CC BY
37
с? -
Серия «Психология»
И З В Е С Т И Я
2021. Т. 36. С. 3-15
Иркутского государственного университета
Онлайн-доступ к журналу: http://izvestiapsy.isu.ru/ru
УДК 378.1+316.61
https://doi.Org/10.26516/2304-1226.2021.36.3
Социально-психологические проблемы развития дополнительного образования как проблемы развития его субъектов
Р. Р. Гасанова
Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова г. Москва, Россия
Г. В. Валеева
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет г. Челябинск, Россия
Н. В. Кузнецова
Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова, г. Москва, Россия Московский городской педагогический университет, г. Москва, Россия
М. Р. Арпентьева
Российская академия естествознания, г. Москва, Россия Международная академия образования, г. Москва, Россия Центр психологической, педагогической, медицинской и социальной помощи «Содействие», г. Калуга, Россия
Аннотация. Осуществляется теоретическое осмысление вопросов развития образования в контексте проблем становления и развития его субъектов - преподавателей и учителей, студентов и школьников. Анализ этих проблем производится на примере дополнительного образования педагогов - сферы образования, прямо нацеленной на развитие человека как личности, партнера и профессионала, тесно связанной с разработкой и внедрением инноваций в образовании, а также с формированием и развитием педагогов как субъектов образовательного процесса. Исследование является попыткой реализации системного подхода к изучению проблем развития образования в контексте проблем становления и развития его субъектов (преподавателей и учителей, студентов и школьников).
Ключевые слова: дополнительное образование, педагоги, студенты, психолого-педагогическое сопровождение, развитие, инновации, устойчивое развитие, отказ от развития, деградация, социопатия.
Для цитирования: Социально-психологические проблемы развития дополнительного образования как проблемы развития его субъектов / Р. Р. Гасанова, Г. В. Валеева, Н. В. Кузнецова, М. Р. Арпентьева // Известия Иркутского государственного университета. Серия Психология. 2021. Т. 36. С. 3-15. https://doi.Org/10.26516/2304-1226.2021.36.3
Введение
Сфера дополнительного образования педагогов - лаборатория организационных и профессиональных «инноваций» в образовании. В дополнительном образовании педагогов могут быть апробированы и апробируются новые формы, технологии и направления обучения и воспитания, разные варианты и сочетания традиционных и инновационных технологий, подходов и форм образования [Self-development management ... , 2018; Personal self-development ... , 2019]. Благодаря этому дополнительное образование становится естественной экспериментальной площадкой, на которой происходит целый спектр экспериментов по реорганизации и оптимизации образовательного взаимодействия организаций, групп и индивидов, выступающих как субъекты и/или стейкхолдеры образования, и развитие педагогов как субъектов саморазвития и фасилитаторов развития других людей (учащихся и обучающихся) [Educational trajectories of school ... , 2020; Сергеева, 2019]. Среди них ведущими являются педагоги и их ученики [Prenger, Poortman, Handelzalts, 2020].
Результаты исследования
«Психология субъектности - это психология выявления того, в каких условиях пробуждается и проявляется причинность педагогов и учащихся», - отмечают В. А. Петровский и М. В. Бороденко. Субъектность есть способность быть причиной самого себя, а там, где речь идет о направленном влиянии на жизнь и развитие других, - еще и причиной изменений в их жизни и жизни «внешнего» мира в целом [Петровский, Бороденко, 2019]. Субъект - фундаментальная категория психологии, педагогики и многих иных наук. Субъект - носитель предметно-практической и теоретической деятельности (в частности, педагогической) в той мере, в какой он непосредственно включен с помощью этой деятельности в преобразование/постижение окружающей его действительности. Стать субъектом педагогической деятельности означает освоить эту деятельность, т. е. стать способным и готовым к ее осуществлению и творческому преобразованию, сформировать свое отношение к ней и через это отношение к миру [Кашлев, Глазачев, Соколова, 2011, с. 20-21]. Субъектность находит свое отражение в рефлексии [Слободчиков, Исаев, 1995] и воле как способности и потребности в преодолении препятствий. Она тесно связана со степенью идентификации человека с миром культуры, формирующей те «внутренние условия, через которые всегда только и действуют внешние причины, влияния и т. д.» [Брушлинский, 1991]. А. В. Петровский считает субъектность проявлением самодетерминации бытия человека в мире [Петровский, 1985; Петровский, Бороденко 2019]. Самодетерминация проявляется, в частности, как саморегуляция, включающая способность и готовность субъекта соотносить свои возможности и особенности с характером решаемых трудовых и учебных задач. Она также означает ориентацию на субъектный опыт, свободу и ответственность в совершении уникальных жизненных выборов и уникального стиля (осуществления) деятельности (В. Франкл и др.). Уникальность
субъекта также проявляется как его направленность, персонализация как потребность быть личностью, партнером, профессионалом, как присутствие человека в жизни и деятельности других людей, включение себя, в том числе посредством «личностных вкладов», в жизнь других людей путем активного участия в совместной деятельности [Кашлев, Глазачев, Соколова, 2011]. Субъектность (agency) - способность человека выступать агентом (субъектом) конструктивного действия, быть независимым от других людей. Под «субъектностью» А. Н. Леонтьев, первым использовавший это понятие, подразумевал палитру свойств человека, отражающих область его деятель-ностных способностей, включая способность к самодетерминации, творческой активности и др. Это осуществление возможности преобразовывать окружающий мир, воздействовать на него и себя рефлексивно, целенаправленно, корректируя мир. С. Л. Рубинштейн рассматривал субъектность как способность человека производить изменения в мире и в себе самом, формирующуюся в процессе исторического и индивидуального развития [Рубинштейн, 2002]. В. Н. Мясищев называл субъектные отношения основой человеческой жизни, А. Г. Асмолов раскрывает субъектность как черту деятельности, выражающую ее внутренний смысл [Стахнева, 2011]. В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев полагают, что субъектность есть деятельно-преобразующий способ бытия и основное качество человеческой субъективности [Слободчиков, Исаев, 1995].
Р. Харре соотносит субъектность с автономией (разъединенная субъектность, disjoint agency): поведение (действия и акты) человека как субъекта детерминированы не только условиями его непосредственного окружения, но и способностью дистанцироваться как от воздействия внешнего окружения, его принципов и норм, так и от тех внутренних принципов, на которых он строил поведение до определенного момента (выбора), потому что именно в них проявляются цели человека, его чувства к другому, уровень способностей во время взаимодействия с другими людьми [Harre, 1979]. Д. Шварц отмечает, что люди могут проявить свою субъектность (продуктивную субъектность, productive agency) через участие в продуктивной деятельности [Schwartz, 1999]. Х. Р. Маркус и С. Китаяма поэтому даже выделяют соединенную субъектность (conjoint agency) - стремление людей взаимодействовать, действовать как группа [Markus, Kitayama, 2003]. Субъ-ектность есть способность к самостоятельности, самодетерминации, включая ауторефлексию способностей и интересов, возможностей, ограничений, стремление выстроить и осуществить стратегию личного, партнерского и профессионального будущего. «Автономные» и «зависимые», «глубинные» и «поверхностные», «активные» и «пассивные» студенты и педагоги существенно различаются по развитию этого свойства [Конопкин, Прыгин, 1984; Феномен субъектности педагога ..., 2017]: выбор стратегии учения связан с уровнем сформированности саморегуляции.
Становление субъектности студентов в вузе противоречиво: общий рост уровня и интегрированности субъектности от первого к пятому курсу сочетается с недостатком мотивации принятия ответственности, нежелани-
ем применять регуляторные умения (автономность), склонностью к защитному реагированию в проблемных ситуациях, недостаточно развитым самопониманием на фоне сверхактивности в понимании внешнего мира, обед-ненностью духовно-нравственных аспектов (выученная беспомощность, страх неуспеха и осуждения, нетерпимость) [Конопкин, Прыгин, 1984; Стахнева, 2011]. Субъектность обучающихся при этом связана с субъектно-стью педагогов и иных субъектов образования, предоставляющих возможности (или, напротив, ограничения развития) друг для друга.
Феномен «субъектность педагога» изучался Е. Н. Волковой, И. А. Зимней, А. К. Марковой, Л. М. Митиной и многими иными исследователями. Они определяли его как феномен, интегрирующий в себя иные характеристики (будущего) педагога, обусловливающие успешность педагогической деятельности [Волкова, 1992]. Субъектность предполагает выполнение деятельности в форме «решения задачи на смысл» - личностный, межличностный, профессиональный. Субъектность также есть способность и готовность отличить себя как деятеля от процесса и результатов педагогической деятельности, осознать себя организатором педагогического процесса как системы условий (само)развития человека, а также способность и готовность признать субъектом другого (отраженная субъектность) [Петровский, 1985]. Критерии развития субъектности педагогов включают: соотношение исполнительской/репродуктивной и организаторской/творческой роли педагога в деятельности; односторонность или универсальность деятельности педагога, нацеленность его деятельности на личностное и общественное развитие; потребность в рефлексии своей деятельности и деятельности учеников, стремление к созданию индивидуального смысла феноменов и ситуаций деятельности, самостоятельность как автономность, свобода и ответственность в деятельности [Кашлев, Глазачев, Соколова, 2011, с. 25]. Эти критерии так или иначе транслируются обучающимся, присваиваются ими, в том числе как нормативы собственной педагогической деятельности.
Таким образом, проблемы образования, особенно образования современного, выступают как проблемы становления и развития его субъектов: преподавателей и учителей, студентов и школьников. Теоретически здесь можно выделить два основных варианта, часто реализующихся на практике:
1) нормальное развитие человека, при котором он формируется и совершенствуется как целостность, становясь субъектом образования и жизни, выбирающим направление и путь («траекторию») своего развития. Такое развитие связано с пониманием образования как института культурной трансмиссии, отражающей заботу старших поколений о младших, потребность человечества в сохранении и развитии, в том числе трансляции и приумножении культуры. Центральными процессами здесь выступают самоактуализация и самореализация человека как субъекта культуры;
2) нарушенное развитие человека, при котором преимущественно формируется та или иная составляющая его компетенций (личностных, межличностных, учебно-профессиональных), что затрудняет самоопределение и выбор, побуждая передавать ответственность за значимые для разви-
тия человека выборы другим людям и/или стремиться делать выборы и принимать решения, касающиеся других, вместо (за) них. Такое развитие связано с деформациями представлений об образовании, в частности с его сведением к продаже образовательных услуг, к подготовке специалистов для нужд производства и бизнеса и т. д. Центральными процессами здесь выступают адаптация/приспособление, компетентное потребление и компетентное обслуживание чужих желаний и нужд. Однако важно отметить, что профессии «заботы» и «помощи», к которым можно отнести и педагогику, в целом так или иначе предполагают принятие решений «за других», но у специалиста всегда есть выбор: 1) полностью игнорировать этих других, принимая решения вместо них, 2) попытаться войти в диалог, принять совместное решение, «вместе с другими». Этот выбор во многом детерминирован особенностями педагога и ситуации образования, но также связан с особенностями тех «других», за которых или вместе с которыми ведется поиск решения проблемы.
Определяющими успех дополнительного образования в стабильно, «устойчиво развивающихся» образовательных учреждениях, в том числе в контексте реализации обучающимся его индивидуальной образовательной траектории, педагоги и ученые полагают организационно-педагогические условия реализации индивидуальных образовательных траекторий, а также социально-психологические условия становления и развития человека как целостного субъекта (личности, партнера, профессионала) [Making the Sustainable University ... , 2021]. Однако отечественная традиция, представления о субъектности образования подразумевают, что в развитии человека как субъекта главными выступают не внешние, в том числе декларируемые, условия (и «устойчивости», которые можно толковать как угодно широко), а внутренние, связанные интенциями обучающего и обучающихся и их отношений (дидактических и др.). В конкретных отношениях субъектов образования эти внутренние условия проявляются как социально-психологические условия их взаимодействия. Направление развития образования задается тем, как оно представляет себе и как осуществляет развитие ученика как человека - личности, партнера и профессионала [Арпентьева, 2018]. Целостный, «антропопрактический», социально-психологический подход говорит об образовании и производстве, существующих для человека и ради человека (в том числе на уровне сообщества), а не для одной из его сторон или частей (личностной, межличностной или профессиональной) и тем более не для интересов взятого «самого по себе», вне интересов человека, социума, бизнеса, государства [Ковалева, Якубовская, 2017]. Дополнительное образование, несущее смысл «необязательности», потенциально представляет собой пространство и время свободы, субъектности. Воспитательная и «дополняющая» направленность этого образования тесно связана с идеями всесторонности развития и жизненного успеха человека [Сергеева, 2019]. Жизненный, в том числе профессиональный, успех как основную цель проектирования и осуществления дополнительного образования, включая индивидуальные образовательные траектории, можно раскрыть только в целостности состояний успеха внешнего (самореализации) и внутреннего (самоактуализации).
Персональная, или индивидуальная, образовательная траектория, интегрирующая внутреннюю и внешнюю успешность, - базис образовательного маршрута студента, определяющего его будущее как специалиста, а также во многом и как личности, и как субъекта межличностных (трудовых, семейных и иных) отношений [Чикалов, Гасанова, Арпентьева, 2021; Arpen-tieva, Gasanova, Menshikov, 2020]. Свобода отбора компонентов и определения студентами как субъектами образования этапов своей образовательной траектории - ведущее условие развивающего потенциала современной образовательной среды [Сергеева, 2019]. Целостное (личностное, межличностное/социальное и профессиональное) становление и совершенствование человека как полноценно функционирующей личности, партнера и профессионала, интегрирующее самоактуализацию и самореализацию, - ведущие ориентиры, которые должны быть заложены в «глобальное» и национальное, общее и дополнительное образование изначально [Гасанова, 2020a, 2020б].
Противоположный феномен - десубъективизации человеческой жизнедеятельности - широко представлен в исследованиях «форсайтов» современного общего и дополнительного образования и его цифровизации [Foresight Education: Values ... , 2018]. Этот тип становления индивида так или иначе понимается как тип псевдочеловека, имитации человека и его субъ-ектности: «неполной субъектности», «асубъектности», «психопатии или со-циопатии» [Lobaczewski, 2017]. Психопатию часто связывают с «темной тетрадой» черт человека: с асоциальным поведением, отказом от самоосуществления в пользу «самореализации» (социально-экономического успеха), импульсивностью, бессердечностью как неспособностью к эмпатии и жестокостью, эгоизмом и агрессией. Задачей общего и дополнительного образования выступает помощь педагогам, а также учащимся и обучающимся в распознании и противостоянии расчеловечивающим, десубъективизиру-ющим формам взаимодействий. Для педагога это одна из сторон его деятельности: обучение других тому, чтобы сказать нет разрушительным и фиктивным ценностям, смыслам, моделям поведения.
Ученые также представляют противоположную (light vs. dark triad) асубъектности «светлую триаду», описывающую человека как субъекта культуры:
1) гуманизм, уважение как вера в достоинство и ценность других людей, общества и культуры;
2) «кантианство» как ответственность и стремление относиться к людям как к самим себе, оставаться подлинным, даже если это может повредить репутации;
3) «вера в человечество» и его позитивность (продуктивность), в наличие смысла в жизни человека и человечества, в образовании и т. д.
Эти черты связаны с высокой и стабильной самооценкой человека, удовлетворенностью собой и миром, удовлетворенностью жизнью, чувством собственного достоинства и нравственностью, творчеством, перспективностью, умением и стремлением сотрудничать и любовью [The Light vs. Dark Triad ... , 2019]. Особенно популярны и важны для дополнительного образо-
вания, развивающего «светлую» сторону человека, подходы, акцентирующие целостность и субъектность как ведущие цели образования. Например, «педагогика переживаний», ставящая и решающая задачи формирования и развития человека как целостного, полноценного субъекта культуры и своей жизни. В общем образовании список общекультурных, «интегрирующих» компетенций более сужен, скорректирован с учетом задач профессионализации и специализации, поэтому в дополнительном образовании важно расширение и повышение многомерности образования, а не его упрощение и уплощение [Psychological and pedagogical ... , 2018].
Особенно важна в общем образовании и необходима в дополнительном образовании их ориентация на интересы и способности самого человека [Чикалов, Гасанова, Арпентьева, 2021]. Нужно образование, исходящее из его собственных нужд. Вариативность и принципиальная открытость (изменениям и дополнениям) общих профессиональных образовательных программ - условие реализации индивидуальных образовательных траекторий студентов, направленных на обогащение образования, а не на его упрощение. Актуальны поэтому задачи верификации и сопровождения профессионально-образовательных траекторий обучающихся [Ecological education ..., 2019]. Важно сознавать и учитывать многочисленные и разнотипные опасности, блокады и риски обучения, построенного в контексте реализации индивидуальных образовательных траекторий, в том числе в рамках (ре)организации взаимодействия субъектов дополнительного образования.
Заключение
Развитие образования - это не только развитие его технологий, форм и подходов, но развитие самих его субъектов. Дополнительное образование -сфера, которая напрямую связана с решением задач воспитания и обучения человека как целостности, подготовки его к жизни субъекта культуры - исследователя и создателя культурных знаний и умений. Дополнительное образование служит целям формирования и развития человека как целостности: единства и гармонии личностных, межличностных и профессиональных компетенций, позволяющих человеку достигнуть самоактуализации и самореализации, найти и реализовать свое предназначение, согласовав, в диалоге с преподавателями и иными стейкхолдерами общего и дополнительного образования, внутренние интенции и способности с внешними, социальными условиями и требованиями.
Будущие педагоги, осваивающие программы дополнительного образования, могут всемерно расширять и углублять свою профессиональную, а также межличностную и персональную компетентность, реализуя себя как субъектов и двигаясь по индивидуальным образовательным траекториям. Они могут осваивать и рефлексировать проблемы реорганизации социальных, включая образовательные, отношений, связанных с попытками внедрения деструктивных для культуры и образования доктрин. Они нуждаются в том, чтобы осмыслить возможности и ограничения разных моделей подходов, расширить и углубить свое представление о мире педагогических и иных отношений,
укрепить свое стремление развиваться, умение поддерживать и стимулировать это стремление в своей жизни, жизни и деятельности своих учеников.
Список литературы
Арпентьева М. Р. Становление личностью, партнером и профессионалом: критерии и проблемы // Профессиональная ориентация. 2018. № 1. С. 10-19.
Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) // Психологический журнал. 1991. Т. 12, № 6. С. 3-10.
Волкова Е. Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога : дис. ... канд. психол. наук. М., 1992. 205 с.
Гасанова Р. Р. Методологические проблемы изучения персональных траекторий образования в педагогической психологии // Профессиональное образование в современном мире. 2020a. Т. 10, № 4. С. 4262-4270.
Гасанова Р. Р. Проблема изучения индивидуальных образовательных траекторий в дополнительном образовании педагогов // Профессиональное образование в современном мире. 2020б. Т. 10, № 3. С. 4053-4063.
Кашлев С. С. , Глазачев С. Н., Соколова Н. И. Субъектность как профессиональная компетентность педагога // Вестник Международной академии наук (русская секция). 2011. Специальный выпуск. С. 20-25.
Ковалева Т. М., Якубовская Т. В. Тьюторская деятельность как антропопрактика: между индивидуальной образовательной траекторией и индивидуальной образовательной программой // Человек.Яи. 2017. № 12. С. 85-94.
Конопкин O. A., Прыгин Г. О. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 42-52.
Петровский В. А., Бороденко М. В. Субъектность в образовании // Психологическая газета. 2019. URL: https://psy.su/feed/7827/ (дата обращения: 21.04.2021).
Петровский В. А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 17-30.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб. : Питер, 2002. 720 с.
Сергеева М. Г. Проектирование образовательной траектории обучающихся в условиях социокультурной образовательной среды // Научное образование. 2019. № 1(2). С. 6-14.
Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М. : Школа-Пресс, 1995. 384 с.
Стахнева Л. А. Субъектность как предмет психологического исследования // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2011. № 6. С. 464-470.
Феномен субъектности педагога вуза / Е. Ю. Коржова, Ф. Г. Мухаметзянова, Р. Р. Хайрутдинов, Г. М. Квон, М. С. Мухаметзянов // Казанский вестник молодых ученых. 2017. T. 1, № 3(3). С. 17-22.
Чикалов Н. А., Гасанова Р. Р., Арпентьева М. Р. Тестирование профессиональных интересов: выбор направлений общего и дополнительного образования / под ред. М. Р. Арпентьевой. Toronto : Altaspera Publishing, 2021. 362 с.
ArpentievaM. R., GasanovaR. R., Menshikov P. V. Individual educational trajectories in additional education of teachers // Modern didactics: psychological and pedagogical problems of training and education. Toronto, Altaspera Publishing, 2020. P. 59-68.
Ecological education in the global and supplementary education system / M. R. Arpentieva [et al.] // Bulletin of the National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019. Vol. 3(379). Р. 158-168.
Educational trajectories of school graduates of the Russian industrial region / I. A. Aleshkovski [et al.] // Образование и наука. 2020. Т. 22, № 10. С. 41-60.
Foresight Education: Values, Models and Technologies of Didactic Communication of the XXI Century / ed. by M. R. Arpentieva, etc. Сanada, Toronto : Altaspera Publishing & Literary Agency Inc., 2018. 710 p.
Harre R. Social being. Oxford : Blackwell, 1979. 438 p.
Lobaczewski A. M. Politieke Ponerologie. France, Castelsarrasin : Les Editions Pilule Rouge, 2017. 793 р.
Making the Sustainable University. Trials and Tribulations / K. Leone, S. Komisar, Everham III, M. Edwin (eds.). New York : Springer, 2021. 340 p.
Markus H. R., Kitayama S. Models of agency: Sociocultural diversity in the construction of action // Nebraska symposium on motivation. 2003. Vol. 49. P. 1-58.
Personal self-development in the context of global education: the transformation of values and identity / G. K. Kassymova [et al.] // Newsletter of National academy of sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019. Vol. 6, N. 382. P. 195-200.
Prenger R., Poortman C. L., Handelzalts A. Professional learning networks: From teacher learning to school improvement? // Journal of Educational Change Advance online publication. 2020. Vol. 6. https://doi.org/10.1007/s10833-020-09383-2
Psychological and pedagogical support for children's and teenager's self-development and education globalization / M. R. Arpentieva [et al.] // Advances in Social Science Education and Humanities Research (ASSEHR). Paris, France, Amsterdam, Netherlands : Atlantis Press. 2018. Vol. 198. P. 131-138. https://doi.org/10.2991/ictppfms-18.2018.24
Schwartz D. L. The productive agency that drives collaborative learning // Collaborative learning: Cognitive and computational approaches / P. Dillenbourg (Ed.). New York : Elsevier Science/Permagon, 1999. P. 197-218.
Self-development management in educational globalization / G. K Kassymova [et al.] // International Journal of Education and Information. 2018. N 12. Р. 171-176.
The Light vs. Dark Triad of Personality: Contrasting Two Very Different Profiles of Human Nature / E. Tsukayama [et al.] // Frontiers in Psychology. 2019. Vol. 10. P. 467-469. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.00467
Social and Psychological Issues of Supplementary Education as the Challenges of the Development of Its Subjects
R. R. Gasanova
Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russian Federation
G. V. Valeeva
South Ural State Humanitarian-Pedagogical University, Chelyabinsk, Russian Federation
N. V. Kuznetsova
Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russian Federation Moscow City Pedagogical University, Moscow, Russian Federation
M. R. Arpentieva
Russian Academy of Natural History, Moscow, Russian Federation
International Academy of Education, Moscow, Russian Federation
Center for Psychological, Pedagogical, Medical and Social Assistance "Assistance ",
Kaluga, Russian Federation
Abstract. The article contributes to the development of socio-psychological research of additional education: it is viewed as a process and result of the development of its subjects, requiring a systematic approach for its understanding. The purpose of the study is the analysis of
social and psychological issues of consideration of supplementary education subjects' development. The sphere of supplementary education of educators is a laboratory of structural and professional "innovations" in education. In educators' supplementary education new forms, technologies, and trends in training and education can be and are being tested, as well as their varieties and combinations of traditional and innovative technologies, approaches, and forms of education. In supplementary professional education student teachers combine the roles of a student and a tutor, are provided with the possibility to consider capacities and limitations of various approaches, to broaden their idea of the pedagogical and other relations, to strengthen their striving for personal development, the ability to maintain and stimulate this aspiration both in their own lives and the lives and activities of their students.
Keywords: supplementary education, educators, students, psychological and educational support, development, innovations, sustained development, rejection of development, degradation sociopathy.
For citation: Gasanova R.R., Valeeva G.V., Kuznetsova N.V., Arpentieva M.R. Social and Psychological Issues of Supplementary Education as the Challenges of the Development of Its Subjects. The Bulletin of Irkutsk State University. Series Psychology, 2021, vol. 36, pp. 3-15. https://doi.org/10.26516/2304-1226.2021.36.3 (in Russian)
References
Arpentieva M.R. Stanovleniye chelovekom, partnerom i professionalom: kriterii i problem [Becoming a Person, Partner and Professional: Criteria and Problems]. Proforiyentatsiya [Vocational guidance], 2018, vol. 1, pp. 10-19. (in Russian)
Brushlinskiy A.V. Problema sub"yekta v psikhologicheskoy nauke (statiya pervaya) [The problem of the subject in psychological science]. Psikhologicheskiy zhurnal [Psychological journal], 1991, vol. 12, no. 6, pp. 3-10. (in Russian)
Volkova E.N. Sub"yektnost kak integrativnoye svoystvo lichnosti pedagoga. Cand. sci. diss. [Subjectivity as an integrative property of the teacher's personality. Doct. sci. diss.]. Moscow, 1992, 205 p. (in Russian)
Gasanova R.R. Metodologicheskiye problemy izucheniya personalnykh trayektoriy obrazovaniya v pedagogicheskoy psikhologii [Methodological problems of studying personal trajectories of education in pedagogical psychology]. Professionalnoye obrazovaniye v sov-remennom mire [Professional education in the modern world], 2020, vol. 10, no. 4, pp. 42624270. (in Russian)
Gasanova R.R. Problema izucheniya individualnykh obrazovatelnykh trayektoriy v dopolnitelnom obrazovanii pedagogov [Problem of studying individual educational trajectories in additional education of teachers]. Professionalnoye obrazovaniye v sovremennom mire [Professional education in the modern world], 2020, vol. 10, no. 3, pp. 4053-4063. (in Russian)
Kashlev S.S., Glazachev S.N., Sokolova N.I. Sub"yektnost kak professionalnaya kompe-tentnost' pedagoga [Subjectivity as a teacher's professional competence]. Vestnik Mezhdu-narodnoi akademii nauk (russkaya sektsiya) [Bulletin of the International Academy of Sciences (Russian section)], 2011, special issue, pp. 20-25. (in Russian)
Kovaleva T.M., Yakubovskaya T.V. T'yutorskaya deyatelnost kak antropopraktika: mezhdu individualnoy obrazovatelnoy trayektoriyey i individual'noy obrazovatel'noy pro-grammoy [Tutoring as an anthropopractic: between an individual educational path and an individual educational program]. Chelovek.Ru [Man.Ru], 2017, no. 12, pp. 85-94. (in Russian)
Konopkin O.A., Prygin G.O. Svyaz uchebnoy uspevayemosti studentov s individual'no-tipologicheskimi osobennostyami ikh samoregulyatsii [The relationship of educational progress of students with the individual-typological characteristics of their self-regulation]. Vo-prosypsikhologii [Questions of psychology], 1984, no. 3, pp. 42-52. (in Russian)
Petrovskiy V.A., Borodenko M.V. Sub"yektnost v obrazovanii [Subjectivity in education]. Psikhologicheskaya gazeta [Psychological newspaper], 2019, p. 1. Available at: https://psy.su/feed/7827/ (date of access: 21.04.2021). (in Russian)
Petrovskiy V.A. Printsip otrazhennoy sub"yektnosti v psikhologicheskom issledovanii lichnosti [The principle of reflected subjectivity in the psychological study of personality]. Voprosypsikhologii [Questions of psychology], 1985, no. 4, pp. 17-30. (in Russian)
Rubinshtein S.L. Osnovy obshchey psikhologii [Fundamentals of General Psychology]. St. Petersburg, Peter Publ., 2002, 720 p. (in Russian)
Sergeeva M.G. Design of educational trajectory of students in the conditions of sociocul-tural educational environment. Nauchnoe Obrazovanie [Scientific education]. 2019, no. 1(2), pp. 6-14. (In Russian)
Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Osnovy psikhologicheskoy antropologii. Psikhologiya che-loveka: Vvedeniye vpsikhologiyu sub"yektivnosti [Fundamentals of psychological anthropology. Human Psychology: An Introduction to the Psychology of Subjectivity]. Moscow, Shkola-Press Publ., 1995, 384 p. (in Russian)
Stakhneva L.A. Sub"yektnost kak predmet psikhologicheskogo issledovaniya [Subjectivity as a subject of psychological research]. Uchenyye zapiski Orlovskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Gumanitarnyye i sotsialnyye nauki [Uchenye zapiski Oryol State University. Series: Humanities and Social Sciences], 201, no. 6, pp. 464-470. (in Russian)
Korzhova E.Yu. et al. Fenomen sub"yektnosti pedagoga vuza [The phenomenon of subjectivity of a university teacher]. Kazanskiy vestnik molodykh uchonykh [Kazan Bulletin of Young Scientists], 2017, vol. 1, no. 3(3), pp. 17-22. (in Russian)
Chikalov N.A., Gasanova R.R., Arpentieva M.R., Arpentieva M.R. (ed.) Testirovanie professional'nykh interesov: vybor napravlenii obshchego i dopolnitelnogo obrazovaniya [Testing professional interests: choosing areas of general and additional education]. Toronto, Altaspera Publishing Publ., 2021, 362 p. (in Russian)
Arpentieva M.R., Gasanova R.R., Menshikov P.V. Individual educational trajectories in additional education of teachers. Modern didactics: psychological and pedagogical problems of training and education. Toronto, Altaspera Publishing, 2020, pp. 59-68.
Arpentieva M.R. et al. Ecological education in the global and supplementary education system. Bulletin of the National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan, 2019, vol. 3(379), pp. 158-168.
Aleshkovski I.A. et al. Educational trajectories of school graduates of the Russian industrial region. Education and science, 2020, vol. 22, no. 10, pp. 41-60.
Arpentieva M.R. (ed.) Foresight Education: Values, Models and Technologies of Didactic Communication of the XXI Century. Canada, Toronto, Altaspera Publishing & Literary Agency Inc., 2018, 710 p.
Harre R. Social being. Oxford, Blackwell, 1979, 438 p.
Lobaczewski A.M. Politieke Ponerologie [Political Ponerology: A Science on the Nature of Evil Adjusted for Political Purposes]. France, Castelsarrasin, Les Editions Pilule Rouge,
2017, 793 p. (in Dutch)
Leone K., Komisar S., Everham III, Edwin M. (eds.). Making the Sustainable University. Trials and Tribulations. New York, Springer, 2021, 340 p.
Markus H.R., Kitayama S. Models of agency: Sociocultural diversity in the construction of action. Nebraska symposium on motivation, 2003, vol. 49, pp. 1-58.
Kassymova G.K. et al. Personal self-development in the context of global education: the transformation of values and identity. Newsletter of National academy of sciences of the Republic of Kazakhstan, 2019., vol. 6, no. 382, pp. 195-200. (in Kazakhstan)
Prenger R., Poortman C.L., Handelzalts A. Professional learning networks: From teacher learning to school improvement? Journal of Educational Change Advance, online publication, 2020, vol. 6. https://doi.org/10.1007/s10833-020-09383-2
Arpentieva M.R. et al. Psychological and pedagogical support for children's and teenager's self-development and education globalization. Advances in Social Science Education and Humanities Research (ASSEHR). Paris, France, Amsterdam, Netherlands, Atlantis Press,
2018, vol. 198, pp. 131-138. https://doi.org/10.2991/ictppfms-18.2018.24
Schwartz D.L. (ed. by Dillenbourg P.) The productive agency that drives collaborative learning. Collaborative learning: Cognitive and computational approaches. New York, Elsevier Science, Permagon, 1999, pp. 197-218
Kassymova G.K. et al. Self-development management in educational globalization. International Journal of Education and Information, 2018, no. 12, pp. 171-176.
Tsukayama E. et al. The Light vs. Dark Triad of Personality: Contrasting Two Very Different Profiles of Human Nature. Frontiers in Psychology, 2019, vol. 10, pp. 467-469. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.00467
Гасанова Рената Рауфовна
кандидат психологических наук, старший преподаватель, кафедра истории и философии образования, заместитель декана, факультет педагогического образования Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова Россия, 119991, г. Москва, ГСП-1, Ленинские горы, 52, корп. 1 e-mail: renata_g@bk.ru
Валеева Галина Валерьевн
кандидат психологических наук, доцент, кафедра валеологии и биомедицинских дисциплин, Высшая школа физической культуры и спорта Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет Россия, 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69 e-mail: valeeva-chel@mail.ru
Кузнецова Наталья Валентиновна
научный сотрудник, кафедра рекреационной географии и туризма, географический факультет Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова Россия, 119991, Москва, ул. Ленинские горы, 1
аспирант, кафедра географии и туризма, Институт естествознания и спортивных технологий
Московский городской педагогический университет
Россия, 105568, г. Москва, ул. Чечулина, 1, строение 1
e-mail: nataliakuzn2007@yandex.ru
Арпентьева Мариям Равильевна
доктор психологических наук, доцент, член-корреспондент Российская академия естествознания Россия, 107078, Москва, ул. Садовая-Спасская, 21/1
Известия Иркутского государственного университета Серия «Психология». 2021. Т. 36. С. 3-15
Gasanova Renata Raufovna
Candidate of Sciences (Psychology), Senior Lecturer, Department of History and Philosophy o f Education, Deputy Dean Faculty of Pedagogical Education, LomonosovMoscow State University 1, 52, Leninskiye Gory, Moscow, 119991, GSP-1, Russian Federation e-mail: renata_g@bk.ru
Valeeva Galina Valerievna
Candidate of Sciences (Psychology), Associate Professor
Department of Life Safety and Biomedical Disciplines, Higher School of Physical Culture and Sports, South Ural State Humanitarian-Pedagogical University 69, Lenin ave, Chelyabinsk, 454080, Russian Federation e-mail: valeeva-chel@mail.ru
Kuznetsova Natalya Valentinovna
Research Scientist, Department of Recreational Geography and Tourism, Faculty of Geography, Lomonosov Moscow State University 1, Leninskiye Gory, Moscow, 119991, Russian Federation
Postgraduate, Department of Geography
and Tourism, Institute of Natural Science
and Sports Technologies
Moscow City Pedagogical University
1, 1, Chechulin st., Moscow, 105568,
Russian Federation
e-mail: nataliakuzn2007@yandex.ru
Arpentieva Mariam Ravilievna
Doctor of Sciences (Psychology), Associate Professor, Corresponding Member, Russian Academy of Natural History 21/1, Sadovaya-Spasskaya st., Moscow, 107078, Russian Federation
академик
Международная академия образования
Россия,121433, Москва, ул. Большая
Филёвская. 28, корп. 2
внештатный научный сотрудник
Центр психологической, педагогической,
медицинской и социальной помощи
«Содействие»
Россия, 248000, г. Калуга,
ул. Достоевского, 44
e-mail: mariam_rav@mail.ru
Academician
International Academy of Education 2, 28, Bolshaya Filyovskaya st., Moscow 121433, Russian Federation Visiting Fellow of the Center for Psychological Pedagogical, Medical and Social Assistance "Assistance " 44, Dostoevskiy st., Kaluga 248000, Russian Federation e-mail: mariam_rav@mail.ru
Дата поступления: 01.04.2021 Received: April, 01, 2021
