение социальной ситуации развития культуры делает её наполнение зависимой от трансформации культуры и
подсказывает термин, учитывающий этот аспект: социокультурная ситуация развития.
Этот термин в последнее время появляется в работах различных авторов, в частности у А.Г.Асмолова, В.С.Собкина, О.А.Карабановой, Д.Н.Чернова. Правда, они вкладывают в него несколько различные смыслы [1, 4, 11, 14].
Социокультурную ситуацию развития можно, опираясь на исследования этих авторов, толковать как культурное наполнение (нормами и ценностями конкретной культуры) системы отношений человека к миру, к людям, к себе в соответствии с каждым возрастным периодом жизни; отраженной в переживаниях, совместной деятельности, субкультуре возраста [9, 10]. Логичный «в эпоху» Выготского акцент на социальности социальной ситуации развития сменился на акцентировании её социокультурности.
Не менее сложно с научными педагогическими идеями.
Самые интересные значимые из них рождаются из педагогического опыта автора идеи, которая видится ему часто в образной, а то и образной метафорической форме. Я.Корчак, А.Макаренко, В.Сухомлинский, А.Тубельский, В.Караковский выражали свои педагогические выводы в виде афористических утверждений, и в форме художественных произведений.
Возможно ли соединить стремление к научной определённости, однозначности научных психологических идей и стремление к образным основаниям педагогических идей.
Есть три пути соотношения психологии и педагогики.
Первый путь: от психологической научной идеи к признанию её ценности для образования - воспитания, далее ее превращение в психолого-педагогическую научную конструкцию, затем ее превращение в педагогические систему и технологии и, наконец ее реализация в педагогической практике. Пример этого пути - история развивающего обучения по Эльконину-Давыдову. Конечно, это голая логическая схема. Действительный путь - это трансформация исходной идеи в соответствии с целями, традициями, культурными и социальными контекстами.
Второй путь - путь педагогической практики, интерпретируемой самим автором, другими авторами в соответствующих психологических понятиях. Примером этого может быть история школы О'Нейла
в Самерхилле или педагогика ВДЦ "Орлёнок" в 1960-е годы, осмысленная научно-педагогически в 1970-е годы.
Третий путь - сложное взаимное "отзеркаливание" психологической и педагогической наук.
Попробуем проанализировать этот третий путь на примере соотношения идей культурно-исторической теории Выготского и педагогических идей Караковского.
Основные идеи Л.С. Выготского, значимые для нашей темы (в современных формулировках):
- возникновение и развитие высших, собственно человеческих, психических образований (логической памяти, абстрактного мышления, воображения, высших чувств...) опосредовано культурой;
- формы этого опосредования - знаки, символы, мифы;
- развитие человеческой психики как культурного феномена - освоение и развитие этих форм;
- путь освоения культурных форм - от социального этапа как их существования во взаимодействии людей к индивидуальной форме их бытия;
- этот путь реализуется в ситуациях, в которых человек не может сам, самостоятельно продуктивно действовать, но может успешно действовать во взаимодействии с другим человеком, носителем неосвоенных форм культуры (известная идея "зоны ближайшего развития");
- социальная ситуация развития как отношение между ребенком и социальной действительностью, наполненной конкретным культурным содержанием.
Основные идеи В.А.Караковского [5] (в нашей интерпретации) в их соотношении с идеями культурно-исторической теории Л.С.Выготского:
- Караковский: значимость воспитательной системы школы, как воплощения педагогически осмысленного представления о желаемом образе жизни детей и взрослых, реализуемого в значимой совместной деятельности, общении, отношениях, значимых ситуациях (событиях). Выготский: путь психического развития - от социального (интерпси-хичсеского) к индивидуальному (интрапсихическому) ;
- Караковский: основания воспитательной системы шире воспитания - ценности. Так как ценности существуют в виде значимых, оформленных языковыми и иконографическими средствами идей,
образов, мифов, то это точная отсылка к культурным средствам, по Выготскому (знакам, символам, мифам);
- Караковский: суть воспитания - построение отношений в соответствии с этими ценностями. Фактически речь идёт о наполнении отношений культурными образцами;
- Караковский: в построении социального воспитания должны сочетаться относительно краткие периоды насыщенных ярких событий («воспитание крупными дозами») и периоды повседневной жизни и работы. У современного автора К.Н.Поливановой имеется развитие идей Выготского об освоении ребёнком новых культурных средств в два этапа: сначала как освоение новой социальной формы, а затем как наполнение её культурным содержанием. Вышеназванное положение Караковского можно интерпретировать в идеях Поливановой как этапы преимущественно освоения социальной формы в ключевых делах и особенно в лагерных сборах («воспитание крупными дозами») и наполнения освоенных форм культурным содержанием - в "повседневной жизни и работе");
- Караковский: необходима символизация школьных событий, традиций с «оглядкой» на сложившиеся школьные ценности. Это снова -о культурных средствах;
- Караковский: предмет педагогически инструментованного воспитания - создание опыта понимания своих отношений, опыта коллективности, опыта помощи другим людям в их развитии и опыта самопознания. Здесь перекличка с идеями Выготского: от социальности к индивидуальности и с идеей перехода в этом процессе к использованию культурных средств "для управления собой";
- Караковский: школа, педагоги имеют право на создание опыта иной, привлекательной жизни (деятельности, общения, отношений) как одного из опытов, получаемых школьниками. Этот тезис отсылает к идее зоны ближайшего развития, но и ставит проблему перед педагогической психологией: является ли содействие взрослого в построении у ребёнка картины мира и образа жизни альтернативной, преобладающей в социальной среде, помогающей личностному развитию (или затрудняющей его);
- Караковский: ценность организованного разновозрастного общения, без которого невозможна атмосфера добротворчества. В современных интерпретациях зоны ближайшего развития подчёркивается,
что носителем содержания или способа действия, не освоенного человеком, может быть другой человек любого возраста - и старший, и ровесник, и даже младший (Обухова Л. Ф., Корепанова И. А. [7] );
- Караковский: главные критерии результативности школьного воспитания: факт участия школьников в воспитывающих ситуациях; факт отношения школьников к общей деятельности, общению, традициям школы. Несмотря на внешнюю простоту этих положений, их интерпретация в терминах культурно-исторической теории недостаточна. Если интерпретировать факт участия школьника в воспитывающих ситуациях как факт его погружённости в "школьные" деятельности, то это отсылка к деятельностной психологии А.Н.Леонтьева [6], которая, с одной стороны, развивала некоторые идеи Выготского (о социальности как источнике и форме человеческой активности), но в то же время, с другой, является относительно самостоятельным психологическим течением. Но эти тезисы Караковского отсылают и к другой традиции отечественной психологии, идущей от С.Л.Рубинштейна [12], которая, наряду с деятельностным началом в развитии психики, акцентирует тему отношения человека к субъектам и содержанию внешних влияний как проявления внутренних условий, на которые «падает» внешнее влияние.
Подведём итоги нашего анализа взаимоотношения педагогических идей В.А.Караковского и психологических идей Л.С.Выготского.
1. Интерпретация педагогических идей В.А.Караковского в терминах культурно-исторической психологии возможна.
2. В этой интерпретации продуктивно использовать не только классические формулировки Л.С.Выготского, но их современное развитие.
3. Анализ некоторых положений В.А.Караковского только с позиций культурно-исторической психологии оказывается недостаточным. Имеет смысл привлекать для такого анализа и идеи других традиций отечественной психологии, прежде всего идеи деятельностного подхода в их различных вариантах.
Отталкиваясь от положений культурно-исторической психологии, можно сформулировать ряд задач для современной педагогической практики и науки:
- Что означает совместность, интерпсихический план существования высших психических образований, в контексте новой социокультурной, информационно-коммуникативной реальности?
- Что может являться культурными, точнее - социокультурными эталонами (идеальной формой) в современном социальном воспитании, каковы закономерности их проявления и освоения для школьников?
- Не является ли проблема педагогических, в частности воспитательных, технологий проблемой перехода от осваиваемой новой культурной формы к освоению культурного содержания?
- Не является ли акцент в теории воспитания на личности как результате конкретной работы воспитания неточным. Может быть, предмет и результат работы воспитателя - пространство интерпси-хичности (социальности, совместности, общения, взаимоотношений).
Литература
1. Асмолов А.Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. М.: Просвещение, 2012.
2. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.
3. Гусельцева М.С. Современное детство в культурно-аналитической интерпретации // Феноменология современного детства: сб. науч. ст. В 3-х ч. / Под ред. Т.Д. Марцинковской. Современная ситуация развития детей и подростков. Ч.1. М.: Федеральный институт развития образования, 2012. - С. 51-85.
4. Карабанова О.А. Социальная ситуация развития как преодоление дихотомии «личность - среда» // Психологические исследования. - 2014. - № 36.Т.7. - С. 10-20.
5. Караковский В.А. Воспитание для всех. М.: НИИ школьных технологий,2008.
6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.
7. Обухова Л. Ф., Корепанова И. А. Зона ближайшего развития: пространственно-временная модель // Вопросы психологии. - 2005. - № 6 - С. 13-26.
8. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000.
9. Поляков С.Д. Психопедагогика школы. Научно-популярная монография с элементами научной фантастики. Ульяновск: УлГПУ 2011.
10. Поляков С.Д. От прошлого к будущему. Психолого-педагогические очерки о социокультурном контексте развития отечественной школы. М.: Федеральный институт развития образования, 2016.
11. Собкин В.С., Адамчук Д.В. Школьные информационные технологии: возрастные особенности и регионально-поселенческая специфика // Социокультурные трансформации подростковой субкультуры: труды по социологии образования. Т. XI. Вып. ХХ / Под ред. В.С. Собкина. М.: Центр социологии образования РАО, 2006.
12. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.
13. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основание проектирования форм детского развития// Вопросы психологии. - 1992. - №3-4. - С.7-13.
14. Чернов Д.Н. Психолого-антропологический подход к анализу социокультурной ситуации развития ребенка // Психология обучения. - 2011. - № 10. - С. 4-19.
