CC BY
21
УДК 159. 98+316. 64 DOI: 10.18413/2313-8971-2022-8-1-0-10
Петросянц B.P. , Гридяева JI.H. ,
2) Валеева Г.В. ,
3) Арпентьева М.Р.
Стилевые особенности жизнедеятельности студентов и проблемы психологической безопасности образования
1) Воронежский государственный педагогический университет, ул. Ленина, 86, г. Воронеж, 394043, Российская Федерация 2) Высшая школа физической культуры и спорта Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, пр. Ленина, 69, г. Челябинск, 454080, Российская Федерация 3) Центр психологической, педагогической, медицинской и социальной помощи «Содействие», ул. Достоевского, 44, г. Калуга, 248000, Российская Федерация [email protected]*
Статья поступила 19 ноября 2021; принята 10 марта 2022; опубликована 30 марта 2022
Аннотация. Введение. Несмотря на наличие многочисленных исследований стилей жизнедеятельности учащихся и обучающихся в контексте персональных жизненных траекторий, успешности и удовлетворенности жизнью и собой, исследования интерперсональных аспектов реализации того или иного стиля жизни, малочисленны. Цель исследования - выявление стилевых особенностей жизнедеятельности студентов как основы психологической (без)опасности образования. Материалы и методы. Методы исследования - теоретико-эмпирический анализ стилевых особенностей жизнедеятельности студентов. Эмпирическое исследование стилей жизнедеятельности включало 65 студенток и 35 студентов Челябинска и Воронежа, оценивавших в 2021 году стиль своей жизни по ряду критериев, включая ощущение психологической безопасности. Субъективно ощущаемая безопасность сопоставлялась с реальным состоянием их здоровья. Результаты и их обсуждение. Стили жизнедеятельности студентов отражаются в состоянии психологической (без)опас-ности образовательных отношений, в которые они включены. Эмпирическое исследование показало, что современные студенты недооценивают или переоценивают опасность собственной жизни и образовательных отношений. Это может выступать как неблагоприятный фактор, отражающий существующую дисгармоничность образовательной среды и угрожающий психологической безопасности образовательных отношений в будущем. Заключение. Большинство опрошенных студентов ощущают неблагополучие и опасность своей жизни и, в том числе образовательных отношений, но не стремятся его преодолеть, убегая от реальности в состояния беспомощности и усталости. Стилевые особенности жизнедеятельности студентов как последствие нарушений в образовании складываются под воздействием дисгармоничных, непрозрачных, ориентированных на вторичные цели образования отношений и порождают, оставленные без внимания, их дальнейшие нарушения.
Ключевые слова: стилевые особенности жизнедеятельности; буллинг; насилие; травля; безопасность образования.
Благодарности. Авторы благодарят анонимных рецензентов за сделанные замечания и предложения, способствовавшие совершенствованию текста статьи.
Информация для цитирования: Петросянц В.Р., Гридяева Л.Н., Валеева Г.В., Ар-пентьева М.Р. Стилевые особенности жизнедеятельности студентов и проблемы психологической безопасности образования // Научный результат. Педагогика и психология образования. 2022. Т.8. №1. С. 119-135. DOI: 10.18413/2313-8971-20228-1-0-10.
1) V.R. Petrosyants ,
1) L.N. Gridyaeva ,
2) G.V. Valeeva ,
3) M.R. Arpentieva*
Student's styles of life and problems of psychological safety in education
1) Voronezh State Pedagogical University, 86 Lenin Str., Voronezh, 394043, Russia 2) Higher School of Physical Culture and Sports, South Ural State Humanitarian-Pedagogical University, 69 Lenin Ave., Chelyabinsk, 454080, Russia 3) Center for Psychological, Pedagogical, Medical and Social Assistance "Sodeystviye" 44 Dostoevsky Str., Kaluga, 248000, Russia [email protected]*
Received on November 19, 2021; accepted on March 10, 2022; published on March 30, 2022
Abstract. Introduction. Despite the existence of numerous studies of the life styles of students in the context of personal life trajectories, success and satisfaction with life and themselves, there are few studies of interpersonal aspects of the implementation of a particular lifestyle. The purpose of the study is to identify the stylistic features of students' life as the basis of the psychological safety or danger of education. Materials and methods. Research methods include the theoretical and empirical analysis of the stylistic features of students' life. An empirical study of lifestyles included 65 female students and 35 students from Chelyabinsk and Voronezh, who in 2021 assessed their lifestyle according to a number of criteria, including a sense of psychological security. Subjectively per-cieved safety was compared with the real state of their health. Results and discussion. The life styles of students are reflected in the state of psychological (safety) danger of educational relations in which they are included. Empirical research has shown that modern students underestimate or overestimate the danger of their own lives and educational relationships. Conclusion. Most of the students surveyed feel that their lives are not well and dangerous, including educational relations, but do not seek to overcome it, running away from reality into a state of helplessness and fatigue. The stylistic features of stu-
dents' life activity as a consequence of inadequate education are formed under the influence of disharmonious, non-transparent relations, focused on the secondary goals of education and generate their further violations, which are left unattended. Kewords: style features of life; bullying; violence; bullying; safety of education.
Acknowledgments. The authors are grateful to anonymous reviewers for their comments and suggestions, which contributed to improving the text of the article.
Information for citation: V.R. Petrosyants, L.N. Gridyaeva, G.V. Valeeva, MR. Arpen-tieva (2022), "Student's styles of life and problems of psychological safety in education", Research Result. Pedagogy and Psychology of Education, 8 (1), 119-135, DOI: 10.18413/2313-8971-2022-8-1-0-10.
Введение (Introduction). Современное образование переживает период многочисленных, часто деструктивных трансформаций, в ходе которых организационные, межличностные и личностные стороны перемен оказываются тесно связаны отношениями причинности, проявления и последствий (Арпентьева, 2016; Behind the numbers, 2019). Одна из базовых проблем затрагивает дихотомию организационных (социальных) и персональных (индивидуальных) факторов успешности прохождения субъектами образования кризисных периодов их личностного, межличностного, учебного функционирования, проблемы соотношения личностной и организационной безопасности образовательной системы, в том числе свободы или, напротив, насыщенности образовательных отношений феноменами насилия (бул-линга, колумбайна и т.д.), фикций (школярства и псевдопрофессионализма), мести и зависти (ресентимента) и т.д. (Худякова и др., 2021; Behind the numbers, 2019; Innovation in education..., 2019). В процессе выбора способа реагирования на трудные ситуации, возникающие в образовании, студент может избрать как путь психологической безопасности, так и путь, ведущий личностным и иным деформациям, к причинению вреда другим субъектам образования, включая матетоге-нии и дидактогениии т. д. (Innovation in education..., 2019). При этом, поскольку образовательная деятельность современного студенчества, вовлеченного, помимо образовательных, в трудовые и иные отношения, существенно снизила свой психологический
статус как «ведущей деятельности», ее развитие и деформации необходимо рассматривать в целостном контексте жизни обучающегося, включая представление о стилях жизнедеятельности студента.
Современная российская наука и практика образования обращают большое внимание на проблемы стиля жизнедеятельности человека. Однако, в отличие от мировой, стилевые особенности жизнедеятельности студентов и иных субъектов образования достаточно редко рассматриваются в контексте проблем психологической безопасности образования. Поэтому, несмотря на наличие многочисленных исследований стилей жизнедеятельности учащихся и обучающихся в контексте персональных жизненных траекторий, успешности и удовлетворенности жизнью и собой, исследования интерперсональных, социально-психологических аспектов выбора и реализации человеком того или иного стиля жизни, малочисленны.
Цель исследования - выявление стилевых особенностей жизнедеятельности студентов как основы психологической (без)опасности образования
Материалы и методы исследования (Methodology and methods). Методы исследования - теоретико-эмпирический анализ стилевых особенностей жизнедеятельности студентов. Методологической основой исследования стали концепции становления и развития человека как личности, субъекта межличностных отношений/партнера и субъекта учебной и профессиональной дея-
тельности А.Н. Леонтьева (2005), С.Л. Рубинштейна (2002), В.Н. Мясищева (Современное состояние..., 2018), Э.Ф. Зеера (2009), К. Роджерса, работы А.Г. Асмолова (2020 и др.), концепция жизненного сценария, разработанная в школе Э. Берна, концепции жизнестойкости и жизнеутвержде-ния С. Мадди, А. Швейцера, теоретические и эмпирические исследования буллинга и психологического насилия.
Эмпирическое исследование проходило в контексте работы по усовершенствованию программы комплексной диагностики субъективной составляющей здоровья «Гармония» (З.И. Тюмасевой, И.Л. Ореховой и Г.В. Валеевой). Изучение стилей жизнедеятельности проходило с участием 65 студенток и 35 студентов Челябинска и Воронежа, оценивавших в 2021 году разные стороны стиля жизнедеятельности по ряду критериев, включая ощущение психологической безопасности. Субъективно ощущаемая безопасность сопоставлялась с реальным состоянием их здоровья.
Теоретическая основа (The theoretical basis). Стили жизнедеятельности студентов тесно связаны с состоянием психологической опасности или безопасности образовательных отношений, в которые они включены (Худякова и др., 2021; Behind the numbers, 2019; Innovation in education..., 2019). Стиль жизнедеятельности - направляемая системой ценностей и целей человека система способов представления, переживания и реагирования на повседневные и кризисные ситуации интимно-личностной (дружеской и семейной), учебно-профессиональной и иных сфер, отражающая такие характерные черты как жизнеутверждение, самостоятельность, стремление понимать себя и мир и т.д. Разные стили жизнедеятельности очевидно приводят к разным способностям и готовно-стям студентов к совладанию с трудными, конфликтными, кризисными жизненными ситуациями, приводящими или не приводящими к возникновению психологической опасности для студентов и иных участников ситуаций.
Многие исследователи (Алексеев, Ко-стецкая, 2022; Современное состояние., 2018; Innovation in education..., 2019) связывают безопасность образования с инновационной активностью его субъектов, введением новых форм, методик, доктрин обучения и воспитания, помогающих человеку гармонично и транспарентно развиваться как личность, партнер и профессионал. Одна из наиболее сложных и актуальных - проблема социального и образовательного порядка и насилия в школах и вузах (Арпентьева, 2016; Современное состояние., 2018): организационные и теоретические рамки современного образования постоянно деформируются, что ведет, при отказе от испытанных моделей отношений, к повышению рисков, травматогенности дидактических и воспитательных отношений. Педагог и обучающиеся рассматриваются в контексте учебно-профессионального и общежизненного диалога (Арпентьева, 2017; Современное состояние., 2018): проблемы образования, включая стили/стратегии учебной деятельности и профессионализации изучаются в контексте жизнедеятельности человека как субъекта культуры, носителя ценностей и смыслов жизнеутверждения и жизнеотрицания. Исследуются жизненные перспективы субъектов, в том числе на уровне семейных и иных объединений, задающие большую или меньшую успешность становления и развития человека (Арпентьева, Рожкова, 2014). Изучаются особенности стилей деятельности и самоорганизации у студентов университета (Епанчинцева, Козловская, Козловский, 2019). Изучаются особенности конструктивных и деструктивных жизненных сценариев и (смысло)жизненных ориентаций и стилей в разных возрастных, образовательных, семейных и профессиональных периодах (Алехина, Капиренкова, 2017), специфика становления отношений с окружающими у студентов разных профессиональных, половых/ген-дерных, возрастных и иных групп (Журавлева, 2020; Современное состояние., 2018). Много внимания уделяется проблемам проектирования, диагностики и ретрофлексии
учебно-профессионального развития, начиная от умения учиться и учебной карьеры и заканчивая карьерой трудовой и компетенциями профессионального и надпрофессио-нального уровней, специфике анализа прошлого, будущего и настоящего, разработки целостной временной и пространственной трансспективы жизни представителей современных поколений (поколение Z и т.п.) (Зеер, 2009; Зеер, Церковникова и Третьякова, 2021; Китова, Журавлев, 2020). Понятие жизненного сценария, включающего жизненные ориентации человека, мно-госмысленно, существует много вариантов, включая операционализации, предложенные в школе Э. Берна и те, что предлагает отечественная психология, системно-деятельност-ный подход (Гришина, Москвичева, Кузнецова, 2019; Современное состояние..., 2018). Сюда же относятся исследования жизнеутверждающего потенциала и жизнестойкости человека, способного и готового справляться с жизненными, в том числе образовательными и профессиональными трудностями: здесь наиболее известными являются психологическая традиция С. Мадди, исследования совладающего поведения и философская модель А. Швейцера и др. (Арпенть-ева, 2017; Никитина, 2019; Худякова и др., 2021; Behind the numbers, 2019).
Жизнестойкость и жизнеутверждение рассматриваются как предикторы, проявления и следствия психологического здоровья человека (Арпентьева, 2017; Современное состояние., 2018; Innovation in education..., 2019; Zimbardo, Sword, 2012), в том числе в условиях «нарастающего разнообразия, сложности и неопределенности» (Асмолов, 2020: 3), в которых современное студенчество массово проходит состояния психической напряженности, неуверенности в себе и в мире, в учебном и, тем более, в семейном и профессиональном.
Иногда исследователи отмечают, что «Сегодня в жизни выигрывают те, кто умеет делать выбор» (Асмолов, 2020: 1), те, кто преодолел страх перемен, страх сделать шаг в неизвестное, кто преодолел (отпустил или трансформировал) негативные переживания
и представления, обретя чувство самоэффективности и возможности совершенствования на избранном пути / поприще. Выигрывают те, кто преодолел насилие и страх насилия в самом себе, кто во многом освободился от страхов и неприятия, расширив свои возможности управления собой и миров, достигнув компетентности в том многогранном и многоуровневом феномене, который именуют «насилием». Выигрывают те, кто достиг состояния психологически безопасной личности, психологически безопасного партнера и психологически безопасного ученика/профессионала (Арпентьева и др., 2021; Зиновьева, 2020; Zimbardo, Sword, 2012).
Е.А. Алехина и О.Н. Капиренкова и иные исследователи (Алехина, Капиренкова, 2017; Современное состояние., 2018; Innovation in education...., 2019), раскрывая особенности нарративов и сюжетных моделей (моделей реагирования в идентичных жизненных ситуациях) стремятся осмыслить психологическую феноменологию жизненных сценариев индивида, в том числе понять особенности формирования/проектирования, функционирования и рефлексии/трансформации жизненных моделей, стилей и ориентаций, в том числе роли межпоколенных и внутрипоколенных связей, наполненности их «победными» или «провальными» событиями, преобладании в них нормативности, традиционности или индивидуальности, творчества, ориентации на свободу и изменение или на стабильность и контроль, на любовь, близость и включенности или на отчужденность, собственный успех и изоляцию, на целостное понимание, развитие кругозора и компетенций или фрагментацию, прагматизацию и примитивизацию знаний о себе и мире и т. д. (Гришина и др., 2019; Зиновьева, 2020; Москвичева и др., 2019; Ко-стромина, 2020).
Во многих таких исследованиях выделяется, как правило, два противоположных (полюса) сценария: 1) первый связан с низким уровнем самостоятельности как зависимости, несвободы и отсутствия автономии субъекта, ориентацией на воспроизведение нормативных образцов родительской семьи,
рода и сообщества целом, 2) второй направлен на достижение и реализацию самостоятельности, свободы, независимости и автономии. Здесь существует несколько важных моментов, включая опыт семейных и образовательных отношений, удовлетворенность ими, близость в отношениях и иные их характеристики.
Нормативный сценарий ориентирован на традиционные ценности и смыслы, в том числе стабильность и успех карьеры и семьи, благополучие, размножение, превосходство и удовлетворение связанных с этим инстинктивными программами желаний.
Менее традиционная ориентация включает активность в построении трудовой и семейной карьер, поисковую активность в жизни в целом, оптимизм и стремление и умения позитивного переопределения прошлого, настоящего и будущего (Гришина, Москвичева, Кузнецова, 2019; Zimbardo, Sword, 2012). Однако, этот полюс во многом различается только степенью активности в достижении успеха, но сам успех понимается практически обоими группами одинаково.
Поэтому нужно выделить еще один сценарий - искателя, готового и стремящегося к переменам, новому опыту жизни: на фоне уважительного отношения к опыту и традициям прошлого, человек стремится достичь состояния самоактуализации, постичь себя и развивать себя, в том числе, достигая самореализации (социальной эффективности). Здесь он проявляет толерантность к неопределенности и к прохождению зон «выхода из комфорта», благополучия и иных зон повышенного риска (Лешкевич, 2021; Современное состояние ., 2018).
Также ориентации человека могут быть описаны, помысли К. Хорни, как ориентации «от себя» и «к себе», «против себя» и «для себя» (Минигалиева, 2006). Эти ориентации в целом свойственны и педагогам, однако, многочисленность и многотипность профессиональных деформаций у педагогов высших и средних учебных заведений связана с усеченностью жизненного сценария, его перспективных аспектов и аспектов, связанных с автономией (Красненкова, Клепач, 2020;
Петросянц, 2017), что приводит их к выгоранию, личностным, межличностным и профессиональным деформациям, к матетоге-ниям (травмам взаимодействия с обучающимися и учащимися) и склонности к порождению педиогений (нанесению вреда, травмированию учащихся и обучающихся) (Innovation in education..., 2019). Хотя часто, например, А. Каспи и коллеги, рассматривают хроническую виктимизацию как индивидуальное свойство субъекта, определяющее вероятность стать жертвой издевательств, и как результат определенных внешних влияний в период школьного обучения (Худякова и др., 2021; Carter, 2018; Chronic bullying..., 2013), не менее важны и организационные, и, шире, социальные факторы, включая напряженность в обществе и т.д. (Arseneault, 2018; Chronic bullying..., 2013; Behind the numbers, 2019; Perceptions of middle..., 2019: 182). Также проявляется как самостоятельный тип отшельников, «хикико-мори» («нахождение в уединении»), который добровольно пребывают в уединении и отказываются выполнять ожидания общества, при этом проживая совместно с другими членами семьи (Kato, Kanba, Teo, 2018; Saito, 2013).
Один из основных выводов этих и иных исследований - системный характер нарушения образовательных отношений приводит к возникновению и усугублению целого спектра деформаций становления, функционирования и развития человека как личности, партнера и профессионала, в том числе тех, которые приводят к формированию и усилению психологической опасности дидактического и воспитательного взаимодействия, в том числе эскалации насилия (буллинга и иных форм) и травматогенности, вплоть до колумбайнов и иных последствий, связанных с возникновением и течением психических и духовно-нравственных коллапсов (Innovation in education..., 2019).
В зависимости от стиля жизнедеятельности, реализуемого студентами, ситуации потери и сохранения психологической безопасности образования будут для них более
значимыми: нарушения и ограничения безопасности могут порождать большие или меньшие проблемы и конфликты их личностного, межличностного и учебно-профессионального функционирования и совершенствования. Поэтому необходимо создание системной модели стилевых особенностей жизнедеятельности студентов как фактора, проявления и последствия нарушений психологической безопасности образования, которая даст возможность предложить и осуществить действенную, комплексную, направленную профилактику и коррекцию педиоге-ний и матетогений в форме буллинга и иных видов насилия и дискриминации в образовании. Цель такой комплексной работы - профилактика и коррекция непродуктивных и неэффективных компонентов стилей жизнедеятельности студентов и связанных с ними причинно-следственными отношениями деструктивных и неэффективных феноменов и типов отношений между студентами и иными субъектами образования.
Помимо критерия «опасность - безопасность», важным является критерий «иллюзорности - реальности» (без)опасности. Жизнедеятельность может быть, как объективно опасной (здоровьезатратной), так и объективно безопасной (здоровьесберегаю-щей) для субъекта образования. Субъектом образования образовательная среда может восприниматься, как субъективно опасная (здоровьезатратная), так и субъективно безопасная (здоровьесберегающая). З.И. Тюма-сева, Г.В. Валеева, И.Л. Орехова (Валеева, Тюмасева, 2020), описывая в рамках созданной ими системной модели стилей безопасности основные стилевые особенности жизнедеятельности человека, выделяют четыре главных стиля безопасности/опасности жизнедеятельности:
1) субъективно и объективно безопасная (здоровьесберегающая) жизнедеятельность - «истинная безопасность» (+ +);
2) субъективно безопасная (здоро-вьесберегающая), объективно опасная (здо-ровьезатратная) жизнедеятельность - «иллюзия безопасности» (+ -);
3) субъективно опасная (здоровьеза-тратная), но объективно безопасная (здоровьесберегающая) жизнедеятельность - «иллюзия опасности» (- +);
4) субъективно и объективно опасная (здоровьезатратная) жизнедеятельность -«истинная опасность» (- -).
В контексте обеспечения результативности оказания психологической помощи важно выявить, какой вариант жизнедеятельности присущ тому, кому оказывается психологическая помощь и какой вариант/варианты преобладает/преобладают в его ближайшем окружении.
В ситуации «иллюзии безопасности» (+ -) необходимо направить психологическую работу на ее преодоление, принятие объективной ситуации, изменение ситуации и изменения отношения к ней, включая формирование и закрепление нового образа жизни. Обычно такая ситуация связана с активным и постоянным сопротивлением изменениям: люди, находящиеся в «иллюзии безопасности» (+ -), нуждаясь в психологической помощи, обращаются за помощью реже остальных.
В случае «иллюзии опасности» (- +) необходимо направить психологическую работу на изменение субъективного отношения к объективной ситуации, которое базируется на установке «я должен быть идеальным, у меня все должно быть идеально», затем -формирование нового образа жизни.
Ситуация «истинная опасность» (--)
предполагает помощь клиенту в разработке проекта «здорового», безопасного образа жизни на основе объективного понимания текущей жизненной ситуации.
В ситуации «истинной безопасности» (+ +) клиент может не учитывать всех аспектов ситуации, поэтому полезна инвентаризация ресурсов, разведение стремлений самоактуализации и самореализации, соотношения состояний гармонии и транспарентности и т.д.
Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). Эмпирическое исследование стилевых особенностей
Дж. Снер), «Методика самооценки психического состояния (по Г. Айзенку)», «Методика ценностных ориентаций» (М. Рокич), анкета «Потребностное напряжение в отношении оздоровления» (А.А. Цыганков, З.И. Тюмасева, И.Л. Орехова, Г.В. Валеева), анкета «Уровень развития представления об оздоровительной деятельности» (Г.В. Валеева, В.С. Мишарина).
Более подробное описание программы и данные, полученные при ее апробации, приведены в ряде более ранних публикаций (например, Валеева Г.В., Тюмасева З.И., Орехова И.Л., 2015; Валеева, Г.В., Тюмасева З.И., 2020). Программа показала себя как удобный инструмент оценки состояния здоровья и стиля жизни студента, заботящегося о своем здоровье или отвергающего его, вместе с вызовами и проблемами окружающей его реальности. Результаты исследования обрабатывались с помощью методов первичной и вторичной математической обработки, включая факторный анализ данных (табл. 1).
Таблица 1
Рейтинг компонентов психологической готовности к оздоровительной деятельности
по результатам факторного анализа
Table 1
Rating of components of psychological readiness for health-improving activities based
on the results of factor analysis
жизнедеятельности студентов педагогических и филологических специализаций в апреле-мае 2021 года в Челябинске (50 человек, 35 - девушки, 15 - юноши) и Воронеже (50 человек, 30 - девушки, 20 - юноши) проходило в рамках совершенствования программы комплексной диагностики субъективной составляющей здоровья «Гармония» (свидетельство № 2014661107, 2014 год, создана З.И. Тюмасевой, И.Л. Ореховой и Г.В. Валеевой), использующей, в том числе психодиагностическую оценку состояния здоровья по Г.Л. Апанасенко (Апанасенко Г.Л., Попова Л.А., 2000). Структура программы образована совокупностью методик: «Методика определения психосоматического типа» (модификация З.И. Тюмасевой), «Методика оценки удовлетворенности физическим состоянием» (адаптированный В.А. Абабко-вым, С.М. Бабиным, Г.Л. Исуриной и коллегами в психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева «Гиссенский опросник психосоматических жалоб»/Giesener
Beschwerdebogen В.Е. Брюхлера и
Компоненты готовности Психологические характеристики Характеристика уровней Методики диагностики психологических характеристик
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Пси-хоэмо цио-наль-ный Уровень выраженности тревожности, фрустрации, ригидности, истощаемо-сти Показатели психо-эмоцио-нального состояния в пределах нормы Показатели психоэмоционального состояния находятся в зоне риска Показатели психоэмоционального состояния находятся в зоне дезадаптации «Методика самооценки психического состояния» (Г. Айзенк); «Методика оценки удовлетворенности физическим состоянием» (модификация адаптированного «Гиссен-ского опросника жалоб» Е. Брюхлера и Дж. Снер)»
Компоненты готовности
Психологические характеристики
Характеристика уровней
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Методики диагностики психологических характеристик
Ко-гни-тив-ный
Уровень сформиро-ванности представления об оздоровительной деятельности. Потреб-ностное напряжение к оздоровлению
Сформированное представление об оздоровительной деятельности на стадии «хочу»,
«могу», «делаю», «ожидаемый результат». Сформировано потребностное напряжение в
отношении оздоровления
Невыраженное представление об оздоровительной деятельности. Не выражено потребностное напряжение в
отношении оздоровления
Несформирован-ное представление об оздоровительной деятельности.
Потребностное напряжение в отношении оздоровления
Анкета «Уровень развития представления об оздоровительной
деятельности». Анкета «Потребност-
ное напряжение в отношении оздоровления» (З.И. Тюмасева, А.А. Цыганков, И.Л. Орехова)
Пси-хофи-зиче-ский
Жалобы на костно-мы-шечную и сердечнососудистую системы, истощае-мость
Удовлетворены
состоянием костно-мышеч-ной и сердечнососудистой систем. Удовлетворены своей работоспособностью (норма) сформировано потребностное напряжение в
отношении оздоровления
Умеренно не удовлетворены
состоянием костно-мышеч-ной и сердечнососудистой систем. Легкое общее недомогание. Периодически чувствуют себя усталыми. Не выражено потребностное напряжение в
отношении оздоровления
Высокий уровень жалоб на физическое самочувствие. Глубоко не удовлетворены состоянием костно-мы-
шечной и сердечно-сосудистой систем, общее недомогание. Часто чувствуют себя усталыми. Не сформировано по-
требностное напряжение в отношении оздоровления
«Методика оценки удовлетворенности физическим состоянием» (модификация «Гиссенского опросника жалоб» GBB Е. Брюхлера и Дж. Снер). Анкета «Потребност-ное напряжение в отношении оздоровления» (З.И. Тюмасева, А.А. Цыганков, И.Л. Орехова)
Цен-ностн о-мо-тива-цион-ный
Ценности-
цели и ценно-сти-сред-ства
Преобладают ценности, соответствующие
ценностям сформированной готовности к оздоровлению.
Преобладают ценности, соответствующие невыраженной готовности к оздоровлению.
Преобладают ценности, соответствующие несфор-мированной готовности к оздоровлению.
«Методика ценностных ориентаций»
(М. Рокич) «Методика самооценки психического состояния» (Г. Айзенк)
Ком- Психологи- Характеристика уровней Методики
поненты готовности
ческие характеристики Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень диагностики психологических характеристик
Ценности- Ценности- Ценности-цели:
цели: цели: материально обес-
развитие, твор- активная дея- печенная жизнь,
чество, уверен- тельная жизнь, наличие верных
ность в себе, интересная ра- друзей, красота
счастье других, бота, мудрость; природы и искус-
здоровье, лю- общественное ства, развлечения,
бовь призвание; по- свобода, счастли-
Ценности- знание; продук- вая семейная
средства: тивная жизнь жизнь
чуткость, жиз- Ценности- Ценности-сред-
нерадостность, средства: ства:
ответствен- образован- исполнитель-
ность, широта ность, эффек- ность, аккурат-
взглядов, чест- тивность в де- ность, воспитан-
ность, терпи- лах, самокон- ность, высокие за-
мость к недо- троль, незави- просы, неприми-
статкам других. симость, рацио- римость к недо-
Показатели нализм, твердая статкам в себе и
агрессии в пре- воля. Показа- других, смелость в
делах нормы тели агрессии в зоне риска отстаивании своего мнения, показатели агрессии в зоне дезадаптации
Исследование показало, что для большинства студентов (до 77% по показателю «психологической опасности») типично ощущение значительной опасности, причем значительно большей, чем это можно оценить, исходя из реального состояния их телесного, психологического и социального здоровья. Это в существенной мере ограничивает их социальную активность, а также иные показатели жизнедеятельности. Наиболее распространенной является при этом иллюзорная идентификация проблем:
1) на уровне восприятия физической безопасности превалирует (62%) стиль безопасности «иллюзия безопасности», для остальных студентов (38%) типичен - стиль жизнедеятельности, связанный с состоянием «истинной опасности». При этом деформации физической составляющей здоровья ста-
новятся основной причиной нарушения безопасности жизнедеятельности человека, а стиль жизнедеятельности «иллюзия безопасности» мешает его идентификации и коррекции.
2) С точки зрения психологической безопасности студенты определяют состояние своей жизнедеятельности как «иллюзорно или субъективно опасный» (77%), остальная часть (23%) поддерживает противоположную иллюзию - «безопасности» реализуемого стиля жизнедеятельности. Ведущая причина опасной жизнедеятельности лежит, таким образом, в отношении студентов к себе и к миру, деформациях психологической составляющей безопасности.
3) На социальном уровне ситуация несколько лучше: треть студентов (32%) реализует стиль жизнедеятельности, назван-
ный нами «истинная безопасность», проявляя активность к построению и поддержанию здоровых отношений с социумом, однако и здесь показатель стиля жизнедеятельности «иллюзия опасности» остается высоким (68% опрошенных).
4) При этом показатели, полученные на воронежской части выборки незначительно выше (36% опрошенных студентов Воронежа фиксируют состояние «истинной безопасности» социальной составляющей их благополучия против), чем на челябинской (28% студентов из Челябинска, но, в основном, за счет перераспределения отдельных показателей (соотношение результатов по критериям интенсивности-иллюзорности психологической и физической опасности незначительно варьирует, заметно изменяется только социальная составляющая оценки безопасности). Это не удивительно: обе части выборки принадлежат студентам одной страны и одной модели образовательных отношений, хотя и разных регионов: проблемы, с которыми сталкиваются студенты в кризисном российском социуме и образовании имеют много общего: проблемы неработающих социальных лифтов и неясных перспектив трудоустройства и профессионализации, проблемы невнимания или выборочного внимания современного образования к вопросам здоровья, проблемы нормализации коррупции и насилия в образовании и т.д.
В целом полученные результаты говорят о том, что многие студенты ощущают неблагополучие своей жизни (особенно угрозы психологическому благополучию - 77%), но не могут и не стремятся его преодолеть, вероятно, в силу развивавшегося состояния подавленности (депрессии) выученной беспомощности, ощущения бессмысленности и невозможности развития, а также в силу психологической усталости, возникающей в результате отказа от развития и активного со-владания с проблемами и угрозами.
При этом очевидно, что реалистический стиль жизнедеятельности продуктивнее и эффективнее иллюзорного, что даже небольшая уверенность в социальном благополучии является важным стимулом и поддержкой активности. Но в ситуации, когда студенты ощущают угрозу всем компонентам своего бытия и здоровья, иллюзии помогают части студентов пройти кризис, игнорируя его, «инкапсулируясь» и изолируясь от окружающих людей и от себя самих.
Соотношения показателей стиля жизнедеятельности студентов раскрывает также табл. 2.
Фактически, в соответствии с проанализированными выше концепциями и моделями, мы наблюдаем процесс, когда деформации стиля жизнедеятельности являются и причиной, и следствием, и проявлением неблагополучия, его эскалации и расширения от социального к телесному, и - наоборот. Можно заключить, что разные стили жизнедеятельности, очевидно, приводят к разным способностям и готовностям студентов к со-владанию с трудными, конфликтными, кризисными жизненными ситуациями, связанными с переживаниями психологической и иной опасности.
В группах опрошенных студентов преобладает пассивно-зависимая ориентация на эксплуатацию ресурсов социального благополучия и игнорирование задач, связанных с реальными и иллюзорными проблемами физического и психологического здоровья. Те, кто ощущает такие ресурсы недостаточными (68% выборки), демонстрируют стремление к изоляции, психологическую усталость и отказ действовать, соответствуя ожиданиям семьи, педагогов и т.д., в том числе в результате ощущения опасности психологическому (62%) и физическому (38% выборки) благополучию.
Таблица 2
Критерии оценки качества безопасности личности
Table 2
Criteria for assessing the quality of individual life security
Критерии безопасной жизнедеятельности Показатели Характеристики критериев Методики диагностики характеристик
объективные субъективные
Динамика умственной работоспособности Корректурная проба «Кольца Э. Лан-дольта»
Физический Физическое состояние Удовлетворенность физическим состоянием «Методика оценки удовлетворенности физическим состоянием» (модификация «Гиссенского опросника жалоб» Е. Брюхлера и Дж. Снер)
Уровень здоровья Экспресс-оценка уровня физического здоровья (по Г.Л. Апанасенко, Р.Г. Науменко)
Динамика частоты обращения к врачу Анкета «Потребностное напряжение в отношении оздоровления» (З.И. Тю-масева, А.А. Цыганков, И.Л. Орехова)
Изменения в структуре заболеваемости (диагнозов). Группа здоровья
Психический Готовность к оздоровительной деятельности Динамика уровня развития психологической готовности к оздоровительной деятельности Программа комплексной диагностики субъективной составляющей здоровья «Гармония» (З.И. Тюмасева, И.Л. Орехова, Г.В. Валеева, Р.В. Кол-бин, А.В. Нагуманов)
Динамика уровня развития оздоровительных компетенций Оценка уровня сформированности оздоровительных компетенций (И.Л. Орехова, З.И. Тюмасева)
Социальн ый Коллективно-общественный статус субъектов образования Динамика стрессо-устойчивости Оценка стрессоустойчивости по методике Х. Холмса и Р.Х. Раге
Динамика изменения актуальных потребностей Тест А. Маслоу «Актуальная потребность»
Динамика разнообразия референтных групп, в которые включен субъект образования Программа комплексной диагностики субъективной составляющей здоровья «Гармония». Анкета «Уровень развития представлений об оздоровительной деятельности»
Динамика общего количества пропусков занятий. Динамика качественной успеваемости Педагогический анализ
Многие опрошенные нами студенты, как и отмечалось, фиксируют нежелательность инноваций и реформ, проводимых в образовательных отношениях, поскольку те ведут к нарушению контакта с однокурсниками и преподавателями (58%): особенно это стало важным на фоне «дистанционного» обучения. Студенты, полагающие себя способными и склонными к самостоятельной образовательной активности, отмечают, что нуждаются в более глубоких и развернутых контактах с однокурсниками и педагогами, в том числе в процессе становления их профессиональной идентичности (28%). Многие студенты также фиксируют наличие деформаций отношений в образовании и по поводу образования, в том числе недостаток поддержки со стороны педагогов и родителей (84%), неприятие однокурсников (36%). Даже наиболее успешные в учебной деятельности студенты фиксируют также состояния психической и социальной напряженности, неуверенности в своем будущем (24%). Студенты, имеющие проблемы с успеваемостью, демонстрируют большую «иллюзорность» переживаний опасности - безопасности образовательных отношений, нормативность «провальных» финалов и избегающих стратегий совладания с учебными неприятностями, ощущение непонятости и отчужденности, фрагментацию и прагматизацию представлений о себе, образовании и жизни (58%).
К сожалению, проведенное исследование не позволило четко выделить стили жизнедеятельности студентов, удалось лишь выявить тенденции, подтверждающие общие моменты, характеризующие связь психологически безопасной образовательной среды и психологической безопасности реализуемых студентами стилей жизненной активности. Этого достаточно для того, чтобы констатировать продуктивность исследований в данном направлении с одной стороны, и необходимость разработки и внедрения в работе образовательных организаций и служб психологического сопровождения целостной системы мер профилактики и коррекции угроз и опасностей образовательных отношений, направленных
на формирование студентов как психологически безопасных для себя и окружающих индивидуальностей, готовых и способных к реалистичной, активной, осознанной и направленной на самосовершенствование совладающей деятельности.
Заключение. (Conclusions).
1. Осуществленное нами теоретико-эмпирическое исследование показало, что стилевые особенности жизнедеятельности студентов как последствие нарушений в их жизни в образовании и вне него складываются под воздействием дисгармоничных, непрозрачных, ориентированных на вторичные цели образования отношений. Будучи манифестацией неблагополучия, сами вызывают ряд негативных последствий, порождая дальнейшие нарушения дидактических, воспитательных и сопутствующих им отношений с преподавателями и иными студентами.
2. Выступая системной характеристикой жизнедеятельности индивида, стиль жизнедеятельности интегрирует в себе многочисленные возможности и ограничения коррекции нарушений и развития, совершенствования индивида, в том числе как ученика и будущего специалиста.
3. Многие современные студенты оценивают опасность собственной жизни и образовательных отношений чаще всего нереалистично, недооценивая или переоценивая угрозы физическому, психологическому и социальному здоровью. Многие студенты недооценивают психологические возможности и ресурсы совладания с трудными ситуациями и их преобразования, предпочитая использовать имеющиеся у них социальные ресурсы. В ситуациях, когда компенсирующее совладание невозможно, индивиды склонны к выбору стратегий изоляции, отчуждения.
4. Необходима системная, направленная на профилактику и коррекцию угроз и состояний психологической опасности образовательных отношений система психологического сопровождения образования. Такая система должна быть обращена к диагностике, коррекции и совершенствованию стилей жизнедеятельности студентов как субъектов принятия жизненно важных решений и
совершения способных повысить уровень их благополучия выборов.
Список литературы
Алексеев С.В., Костецкая Г.А. Безопасность жизнедеятельности: инновации в методике обучения. Москва: ООО «Научно-издательский центр Инфра-М», 2022. 215 с.
Алехина Е.А., Капиренкова О.Н. Особенности конструктивных и деструктивных жизненных сценариев в юношеском возрасте // Проблемы и перспективы современной науки. 2017. № 17. С. 72-78.
Апанасенко Г.Л., Попова Л.А. Медицинская валеология. Ростов на Дону: Феникс, 2000. 243 с.
Арпентьева М.Р. Жизнеутверждение и нравственно-психологические аспекты здоровья и болезней. Калуга: Калужский госуд. университет им. К. Э. Циолковского, 2017. 454с.
Арпентьева М.Р. Проблема социального порядка и насилие в школах // Проблемы современного образования, 2016. № 5. С. 39-49.
Арпентьева М.Р., Рожкова Н.Г. Жизненные перспективы замещающих семей и их сопровождение в центрах социальной поддержки. // Профессиональная библиотека работника социальной службы. 2014. 256 с.
Асмолов А.Г. Нам нужен тот, кто объяснит, что происходит [Электронный ресурс] // Психологическая газета. 29. 06. 2020. С. 1. URL: https://psy.su/feed/8346/ (accessed 11. 11. 2021).
Валеева Г.В., Тюмасева З.И. Практические аспекты психологии здоровья. Челябинск: Изд-во Южно-Уральского госуд. гуманитарно-педагогического университета, 2020. 265 с.
Валеева Г.В., Тюмасева З.И., Орехова И.Л. Комплексное изучение субъективной составляющей здоровья // Учёные записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. 2015. Том 23. № 1. С. 24-29.
Гришина Н.В., Москвичева Н.Л., Кузнецова Е.А. Жизненный сценарий как научный конструкт: эволюция взглядов и методов изучения // Психология личности: Пребывание в изменении / Под ред. Н.В. Гришиной. Санкт-Петербург: Изд-во Издательство Санкт-Петербургского госуд. университета, 2019. С. 331-382.
Епанчинцева Г.А., Козловская Т.Н., Козловский Д.А. Особенности стилей деятельности и самоорганизации у студентов университета // Вестник Оренбургского госуд. университета. 2019. № 1 (219). С. 80-87.
Журавлева Л.А. Особенности становления отношений с окружающими у студентов разных профессиональных групп // Гуманизация образования. 2020. № 3. С. 92-102.
Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. Москва: Издательский центр «Академия», 2009. 240 с.
Зеер Э.Ф., Церковникова Н.Г., Третьякова
B.С. Цифровое поколение в контексте прогнозирования профессионального будущего // Образование и наука. 2021. Т. 23, № 6. С. 153-184. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2021-6-153-184.
Зиновьева Е.В. Личностные предикторы конструирования жизненных моделей молодыми людьми // Жизненное пространство в психологии: Теория и феноменология. Сборник статей. Под ред. Н.В. Гришиной, С.Н. Костроминой. Санкт-Петербург: Издательство Санкт-Петербургского государственного университета, 2020.
C. 404-421.
Китова Д.А., Журавлев А.Л. Социально-психологические ресурсы развития общества в условиях цифровых технологий // Социологическая наука и социальная практика. 2020. Т. 8. № 2. С. 24-55.
Костромина С.Н. Жизненные модели современной российской молодежи // Жизненное пространство в психологии: Теория и феноменология / Под ред. Н.В. Гришиной, С.Н. Костроми-ной. Санкт-Петербург: Изд-во Издательство Санкт-Петербургского госуд. университета, 2020. С. 223-247.
Красненкова С.А., Клепач Ю.В. Социально-психологические детерминанты профессиональных деформаций личности педагогов высших учебных заведений // Вестник Воронежского госуд. университета. Серия: Проблемы высшего образования. 2020. № 1. С. 65-68.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Смысл, 2005. 352 с.
Лешкевич Е.В. Социально-психологические предикторы толерантности к неопределенности в юношеском возрасте // Вестник Барано-вичского госуд. университета. Сер. «Педагогические, психологические и филологические науки». 2021. № 1. С. 56-60.
Минигалиева М.Р. Смысложизненные ориентации личности: от себя, против себя и для себя // Психологические проблемы смысла жизни и акме. Материалы XI симпозиума. Под ред. Г.А. Вайзер, Е Е. Вахромова. М.: РАО, 2006. С. 49-52.
Никитина О.П. Психологический анализ компонентов жизнестойкости личности современного студента-выпускника // Науковий огляд. 2019. № 4 (57). С. 194-203.
Петросянц В.Р. Жизнестойкость, смысло-жизненные ориентации и психическое выгорание педагогов: особенности взаимосвязей // Психология обучения. 2017. № 3. С. 87-100.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2002. 720 с.
Современное состояние и перспективы развития психологии отношения человека к жизнедеятельности: Сб. научных трудов, посв. 125-лет. со дня рожд. В.Н. Мясищева / Под ред. А.Л. Журавлева, В.А. Зобкова, В.П. Познякова, А.В. Зобко. Владимир, Москва: Изд-во Владимирского государственного университета им. А.Г. и Н.Г. Столетовых, 2018. 319 с.
Умственное развитие и жизненные стратегии студентов / Под ред. М.Р. Арпентьевой, Е.А. Богомоловой. Торонто: Альтасфера пабли-шинг, 2018. 188 с.
Худякова Т.Л., Клепач Ю.В., Гридяева Л.Н., Арпентьева М.Р. Буллинг и сталкинг в концептуальном поле исследований безопасности образования // Вестник Прикамского социального института. 2021. № 1 (88). С. 109-117.
Arseneault L. Annual Research Review: The persistent and pervasive impact of being bullied in childhood and adolescence: implications for policy and practice // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2018. Vol. 59, № 4. Р. 405-421. https://doi.org/10.1111/jcpp.12841.
Behind the numbers: Ending school violence and bullying / Choi, S. -H. and Cornu, Ch. (eds.). Paris, France: UNESCO, 2019. 74 p.
Chronic bullying victimization across school transition: The role of genetic and environmental influences / L. Bowes, B. Maughan, H. Ball, S. Shakoor, I. Ouellet-Morin, A. Caspi and L. Arseneault // Development and Psychopathology. 2013. № 25. Р. 333-346. URL:
https: //www .ncbi.nlm .nih. gov/pmc/arti-
cles/PMC3881278/ (accessed 11.11.2021).
Carter T. Preparing Generation Z for the teaching profession // SRATE Journal. 2018. Vol. 27, № 1. Р. 1-8.
Kato T.A., Kanba S., Teo A.R. Hikikomori: experience in Japan and international relevance // World Psychiatry. 2018. № 17 (1). Р. 105-106. https://doi.org/10.1002/wps.20497.
Innovation in education: prevention and correction of the pediogenias and matetogenias in students and teachers / K. G. Kassymova,
G. V. Valeeva, O. Yu. Muller, N. V. Anufrieva, M. R. Arpentieva, S. V. Lavrinenko, S. K. Dos-sayeva // Bulletin of National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019. Vol. 5, №381. P. 11-18. https://doi.org/10.32014/2019.2518-1467.130
Perceptions of middle school youth about school bullying / M. L. Ybarra, D. L. Espelage, A. Valido, J. S. Hong and T. L. Prescott // Journal of adolescence. 2019. № 75. P. 175-187.
Saito T. Hikikomori: Adolescence without end. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press, 2013. 216 p.
Zimbardo P.G., Sword R. Overcome PTSD with new psychology of time perspective therapy. New York: Willey, 2012. 310 p.
References
Alekseev, S.V. and Kostetskaya, G.A. (2022), Bezopasnost' zhiznedeyatel'nosti: innovatsii v metodikeobucheniya [Life Safety: Innovations in Teaching Methodology], Scientific Publishing Center Infra-M, Moscow, Russia.
Alekhina, E.A. and Kapirenkova, O.N. (2017), "Features of constructive and destructive life scenarios in adolescence", Problemy i perspektivy sovremennoy nauki, 17, 72-78. (In Russian).
Apanasenko, G.L. and Popova, L.A. (2000), Meditsinskaya valeologiya [Medical valeology]. Phoenix Publ., Rostov on Don, Russia.
Arpentieva, M.R. (2017), Zhizneutver-zhdeniye i nravstvenno-psikhologicheskiye aspekty zdorov'ya i bolezney [Life affirmation and moral and psychological aspects of health and disease], K.E. Tsiolkovskiy Kaluga State University Publ., Kaluga, Russia.
Arpentieva, M.R. (2016), "The problem of social order and violence in schools", Problemy sov-remennogo obrazovaniya, 5, 39-49. (In Russian).
Arpentieva, M.R. and Rozhkova, N.G. (2014), "Life prospects of foster families and their support in social support centers", Professional'naya biblioteka rabotnika sotsial'noy sluzhby, 6, 1-256. (In Russian).
Asmolov, A.G. (2020), "We need someone who will explain what is happening", Professional 'noe Internet-izdanie "Psihologicheskayaga-zeta", 6 June, 1, available at: https://psy. su/ feed/8346/ (accessed 12 December 2021) (In Russian).
Valeeva, G.V. and Tyumaseva, Z.I. (2020), "Prakticheskiye aspekty psikhologii zdorov'ya, Publishing house of the South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia.
Valeeva, G.V., Tyumaseva, Z.I. and Ore-khova, I.L. (2015), "Kompleksnoye izucheniye sub'yektivnoy sostavlyayushchey zdorov'ya" Uchonyye zapiski Sankt-Peterburgskogo gosudar-stvennogo instituta psikhologii i sotsial'noy raboty, 23, 1, 24-29. (In Russian).
Grishina, N.V., Moskvicheva, N.L. and Kuz-netsova, E.A. (2019), "Life scenario as a scientific construct", In Grishina, N.V. (ed.), Psikhologiyalich-nosti: Prebyvaniye v izmenenii [Psychology of Personality: Staying in Change], Publishing House of St. Petersburg State University, St. Petersburg, Russia.
Epanchintseva, G.A., Kozlovskaya, T.N. and Kozlovsky, D.A. (2019), "Features of the styles of activity and self-organization among university students". Bulletin of the Orenburg State University, 1 (219), 80-87. (In Russian).
Zhuravleva, L.A. (2020), "Features of the formation of relations with others among students of different professional groups", Vestnik Oren-burgskogo gosudarstvennogo universiteta, 3, 92-102. (In Russian).
Zhuravlev, A.L., Zobkov, V.A., Poznyakov, V.P., Zobko, A.V. (eds.), (2018), Sovremennoye sos-toyaniye i perspektivy razvitiya psikhologii otnosheniya cheloveka k zhiznedeyatel'nosti: Sbornik nauchnykh trudov, posv. 125-let. So dnya rozhdeniya V. N. Myasishcheva [The current state and prospects for the development of the psychology of human attitudes to life]. Publishing house of the Vladimir A. G. and N. G. Stoletovs State University, Vladimir-Moscow, Russia
Zeer, E.F. (2009), Psikhologiya profes-sional'nogo razvitiya [Psychology of professional development], Publishing Centre "Akademija"; Moscow, Russia.
Zeer, E.F., Tserkovnikova, N.G., and Tretya-kova, V.S. (2021), "Digital generation in the context of predicting the professional future", The Education and Science Journal, 23 (6), 153-184. https://doi. org/10. 17853/1994-5639-2021-6-153-184
(In Russian).
Zinovieva, E.V. (2020), "Personal predictors of life model construction by young people", Living space in psychology: Theory and phenomenology. Digest of articles, 404-421 (In Russian).
Kitova, D.A. and Zhuravlev, A.L. "Socio-psy-chological resources for the development of society in the context of digital technologies", Sotsiolog-icheskaya nauka i sotsial'naya praktika, 8, 2 (30), 24-55. (In Russian).
Kostromina, S.N. (2020), "Life models of modern Russian youth", InGrishina, N.V. and Kostromina, S.N. (eds.), Zhiznennoye prostranstvo v psikhologii: Teoriya i fenomenologiya [Living space in psychology: Theory and phenomenology], Publishing house of St. Petersburg State University, St. Petersburg, Russia.
Krasnenkova, S.A. and Klepach, Yu.V. (2020), "Socio-psychological determinants of professional deformations of the personality of teachers of higher educational institutions", Vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Problemy vysshego obrazovaniya, 1, 65-68. (In Russian).
Leontiev, A.N. (2005), Deyatelnost'. Coz-nanie. Lichnost' [Activity. Consciousness. Personality], Smysl Publ., Moscow, Russia.
Leshkevich, E.V. (2021), "Socio-psychologi-cal predictors of tolerance for uncertainty in adolescence", Vestnik Baranovichskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya «Pedagogicheskiye nauki, psikhologicheskiye nauki, filologicheskiye nauki», 1, 56-60. (In Belarus).
Minigalieva, M.R. (2006), "The life-meaning orientations of the individual: from oneself, against oneself and for oneself, In Weiser, G.A. and Vakhromov, E.E. (eds.), Psikhologicheskiye problemy smysla zhizni i akme. Materialy XI simpoziuma [Psychological problems of the meaning of life and acme. Materials of the XI Symposium], RAE Publ., Moscow, Russia.
Nikitina, O.P. (2019), "Psychological analysis of the components of the resilience of the personality of a modern student-graduate". Naukovy Oglyad, 4 (57), 194-203. (In Ukraine).
Petrosyants, V.R. (2017), "Resilience, life-meaning orientations and mental burnout of teachers: peculiarities of relationships". Psikhologiya obucheniya, 3, 87-100. (In Russian).
Rubinshtein, S.L. (2002), Osnovy obshche jpsihologii [Fundamentals of general psychology], Piter Publ., St. Petersburg, Russia.
Arpentieva, M.R. and Bogomolova, E.A. (eds.), (2018), Umstvennoye razvitiye i zhiznennyye strategii studentov [Mental Development and Life Strategies of Students], Altasfera Publishing, Toronto, Canada.
Khudyakova, T.L., Klepach, Yu.V., Gridyaeva, L.N., Arpentieva, M.R. (2021), "Bullying and stalking in the conceptual field of education safety research", Vestnik Prikamskogo sotsial'nogo instituta, 1 (88), 109-117. (In Russian).
Arseneault, L. (2018), "Annual Research Review", Journal of Child Psychology and Psychiatry, 59, 4, 405-421, https://doi.org/10.1111/jcpp.12841.
Choi, S.-H., Cornu, Ch. (eds.), (2019), Behind the numbers: Ending school violence and bullying. UNESCO, Paris, France.
Bowes, L., Maughan, B., Ball, H., Shakoor, S., Ouellet-Morin, I., Caspi, A., and Arseneault, L. (2013), "Chronic bullying victimization across school transition", Development and Psychopathol-ogy, 25, 333-346.
Carter, T. (2018), "Preparing Generation Z for the teaching profession", SRATE Journal, 27, 1, 1-8.
Kassymova, K.G., Valeeva, G.V., Muller, O.Yu., Anufrieva, N.V., Arpentieva, M.R., Lav-rinenko, S.V. and Dossayeva, S.K. (2019), "Innovation in education: prevention and correction of the pediogenias and matetogenias in students and teachers", Bulletin of National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan, 5, 381, 11-18, https://doi.org/10.32014/2019.2518-1467.130.
Kato, T.A., Kanba, S. and Teo, A.R. (2018), "Hikikomori: Experience in Japan and international relevance", World Psychiatry, 17 (1), 105-106. https://doi.org/10.1002/wps.20497.
Saito, T. (2013), Hikikomori, University of Minnesota Press, Minneapolis, M^.
Ybarra, M.L., Espelage, D.L., Valido, A., Hong, J.S., and Prescott, T. L. (2019), "Perceptions of middle school youth about school bullying", Journal of adolescence, 75, 175-187.
Zimbardo, Р^., Sword, R. (2012), Overcome PTSD with new psychology of time perspective therapy, Willey, New York, USA.
Информация о конфликте интересов: авторы не имеют конфликта интересов для декларации. Conflicts of Interest: the authors have no conflict of interests to declare.
Данные авторов:
Петросянц Виолетта Рубеновна, кандидат психологических наук, доцент кафедры практической психологии, Воронежский государственный педагогический университет. Гридяева Людмила Николаевна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры практической психологии, Воронежский государственный педагогический университет. Валеева Галина Валерьевна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры валео-логии и биомедицинских дисциплин, Высшая школа физической культуры и спорта ЮжноУральского государственного гуманитарно-педагогического университета. Арпентьева Мариям Равильевна, доктор психологических наук, доцент, академик Международной академии образования, член-корреспондент Российской академии естествознания, внештатный научный сотрудник, Центр психологической, педагогической, медицинской и социальной помощи «Содействие».
About the authors:
Violetta R. Petrosyants, PhD in Psychology, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Practical Psychology, Voronezh State Pedagogical University.
Lyudmila N. Gridyaeva, PhD in Psychology, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Practical Psychology, Voronezh State Pedagogical University.
Galina V. Valeeva, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Life Safety and Biomedical Disciplines, Higher School of Physical Culture and Sports, South Ural State Humanitarian-pedagogical University. Mariam R. Arpentieva, Grand PhD in Psychology, Associate Professor, Academician of the International Academy of Education, Corresponding Member of the Russian Academy of Natural History, Free Researcher, Center for Psychological, Pedagogical, Medical and Social Assistance "Sodeystviye".
