CC BY
6
УДК 378.1+316.61 DOI: 10.31862/2218-8711-2021-6-48-59
ББК 74.48
РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
DEVELOPMENT OF SUBJECTS OF ADDITIONAL EDUCATION: SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL PROBLEMS
Гасанова Рената Рауфовна
Старший преподаватель кафедры истории и философии образования, Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова, кандидат психологических наук
E-mail: renata_g@bk.ru
Gasanova Renata R.
Senior Lecturer at the Department of History and Philosophy of Education, M. V. Lomonosov Moscow State University, PhD in Psychology E-mail: renata_g@bk.ru
Валеева Галина Валерьевна
Доцент кафедры валеологии и биомедицинских дисциплин, Высшая школа физической культуры и спорта, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет (Челябинск), кандидат психологических наук, доцент
E-mail: valeeva-chel@mail.ru
Valeeva Galina V.
Assistant Professor at the Department of Healthcare Science and Biomedical Disciplines, Higher school of PE and sports, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, PhD Psychology, Associate Professor E-mail: valeeva-chel@mail.ru
Арпентьева Мариям Равильевна
Профессор Российской академии естествознания, доцент, член-корреспондент Российской академии естествознания, академик Международной академии образования, внештатный научный сотрудник, ГКУ КО «Центр психологической, педагогической, медицинской
Arpentieva Mariam R.
Professor at the Russian Academy of Natural History, Associate Professor, Corresponding Member of the Russian Academy of Natural History, Academician of the International Academy of Education; Visiting research fellow at the Center for psychological,
© Гасанова Р. Р., Валеева Г. В., Арпентьева М. Р., Кузнецова Н. В., 2021
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
и социальной помощи "Содействие"», Калуга, доктор психологических наук E-mail: mariam_rav@mail.ru
Кузнецова Наталья Валентиновна
Научный сотрудник кафедры рекреационной географии и туризма, Географический факультет, Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова; аспирант кафедры географии и туризма Института естествознания и спортивных технологий, Московский городской педагогический университет E-mail: nataliakuzn2007@yandex.ru
Аннотация. Статья содержит теоретическое аналитическое и синтетическое осмысление проблем развития дополнительного образования в контексте проблем становления и развития его субъектов (преподавателей и учителей, студентов и школьников). Одно из средств на этом пути -индивидуальная образовательная траектория -пространство и время сотрудничества субъектов образования по вопросам самоактуализации и самореализации человека как личности, партнера и профессионала. Будущие специалисты, осваивающие программы дополнительного образования, могут всемерно расширять и углублять свою профессиональную, а также межличностную и персональную субъектность, двигаясь по индивидуальным образовательным траекториям, осваивать и рефлексировать проблемы реорганизации социальных отношений (включая образовательные). Они нуждаются в том, чтобы осмыслить возможности и ограничения разных моделей подходов, расширить и углубить свое представление о мире педагогических и иных отношений, укрепить свое стремление развиваться, умение поддерживать и стимулировать это стремление в своей жизни, жизни и деятельности своих учеников.
pedagogical, medical and social help "Assistance" (Kaluga), ScD in Psychology E-mail: mariam_rav@mail.ru
Kuznetsova Natalya V.
Research Fellow at the Department of Recreational Geography and Tourism, Faculty of Geography, M. V. Lomonosov Moscow State University; PhD postgraduate student at the Department of Geography and Tourism, Institute of Natural Science and Sports Technologies, Moscow City University E-mail: nataliakuzn2007@yandex.ru
Abstract. The work contains a theoretical analytical and synthetic understanding of the problems of the development of additional education in the context of formation and development of its subjects (lecturers and teachers, students and schoolchildren). One of the means on this path is an individual educational trajectory - the space and time of cooperation of educational subjects on the issues of self-actualization and self-realization of a person as an individual, partner and professional. When mastering additional education programs, pre-service specialists can expand and deepen their professional, as well as interpersonal and personal subjectivity, moving along individual educational trajectories, master and reflect on the issues of reorganizing social relations (including educational). They need to comprehend the possibilities and limitations of different models of approaches, expand and deepen their understanding of the world of pedagogical and other relationships, strengthen their desire to develop, the ability to support and stimulate this desire in their lives, and in the lives and activities of their students.
Ключевые слова: дополнительное образование, индивидуальные образовательные траектории, развитие, инновации, устойчивое развитие, отказ от развития, деградация, социопатия.
Keywords: additional education, individual educational trajectories, development, innovation, sustainable development, abandonment of development, degradation, sociopathy.
Для цитирования: Гасанова Р. Р., Валеева Г. В., Арпентьева М. Р., Кузнецова Н. В. Развитие субъектов дополнительного образования: социально-психологические проблемы // Проблемы современного образования. 2021. № 6. С. 48-59. DOI: 10.31862/2218-8711-20216-48-59.
Cite as: Gasanova R. R., Valeeva G. V., Arpentieva M. R., Kuznetsova N. V. Development of subjects of additional education: social and psychological problems. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2021, No. 6, pp. 48-59. DOI: 10.31862/2218-8711-2021-6-48-59.
Введение. Дополнительное образование педагогов - своеобразная лаборатория организационных и содержательных «инноваций» в образовании. В дополнительном образовании педагогов могут быть апробированы и проходят тестирование, находят применение наиболее новые формы, технологии и направления обучения и воспитания, их разные варианты и сочетания традиционных и инновационных технологий, моделей и форматов образования [1-3]. В результате дополнительное образование представляет собой экспериментально-эмпирическую площадку, на которой проектируются, осуществляются и анализируются многочисленные эксперименты по реорганизации и оптимизации учебно-воспитательного взаимодействия самых разных по уровню и типу социальных субъектов. Среди разных групп субъектов образования ведущими являются педагоги и их ученики.
В дополнительном и общем профессиональном образовании для (будущих) педагогов обучающиеся соединяют в себе роли ученика и наставника, получая возможность на собственном опыте осмыслить внутренние, наиболее психологически значимые, аспекты и феномены дидактического взаимодействия, внести вклад в развитие теории и практики образования, а также теории и практики развития, совершенствования человека в целом.
Для этого дополнительное образование должно направленно отслеживать аспекты, связные с развитием образования:
1) как социального института, во многом разделяющего судьбу других социальных институтов, и, соответственно, связанного для человека с рядом социально-психологических эффектов;
2) как повседневной практики образовательного взаимодействия людей с разными жизненными компетенциями, разными талантами и интересами, различными ценностями, специфическим образовательным опытом в качестве ученика и наставника [4-6].
Однако разрыв между психологическими, педагогическими, социологическими и культурологическими исследованиями значителен даже в области научного изучения образовательных отношений и сред: констатируя зависимость состояния образования от состояния общественных отношений, педагоги и психологи часто избегают
конкретизировать эту зависимость. Действительно масштабные и серьезные исследования в социологии, культурологи, философии образования и культуры часто остаются невостребованными ими. Социальная психология - естественный мост между этими сферами научных и практических знаний и умений - позволяет осмыслить влияние со -циальных трансформаций на жизнь сообщества, группы, индивида. Так, например, она позволяет рассмотреть особенности социализации современных учащихся и обучающихся, проанализировать ее специфику в рамках разных доктрин и моделей, выделить проблемы деятельности и взаимоотношений субъектов образования.
Методика и методология исследования. Работа содержит теоретическое аналитическое и синтетическое осмысление социально-психологических проблем развития дополнительного образования в контексте становления и развития его субъектов (преподавателей и учителей, студентов и школьников). Именно в сфере дополнительного образования, где отношения людей как субъектов образовательной активности и жизни в целом наиболее значимы, проблемы и новшества образовательных отношений выступают наиболее выпукло и развернуто.
Основные результаты исследования. Современное образование в целом и дополнительно образование в частности - сущностно изменяющийся и инновационный институт. Значительная часть этих изменений связывается с масштабными деформациями и коллапсами образовательных и иных организаций, учебно-профессиональных, бытовых, семейных и иных интимно-личностных отношений между людьми во всем мире.
За рубежом это особенно явно прослеживается в аналоге дополнительного образования, называемого «глобальным»: социально-психологические, социализирующие функции которого, в частности, связаны с пропагандой идей «нового мирового порядка» и навязыванием государством и бизнесом сообществам правил, запретов и предписаний, которые лишают людей доступа к качественному образованию, к культуре, заменяют цели и ценности развития человека как целостности, как субъекта культуры на «нужды производства», «квалифицированное потребление». Такое изменение целей социализации влечет изменение идентичности человека, его представлений, переживаний и моделей поведения как субъекта, в том числе к десубъективизации.
В России практики и теоретики, педагоги и ученые, занимающиеся этим вопросом, отмечают, что определяющими успех дополнительного образования выступают организационно-педагогические условия реализации обучающимся его индивидуальной образовательной траектории [6-8]. Однако мы считаем, что главными выступают не внешние, в том числе декларируемые, социальные, а внутренние, социально-психологические условия, связанные с интенциями, ценностями, целями обучающего и обучающихся и их отношений (дидактических и др.).
В конкретных отношениях субъектов образования эти характеристики проявляются как социально-психологические условия их взаимодействия. Судьба дополнительного образования при этом решается тем, как оно представляет себе и как осуществляет развитие ученика как человека: личности, партнера и профессионала. Целостный, «антро-попрактический», социально-психологический подход говорит об образовании как (вос) производстве культурных субъектов и ценностей, существующих для человека и ради
человека (в том числе на уровне сообщества), а не для одной из его сторон или частей (личностной, межличностной или профессиональной) и тем более не для интересов взятого «самого по себе», вне интересов человека, социума, культуры, производства [9].
Поэтому «компетентностный» подход и многие иные «новации» в образовании современности являются лишь внешними вехами на дороге осмысления того, что модель образования как продажи и потребления образовательных услуг инволюционна, прямо приводит к стагнации развития и коллапсу образования и культуры в целом [10].
Эта (прагматическая/утилитарная) позиция - позиция уже заканчивающего свое существование социально-экономического уклада и предлагаемых им социально-психологических моделей жизнедеятельности человека как личности, партнера и профессионала. Ее идеологи и теоретики, в том числе Дж. Дьюи, отмечали настоятельность приспособления человека к производству и государству, а ученика - к учителю, преподавателю, сейчас отмечают важность приспособления ученика к стандартам и требованиям производственной и сервисной систем.
Однако судить о том, что образование будущего должно опираться на идеи позапрошлого века, чтобы обеспечить «устойчивое развитие» в нынешнем веке и в будущем, означает прямую констатацию инволюционного смысла основанных на них современных «форсайтов», вытекающих из них образовательных программ и доктрин, включая «глобальное образование», низводящее культуру к суррогатам «массовой культуры», субъекта - к потребителю и обслуживающему персоналу, человека - к капиталу [10]. Борьба за «глобализацию» идентичности человека касается при этом всех сторон его бытия: начинаясь с деформаций социокультурных представлений, переживаний, моделей поведения (социальная идентичность, национальная идентичность, религиозная идентичность) и заканчивая деформациями профессиональной, межличностной и личностной идентичности.
Отказ от этнокультурных, исторически сложившихся в рамках данной культуры моделей образования и задающих их ценностей и целей развития человека, наряду с внедрением концепций образования, успешных в рамках одной культуры, в другую, в том числе без попыток критического осмысления их достоинств и недостатков, приводит к тому, что откровенно деструктивные модели общего и дополнительного образования, например компетентностный подход, распространяются по всему миру, приводя к системе деструктивных результатов.
На примере СССР можно увидеть, что модерн и прогресс, достигнутый человечеством в ХХ в., во многом опирались на достижения традиционной школы (гимназий дореволюционной России и этнопедагогику народов СССР). Эти достижения, несмотря на противодействие им и небольшой срок последовательного соблюдения традиционных принципов образовательного взаимодействия, были значительны и достаточно долго продолжали действовать, благодаря формированию в стране в первой половине ХХ в. нескольких поколений действительно грамотных людей. Этот опыт образования, включая опыт дополнительного образования, распространился по миру, в том числе благодаря существованию стран и культуры «советского лагеря», пропаганде и внедрению идеологии равенства, братства, заботы человека о другом человеке, родине, планете. Данная идеология была достаточно революционной и мощной, чтобы длительное
время поддерживать развитие образования и людей. Даже в форме утопии, она была нацелена на созидание нового, совершенствование.
Попытки «большевистского» социализма и «посткпитализма» обратиться к человеку как основной ценности и цели социального производства и развития серьезно пострадали в результате событий последних десятилетий, включающих многочисленные и целенаправленные ограничения нарушения свобод и обязанностей, нравственных императивов и достоинства человека, что стимулировало возврат к инстинктивным программам, центрированным не на развитии, а на выживании. Современный мир базируется на антиутопиях, в рамках и которых идеи «устойчивого развития», также как и «отрицательного роста» воспринимаются как вполне реалистичнее, несмотря на то, что вместо развития человеку и обществу предлагается стабильность стагнация, вместо самостоятельности и свободы - защищенность и удовлетворение/комфорт, вместо любви и развития - «толерантность» и «инклюзия».
Если в ХХ в. ведущими для человечества были идеи персональной свободы, индивидуальности, самоактуализации, совершенствования, любви, то уже к концу ХХ в. и особенно, сейчас главные идеи касаются реализации неких социально значимых, важных целей и ценностей, предполагающих отказ от личной свободы и индивидуализации в пользу покорности/конформности, отношений экономического, культурного, психологического сервитута / подчинения [10].
На рубеже ХХ и XXI вв. была запущена модель, в которой центральной выступает идея «заканчивающихся ресурсов» - модель конкуренции и недостатка жизненных ресурсов, за которые нужно сражаться с другими и против других, страдая и заставляя страдать других. Также были запущены комплементарные ей модели - доктрины «перенаселения» / «золотого и грязного миллиардов» и «климатических изменений» / «восстановления экологии».
Все эти идеи, посредством СМИ и иных институтов социализации, в настоящее время стали массовыми, нормализовались. В результате удалось поставить на первое место в активности человека основанные на инстинктах благополучия, размножения и превосходства желания деформировать понимание им и сообществом их реальных нужд и ценностей (заменив любовь «толерантностью», уважение «жалостью» и «раскаянием» и т. д.), подменить их фиктивными. Более того, удалось обосновать ненужность образования, а в его эрзаце - «цифровом образовании» - ненужность педагога и в перспективе отсутствие необходимости активности со стороны ученика (подключенного через нейроинтерфейсы и иные каналы пассивного, невежественного и отчужденного отношения к себе и миру, к управляющей им глобальной сети) [10].
Метафора «стабильного/устойчивого развития» стала удобным средством подмены, инсценировки реальности [11], которые привели к коллапсу образования и культуры: отказ развиваться как попытка избавиться от «нежелательных» для системы перемен означает лишь смерть системы. Обслуживающие эту модель доктрины, и в том числе доктрины образования, например «компетентностный» подход, не способны и не предназначены для того, чтобы сколь-нибудь полноценно охватить всю реальность становления и развития человека как субъекта (как личности, партнера и профессионала), не говоря о понимании жизни сообщества.
На фоне масштабного сокращения предметов и специализаций гуманитарного и социального профиля, людей, многосторонне, многоуровнево и точно понимающих происходящие в обществе перемены, становится все меньше.
Здесь возникает проблема макросоциальных стрессов и кризисов, их воздействия на психологическое здоровье и активность субъекта образования. В коллапсирующем сообществе не может наблюдаться массовый расцвет индивидуальности и индивидуальных успехов, также как и расцвет сообществ и групп. Для того чтобы развиваться, человеку нужна среда, предоставляющая вызовы, требующие решения, но не превращающая жизнь в постоянное решение неразрешимых проблем: последнее является основой выученной беспомощности, комплекса Ионы (защиты от развития) и иных негативных состояний отказа от развития. Несомненно, индивидуальная образовательная траектория есть базис субъектного образовательного маршрута студента, определяющего его будущее как специалиста, а также во многом и как личности и как субъекта межличностных (трудовых, семейных и иных) отношений [1; 2]. Эта траектория - процесс и результат, пространство и время сотрудничества субъектов образования. Деформированная образовательная траектория и маршрут, созданный для ее реализации, включающий в разной мере предметно и нравственно опустошенные, ненужные и навязанные извне человеку компоненты дополнительного (и общего) образования будут порождать и деформированное будущее.
Если система образования будет закладывать в воспитание и обучение студентов, школьников и иных учеников модель «устойчивого развития» и иные модели деструкции прямо и косвенно связанные с нею («компетентного потребителя», «конкурентоспособного специалиста»), то, естественно, она будет производить специалистов, будущее которых однозначно деструктивно для них самих и для общества в целом. Данные модели предполагают запрет не только на социальное, но и индивидуальное развитие. Причем не только обучающихся и учащихся, но и педагогов, иных субъектов образования.
Свобода и вместе с тем совместность отбора компонентов и определения учеником этапов своей образовательной траектории - ведущее условие развивающего потенциала современной образовательной среды [3; 5]. Целостное (личностное, межличностное / социальное и профессиональное) становление и совершенствование человека как полноценно функционирующей личности, партнера и профессионала, интегрирующее самоактуализацию и самореализацию - ведущие ориентиры, которые должны быть заложены в качественное «глобальное» / дополнительное и в общее / национальное, образование изначально.
Этот вопрос - еще один интересный и распространенный фокус исследований проблемы, предполагающий коллегиальную разработку траекторий, интерсубъективное управление ее осуществлением, совместные мониторинг и коррекцию, фокусировку внимания на дополнительных ресурсах и форматах образования как процесса становления и развития человека [3; 12-14].
В современном профессиональном образовании, особенно гуманитарных и социальных специализаций, не ясна ситуация с приобретением и развитием знаний и умений будущего специалиста в целом ряде «непрактичных» областей, а именно: в сферах физической культуры и здоровья, разных видов искусства и духовно-религиозных практик, а также ряда иных компетенций и программ, не связанных напрямую или непосредственно
с областью общей и специальной профессионализации. До конца не осмыслены проблемы психологической безопасности, в том числе насилия в образовании [15].
Однако в некоторых подходах, например в «педагогике переживаний», ставится задача формирования и развития человека как целостного, полноценного субъекта культуры и своей жизни в частности, можно увидеть внутреннюю связь развития человека как тела, души и духа, как индивида/личности, партнера/члена сообщества и как профессионала/ученика. Физическая культура и гигиена, духовно-религиозная культура, компетенции в области гуманитарных и естественных наук и профессий, связанных с этими науками, представленные на уровне, отражающем их современные достижения, знания и умения в сфере психолого-педагогической поддержки, искусства и рукоделия, бытовые компетенции, - минимальный список знаний и умений для начальной и средней школ, пока что достижимый преимущественно в рамках дополнительного образования, но в будущем могущий стать содержанием общего образования.
В высшей школе этот список должен корректироваться с учетом задач профессионализации и специализации, способностей и нужд обучающегося и сообщества. Важно расширение и повышение многомерности образования, а не его упрощение и уплощение. Уплощенное образование рождает и «уплощенных» людей. Вариативность и принципиальная открытость (изменениям и дополнениям) общих профессиональных образовательных программ средствами качественно организованного и осуществляемого дополнительного образования - условие реализации индивидуальных образовательных траекторий студентов, направленных на обогащение образования [3].
Поэтому здесь актуальны задачи верификации и сопровождения профессионально-образовательных траекторий обучающихся [16-18], в том числе в рамках заботы о развитии их субъектности (становления свободными, ответственными, сотрудничающими, совершенствующимися, поддерживающими совершенствование других, полноценно функционирующими и развитыми (ко)акторами).
Важно сознавать и учитывать многочисленные и разнотипные опасности, блокады и риски дополнительного обучения, построенного в контексте реализации индивидуальных образовательных траекторий, в том числе в рамках (ре)организации взаимодействия участников дополнительных образовательных отношений. Необходим критический анализ (псевдо)инноваций [19-22], направленное изменение образования как среды становления, развития, осуществления человеком своей субъектности, профессиональной, межличностной и персональной идентичности учителей [23; 24].
Заключение. Совершенствование образования предполагает не только и не столько изменения в области методик и технологий, форматов и направлений, концепций и моделей, но совершенствование, становление субъектами образования и культуры, его непосредственных участников и стейкхолдеров. То, насколько образование служит целям развития человека и человечества, характеризует его сущность, возможности и ограничения в большей мере, чем что-то иное. Дополнительное образование - область, в которой постановка и разрешение задач воспитания и обучения человека как целостности является основной. Она предполагает процесс подготовки учащихся и обучающихся к жизни как самостоятельного, активного, включенного в сообщество члена, субъекта культуры: исследователя и творца культуры.
Именно здесь необходимы и возможны наиболее выраженные изменения содержания и форм образования, отражающие переориентацию образования на человека. В настоящее время этот процесс во всем мире, включая Россию, сталкивается с серьезными проблемами, связанными с попытками разрушения образования и культуры в целом. Однако существует целый ряд направлений и моделей, инновационных и традиционных, которые могут позволить сформировать эффективную и продуктивную систему дополнительного образования будущих специалистов, ориентированную на представление о человеке как субъекте культуры, целостном, полноценно функционирующем и всесторонне развитом, стремящемся к самоактуализации и самореализации, даже и особенно в ситуации макросоциального кризиса.
Список литературы
1. Гасанова Р. Р. Проблема изучения индивидуальных образовательных траекторий в дополнительном образовании педагогов // Профессиональное образование в современном мире. 2020. Т. 10, № 3. С. 4053-4063.
2. Гасанова Р. Р. Методологические проблемы изучения персональных траекторий образования в педагогической психологии // Профессиональное образование в современном мире. 2020. Т. 10, № 4. С. 4262-4270.
3. Шиян Н. И. Открытая образовательная среда как средство формирования индивидуальной образовательной траектории школьника // Междунар. журн. эксперимент. образования. 2014. № 4-1. С. 279-281.
4. Образовательные траектории выпускников школ российского промышленного региона / И. А. Алешковский, А. И. Мотева, Н. Е. Савина [и др.] // Образование и наука. 2020. Т. 22, № 10. С. 41-60. DOI: https://doi.org/10.17853/1994-5639-2020-10-41-60.
5. Сергеева М. Г. Проектирование образовательной траектории обучающихся в условиях социокультурной образовательной среды // Научное образование. 2019. № 1 (2). С. 6-14.
6. Carpenter J. P., & Linton J. N. Edcamp unconferences: Educators' perspectives on an untraditional professional learning experience // Teaching and Teacher Education. 2016. Vol. 57. P. 97-108.
7. Making the Sustainable University. Trials and Tribulations / ed. by K. Leone, S. Komisar, E. M. Everham III. New York: Springer, 2021. 340 p.
8. Чикалов Н. А., Гасанова Р. Р., Арпентьева М. Р. Тестирование профессиональных интересов: выбор направлений общего и дополнительного образования / под ред. М. Р. Арпентьевой. Toronto: Altaspera Publishing, 2021. 362 с.
9. Ковалева Т. М., Якубовская Т. В. Тьюторская деятельность как антропопрактика: между индивидуальной образовательной траекторией и индивидуальной образовательной программой // Человек^. 2017. № 12. С. 85-94.
10. Арпентьева М. Р. Разрушение университета: от «всесторонне развитой личности» к «роботоустойчивому специалисту» // International Practical Internet Conference "Challenges of Science". Almaty, 22 November 2018 / ed. by M. R. Arpentieva. Kazakhstan, Almaty, K. I. Satbayev Kazakh National Research Technical University, 2018. P. 1-12.
11. Бодрийяр Ж. Общество потребления: его мифы и структуры. М.: Республика: Культурная революция, 2006. 268 с.
12. Brass J., Holloway J. Re-professionalizing teaching: The new professionalism in the United States // Critical Studies in Education. 2019. Vol. 62, Iss. 4. P. 519-536. DOI: https://doi.org/ 10.1080/17508487.2019.1579743.
13. Петрова В. И. Методические аспекты построения индивидуальных образовательных траекторий при обучении студентов педагогического образования // Педагогическая информатика. 2019. № 3. С. 40-49.
14. Сергеева М. Г. Менеджмент-сопровождение индивидуальной образовательной траектории обучающихся в условиях высшего образования // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 65-3. С. 168-171.
15. Lobaczewski A. M. Politieke Ponerologie: Een wetenschap over de aard van voor politieke doeleinden aangewend kwaad. France, Castelsarrasin: Les Editions Pilule Rouge, 2017. 793 р.
16. Foresight Education: Values, Models and Technologies of Didactic Communication of the XXI Century / ed. by M. R. Arpentieva, etc. Canada, Toronto: Altaspera Publishing & Literary Agency Inc., 2018. 710 p.
17. Psychological and pedagogical support for children's and teenager's self-development and education globalization / M. R. Arpentieva, I. P. Krasnoschechenko, M. E. Kirichkova [et al.] // Advances in Social Science Education and Humanities Research (ASSEHR). 2018. Vol. 198. P. 131-138. DOI: https://doi.org/10.2991/ictppfms-18.2018.24.
18. Ecological education in the global and supplementary education system / M. R. Arpentieva, G. K. Kasymova, S. V. Lavrinenko [et al.] // Bulletin of the National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019. Vol. 3 (379). Р. 158-168.
19. Bonner S. M., Diehl K., Trachtman R. Teacher belief and agency development in bringing change to scale // Journal of Educational Change. 2020. Vol. 21. P. 363-384. DOI: https:// doi.org/10.1007/s10833-019-09360-4.
20. Gasanova R. R. Individual educational trajectories in additional education of teachers // Arpentieva M. R., Gasanova R. R., Menshikov P. V. Modern didactics: psychological and pedagogical problems of training and education. Toronto: Altaspera Publishing, 2020. 450 p.
21. Personal self-development in the context of global education: the transformation of values and identity / G. K. Kassymova, M. G. Yurkova, T. A. Zhdanko [et al.] // Bulletin of National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019. Vol. 6, № 382. P. 195-200. DOI: https://doi.org/10.32014/2019.2518-1467.162.
22. Self-development management in educational globalization / G. К. Kassymova, G. A. Stepanova, O. P. Stepanova [et al.] // International Journal of Education and Information. 2018. № 12. Р. 171-176.
23. Арпентьева М. Р. Становление личностью, партнером и профессионалом: критерии и проблемы // Профессиональная ориентация. 2018. № 1. С. 10-19.
24. Социально-психологические проблемы развития дополнительного образования как проблемы развития его субъектов / Р. Р. Гасанова, Г. В. Валеева, Н. В. Кузнецова, М. Р. Арпентьева // Изв. Иркутского гос. ун-та. Сер. «Психология». 2021. Т. 36. С. 3-15. DOI: https://doi.org/10.26516/2304-1226.2021.36.3.
References
1. Gasanova R. R. Problema izucheniya individualnykh obrazovatelnykh traektoriy v dopolnitelnom obrazovanii pedagogov. Professionalnoe obrazovanie v sovremennom mire. 2020, Vol. 10, No. 3, pp. 4053-4063.
2. Gasanova R. R. Metodologicheskie problemy izucheniya personalnykh traektoriy obrazovaniya v pedagogicheskoy psikhologii. Professionalnoe obrazovanie v sovremennom mire. 2020, Vol. 10, No. 4, pp. 4262-4270.
3. Shiyan N. I. Otkrytaya obrazovatelnaya sreda kak sredstvo formirovaniya individualnoy obrazovatelnoy traektorii shkolnika. Mezhdunar. zhurn. eksperiment. obrazovaniya. 2014, No. 4-1, pp. 279-281.
4. Aleshkovskiy I. A., Moteva A. I., Savina N. E. et al. Obrazovatelnye traektorii vypusknikov shkol rossiyskogo promyshlennogo regiona. Obrazovanie i nauka. 2020, Vol. 22, No. 10, pp. 41-60. DOI: https://doi.org/10.17853/1994-5639-2020-10-41-60.
5. Sergeeva M. G. Proektirovanie obrazovatelnoy traektorii obuchayushchikhsya v usloviyakh sotsiokulturnoy obrazovatelnoy sredy. Nauchnoe obrazovanie. 2019, No. 1 (2), pp. 6-14.
6. Carpenter J. P., & Linton J. N. Edcamp unconferences: Educators' perspectives on an untraditional professional learning experience. Teaching and Teacher Education. 2016, Vol. 57, pp. 97-108.
7. Leone K., Komisar S., Everham III E. M. (eds.). Making the Sustainable University. Trials and Tribulations. New York: Springer, 2021. 340 p.
8. Chikalov N. A., Gasanova R. R., Arpentyeva M. R. Testirovanie professionalnykh interesov: vybor napravleniy obshchego i dopolnitelnogo obrazovaniya. Ed. by M. R. Arpentyeva. Toronto: Altaspera Publishing, 2021. 362 p.
9. Kovaleva T. M., Yakubovskaya T. V. Tyutorskaya deyatelnost kak antropopraktika: mezhdu individualnoy obrazovatelnoy traektoriey i individualnoy obrazovatelnoy programmoy. Chelovek.Ru. 2017, No. 12, pp. 85-94.
10. Arpentyeva M. R. Razrushenie universiteta: ot "vsestoronne razvitoy lichnosti" k "robotoustoychivomu spetsialistu". In: International Practical Internet Conference "Challenges of Science". Almaty, 22 November 2018. Ed. by M. R. Arpentieva. Kazakhstan, Almaty, K. I. Satbayev Kazakh National Research Technical University, 2018. P. 1-12.
11. Bodriyyar Zh. Obshchestvo potrebleniya: ego mify i struktury. Moscow: Respublika: Kulturnaya revolyutsiya, 2006. 268 p. (In Russian)
12. Brass J., Holloway J. Re-professionalizing teaching: The new professionalism in the United States. Critical Studies in Education. 2019, Vol. 62, Iss. 4, pp. 519-536. DOI: https://doi.org/ 10.1080/17508487.2019.1579743.
13. Petrova V. I. Metodicheskie aspekty postroeniya individualnykh obrazovatelnykh traektoriy pri obuchenii studentov pedagogicheskogo obrazovaniya. Pedagogicheskaya informatika. 2019, No. 3, pp. 40-49.
14. Sergeeva M. G. Menedzhment-soprovozhdenie individualnoy obrazovatelnoy traektorii obuchayushchikhsya v usloviyakh vysshego obrazovaniya. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2019, No. 65-3, pp. 168-171.
15. tobaczewski A. M. Politieke Ponerologie: Een wetenschap over de aard van voor politieke doeleinden aangewend kwaad. France, Castelsarrasin: Les Editions Pilule Rouge, 2017. 793 p.
16. Foresight Education: Values, Models and Technologies of Didactic Communication of the XXI Century. Ed. by M. R. Arpentieva, etc. Canada, Toronto: Altaspera Publishing & Literary Agency Inc., 2018. 710 p.
17. Arpentieva M. R., Krasnoschechenko I. P., Kirichkova M. E. et al. Psychological and pedagogical support for children's and teenager's self-development and education globalization. Advances in Social Science Education and Humanities Research (ASSEHR). 2018, Vol. 198, pp. 131-138. DOI: https://doi.org/10.2991/ictppfms-18.2018.24.
18. Arpentieva M. R., Kasymova G. K., Lavrinenko S. V. et al. Ecological education in the global and supplementary education system. Bulletin of the National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019, Vol. 3 (379), pp. 158-168.
19. Bonner S. M., Diehl K., Trachtman R. Teacher belief and agency development in bringing change to scale. Journal of Educational Change. 2020. Vol. 21, pp. 363-384. DOI: https://doi. org/10.1007/s10833-019-09360-4.
20. Gasanova R. R. Individual educational trajectories in additional education of teachers. In: Arpentieva M. R., Gasanova R. R., Menshikov P. V. Modern didactics: psychological and pedagogical problems of training and education. Toronto: Altaspera Publishing, 2020. 450 p.
21. Kassymova G. K., Yurkova M. G., Zhdanko T. A. et al. Personal self-development in the context of global education: the transformation of values and identity. Bulletin of National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019, Vol. 6, No. 382, pp. 195-200. DOI: https://doi.org/10.32014/2019.2518-1467.162.
22. Kassymova G. K., Stepanova G. A., Stepanova O. P. et al. Self-development management in educational globalization. International Journal of Education and Information. 2018, No. 12, pp.171-176.
23. Arpentyeva M. R. Stanovlenie lichnostyu, partnerom i professionalom: kriterii i problem. Professionalnaya orientatsiya. 2018, No. 1, pp. 10-19.
24. Gasanova R. R., Valeeva G. V., Kuznetsova N. V., Arpentyeva M. R. Sotsialno-psikhologicheskie problemy razvitiya dopolnitelnogo obrazovaniya kak problemy razvitiya ego subyektov. Izv. Irkutskogo gos. un-ta. Ser. "Psikhologiya". 2021, Vol. 36, pp. 3-15. DOI: https://doi.org/10.26516/2304-1226.2021.36.3.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2021, № 6
Статья поступила в редакцию 04.03.2021 The article was received on 04.03.2021
