CC BY
54
► МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 124.5+37.013.73 DOI: 10.31862/2218-8711-2021-2-102-113
ББК 74.04(2)
К ПРОБЛЕМЕ КРИЗИСА РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ON THE ISSUE OF THE CRISIS IN RUSSIAN EDUCATION
Степанова Галина Алексеевна
Главный научный сотрудник лаборатории инновационных образовательных технологий, Сургутский государственный педагогический университет, доктор педагогических наук, профессор
e-mail: [email protected]
Stepanova Galina A.
Chief Research Fellow at the Laboratory of Innovative Educational Technologies, Surgut State Pedagogical University, ScD in Education, Full Professor e-mail: [email protected]
Демчук Анастасия Владимировна
Доцент кафедры педагогики профессионального и дополнительного образования, Сургутский государственный университет, кандидат педагогических наук, доцент e-mail: [email protected]
Demchuk Anastasia V.
Assistant Professor at the Department of Pedagogy of Professional and Extracurricular Education, Surgut State University, PhD in Education, Associate Professor
e-mail: [email protected]
Арпентьева Мариям Равильевна
Внештатный научный сотрудник Центра психологической, педагогической, медицинской и социальной помощи «Содействие», г. Калуга, доктор психологических наук, профессор Российской академии естествознания, доцент, член-корреспондент Российской академии естествознания, академик Международной академии образования e-mail: [email protected]
Arpentieva Mariam R. Visiting Research Fellow at the Center for psychological, pedagogical, medical and social help «Assistance» (Kaluga), ScD in Psychology, Professor at the Russian Academy of Natural History, Associate Professor, Corresponding Member of the Russian Academy of Natural History, Academician of the International Academy of Education e-mail: [email protected]
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Степанова Г. А., Демчук А. В., Арпентьева М. Р., 2021
Аннотация. Многочисленные проявления кризиса в российском образовании имеют двойственный характер: помимо потерь, они связаны с некоторыми важными приобретениями. Практики и теоретики отмечают необходимость перехода от запаздывающего образования к опережающему, что, с одной стороны, формирует отрицательное отношение к традициям и достижениям советской школы, а с другой - ориентирует на перепросмотр ее достижений в целях построения более продуктивного и эффективного формата работы. В школах активизирован переход образования и воспитания на диагностическую основу, чему способствует довольно активная работа по созданию и развитию психологических служб школ и университетов: теории и практики академического психологического консультирования, сопровождения и т. д. Благодаря активным дискуссиям и критике федеральных государственных стандартов, этических и правовых основ образования, утверждается новое понимание стандарта в образовании. Пока что это понимание ориентирует на понятие «минимума знаний» и модель коммодификации образования, но уже просматриваются черты переориентации на понятия «качественное образование» и «становление индивидуальности», всесторонне развитого (как личность, партнер и профессионал) человека.
Ключевые слова: качество образования, кризис образования, образовательные технологии, методическое обеспечение образования, подготовка педагогических кадров, ценности образования, дидактогения, инновации в образовании, стресс инноваций, форсайт образования.
Abstract. Multiple manifestations of the crisis in the Russian education are of a dual nature: beside the losses, they are concerned with some important gains. Practitioners and theorists note the need for a transition from lagging to advanced education, which, on the one hand, forms a negative attitude towards the traditions and achievements of the Soviet school, but on the other hand, focuses on recapitulating its achievements in order to build a more productive and effective work format. The transition of education and upbringing to a diagnostic basis has been intensified in schools, which is facilitated by rather active work on the creation and development of psychological services in schools and universities: the theory and practice of academic psychological counseling, support, etc. thanks to active discussions and criticism of federal state standards, ethical and legal foundations of education, a new understanding of the standard in education is being established.So far, this understanding focuses on the concept of «minimum knowledge» and the model of commodification and commercialization of education, but the features of reorientation to the concepts of «quality education» and «development of individuality», a comprehensively developed (as a person, partner and professional) person are already visible.
Keywords: the quality of education, educational crisis, educational technologies, methodological support of education, training of teaching staff, values of education, didactogeny, innovation in education, stress of innovation; foresight of education.
Введение. Необходима разработка и осуществление комплекса инновационных и реставрационных мер, необходимых для преодоления деформаций российского образования и его выхода на новый уровень развития. Для этого необходим многосторонний, многоуровневый социально-философский анализ различных сторон кризиса образования в России.
Цель исследования: осмысление кризисных и антикризисных аспектов российского образования.
Метод исследования: интегративный теоретический анализ кризисных и антикризисных аспектов российского образования с целью разработки системы антикризисных мероприятий и перспектив развития отечественного и мирового образования.
Результаты исследования. Анализ социально-политических и экономических обстоятельств, исследование итогов и путей реформ и иных трансформаций образовательной системы России в контексте ориентиров мирового образования и в рамках современных научных подходов дают возможность выделить новые проблемы, требующие решения, и перспективы развития образования, стратегию его совершенствования [1; 2]. Совершенствование - не равно «обновлению» как механической замене «браун-филдов» (старых технологий и содержаний) на «гринфилды» (новые), как это описывают некоторые форсайты. Оно - в системном изучении и создании системы образования, опирающейся на успехи «всех времен и народов».
Описанные нами стратегические установки представляют собой смысловой и ценностно-идеологический центр нового педагогического сознания как лимитирующего условия успешности реформ и инноваций. Это новое педагогическое мышление можно увидеть на примере стран Скандинавии, где центральным понятием отношений людей и даже государства к людям является понятие человеческого достоинства, а не умозрительная «демократия» или еще более бесчеловечная продажа «образовательных услуг».
Так же как общество нуждается в заботе о людях старших поколений, включая их пенсионное обеспечение и иную поддержку их материального бытия наряду с востребованием их богатейшего жизненного опыта, оно нуждается и в заботе о детях, о подрастающем поколении.
Социальное государство нацелено на то, чтобы сохранять структурирующие и обеспечивающие выживание и развитие общество традиции предков, передавать и приумножать культуру страны и человечества в диалоге поколений. Диалог поколений, очевидно, никак не сводим к продаже «образовательных услуг». Это - феномен культуры, ее сохранения и развития, то есть феномен, имеющий краеугольное значение для человека и человечества, а не просто одна из сфер экономики и обогащения частных лиц и их организаций [3-5].
Проявления кризиса в российском образовании многочисленны. Многие эти проявления имеют двойственный характер: помимо потерь, они связаны с некоторыми важными приобретениями. В современной России наблюдается сущностная трансформация образования, его ценностей и целей. Соответственно, изменяются и критерии его успеха (и его составляющих - эффективности и продуктивности обучения и воспитания на разных уровнях и в разных сферах). Объем и характер знаний и умений,
сформированных и присвоенных человеком, менее важен, чем становление и развитие человека как личности, партнера, как ученика или профессионала.
Образование как система воспитания и обучения нацелено на осуществление каждым учеником уникальных интересов и способностей, расширение возможностей и преодоление ограничений. Подготовка к жизни, уважение к ней, к себе и людям, к ее переменам и традициям выступают важным ориентиром образования.
Само образование уже не ограничивается рамками начальной, средней и высшей школы. Оно выходит далеко за ее пределы, включая более или менее спонтанное и направленное самообразование и взаимное образование.
Вместе с тем отечественная образовательная система все еще нацелена на знания и умения, на формирование и удовлетворение интересов (порой далеких от познавательных) «квалифицированного потребителя». Один из важных моментов здесь связан с тем, что в культуре советского сообщества ценности и цели образования и всей жизни были в высокой степени определены и заданы как всеобщие, разделяемые большинством членов сообщества.
В российском сообществе нет такого «единодушия» в системах ценностей, представлений и т. д. Нет единой картины мира, в том числе картины образования. А традиционное для СССР образование воспринимается как недостаточно успешное.
Как образование, так и все иные сферы социальной жизни требуют в таких условиях значительных усилий, в том числе и преимущественно - усилий воспитания людей. В таком воспитании единодушие - один из моментов социального единения - важно, но в настоящее время не гарантировано.
Однако при поступлении в вуз и другие учебные заведения, а также при выходе из вуза абитуриенты и молодые специалисты часто ощущают недостаточность таких знаний и умений.
ТОП-50 включает следующие наиболее значимые и преимущественно связанные с высшим образованием и постоянным повышением квалификации группы: 1) профессии, связанные с творчеством, искусством, дизайном, виртуальным и игровым пространством; 2) профессии, связанные с биоинженерией и медицинские профессии будущего; 3) новые профессии в сфере педагогики; 4) ИТ-профессии; 5) профессии в сфере СМИ и PR.
Понятно, что сами по себе знания и умения еще не гарантируют развития, даже если мы ограничимся вопросами интеллектуального становления и совершенствования. Знания и умения - база развивающего обучения. Но это - промежуточный, но никак не окончательный итог.
Образование необходимо нацеливать на поддержку и осуществление индивидуальности растущего человека как становящейся и изменяющейся целостности, на реализацию и расширение возможностей, преодоление трудностей и ограничений. Движение от знаниецентризма к человекоцентризму означает первичность целей становления и развития человека как биосоциальной реальности. Нужно перейти от однобокого «культа личности» к системному анализу и реализации содержаний, технологий и методик совершенствования и совершенной жизни каждого человека как личности, партнера и профессионала.
В этом контексте можно увидеть несколько противоречивых тенденций. Так, одной из проблем современного образования является проблема разрушения классно-урочной системы, выливающаяся де факто в ее обогащение новыми методами и форматами образования. К позитивным моментам этой деструкции можно отнести то, что, благодаря этому процессу, начинает преодолеваться абсолютизация урока как формы организации обучения в начальной, средней и высшей школе (одна из ведущих причин здесь - абсолютизация электронного или дистанционного образования).
Параллельно традиционным урокам в средней и начальной школах нужно организовывать семинарские и лекционные занятия, уроки-диспуты, обучающие и деловые игры. Речь идет том, что репродуктивно-пассивное обучение дополняется активными методами обучения, имеющими больший практический и воспитывающий потенциал [6]. Большое значение имеют технологии и методы активизации учебной и обучающей деятельности, в том числе хьютагогические (самообразовательные) подходы, самоуправление и т. д.
Родителями и педагогами признается и все более отчетливо осознается настоятельная необходимость отказа от сколь-нибудь масштабного (длительного и охватывающего разные дисциплины) массового обучения, в том числе «дистантного». Государство пока фиксирует лишь задачи перехода к дифференцированному обучению и воспитанию. Таковым оно может быть не в контексте игнорирования коллективных форм работы и базовых стандартов образования, а в контексте индивидуализации и уровневой дифференциации программ и методик обучения. Такая индивидуализация должна опираться на потребности, интересы, возможности и ограничения каждого обучаемого, на те «зоны ближайшего развития», которые значимы для человека как целостности (индивидуальности, партнера и члена семейного или дружеского коллектива, как профессионала и сотрудника организации).
Практики и теоретики отмечают важность переориентации с запаздывающего образования к опережающему. Это во многом задает негативное отношение к традициям и достижениям советской школы. Вместе с тем критика нацеливает на перепросмотр ее достижений, поиски наиболее продуктивного и эффективного формата и содержания учебной и воспитательной работы. Конечно, разрешить имеющиеся вопросы в рамках конкретной школы можно лишь в комплексе: многофункциональность образования как социальной сферы проявляется как множественность задач и уровней деятельности каждой его ячейки. Параллельно базовым, традиционным задачам - образовательной, воспитывающей и развивающей - следует реализовывать и задачи культурной преемственности и культуротворчества.
Сюда же важно включить и задачи психосоциальной защиты педагогов и воспитанников. Школам и вузам сейчас во многом приходится исполнять функции социальной стабилизации, а иногда и катализа социального, политического и экономического развития. Кроме того, значительное место в работе школ и вузов сейчас начинает занимать поисково-исследовательская активность учеников и педагогов. В средних и высших школах ведется подготовка школьников и студентов к научным и прикладным исследованиям. Поставлена задача формирования и совершенствования исследовательских способностей и компетенций.
Переход образования и воспитания на психодиагностическую основу - одна из интересных перспектив. Эта перспектива, однако, совершается медленно, что связано с проблемами стандартизации образования как практики качественной помощи человеку в подготовке к будущей жизни, практики заботы сообщества о своих подрастающих поколениях. Последний модус - модус заботы - остается малоосознанным, подчас просто профанируется в погоне за продажей образовательных услуг.
Однако решению этой задачи способствует академическое консультирование и психолого-педагогическое коррекционно- и развивающе-ориентированное сопровождение: психологическая служба в образовательных организациях. Академические службы активно осмысляются и поддерживаются практиками и теоретиками. Также можно видеть, как пересматриваются и формируются новые представления о стандарте в образовании: от унификации требований к минимуму образования к формированию единого базиса, обязательного максимума знаний и умений человека как личности, партнера и профессионала. Отход от стандарта как уровня минимальных требований и ограничителя учебной нагрузки к пониманию стандарта как показателя качества образования - важнейший момент необходимых сейчас России перемен. В свое время такое понимание, по сути, было в образовании СССР, в середине ХХ в.
Уже сейчас просматриваются черты переориентации на понятия «качественное образование» и «становление индивидуальности», всесторонне развитого (как личность, партнер и профессионал) человека.
В качестве позитивных моментов можно назвать тенденцию усиления значимости регионального и местного (муниципального, общинного) факторов в образовании. Как показывает опыт зарубежных стран, а также традиции стран бывшего СССР, община - объединение людей по месту жительства (по принципу соседства) - выступает наиболее заинтересованным и заботливым хозяином образовательного учреждения (дошкольного - сада, школы, вуза). Школы разного уровня могут становиться социальными центрами микрорайонов. При этом важной задачей выступает гармонизация и прояснение общечеловеческих, общероссийских (федеральных), региональных и иных ценностей и интересов стейкхолдеров, а также сохранение приоритета общечеловеческих ценностей.
Передача финансовой поддержки дошкольного и дополнительного образования на уровень органов местного самоуправления, к сожалению, лишь усилила межрегиональную и межмуниципальную дифференциацию доступности услуг. Результаты различных международных исследований, в том числе мониторингов в области математического и естественнонаучного образования (TIMSS) и чтения (PIRLS) демонстрируют, что уровень подготовки российских учащихся по традиционным критериям в некоторых случаях пока еще превышает средние международные показатели.
Одаренные российские школьники и студенты, а также школьники и студенты, получающие образование в образовательных учреждениях для социально обеспеченных групп, демонстрируют хорошие результаты на международных олимпиадах и в ходе мониторинговых исследований в целом. Но для отдельных территорий и групп детей, как показывают уже упомянутые «PISA 2018 Results» и иные исследования, очень высоки
и все более нарастают (в том числе параллельно социальному расслоению) риски неравенства в доступе к качественному образованию, к возможностям (надеяться) использовать образование как социальный лифт [7, vol. III, с. 22, 24].
Ученики школ и вузов видят: даже ученая степень не гарантирует человеку большей или меньшей социальной защищенности. В повседневной же практике это в первую очередь касается малонаселенных территорий, сел и деревень с малокомплектными школами. В них достаточно непросто соблюсти гарантии доступности качественного образования. Однако не только сельские, но и многие городские «периферийные» школы и вузы, не включенные в разряд «приоритетных» для государства и поэтому крайне мало финансируемые и практически не поддерживаемые государством, вынуждены решать проблемы данного типа регулярно. При этом у дошкольного учреждения, школы или вуза естественным образом падают реальные возможности обучения и воспитания учеников.
В настоящее время развернута дискуссия о том, что стране необходимо в качестве «минимума» дистанционное образование (телеуроки и занятия в режиме онлайн и оф-лайн с помощью Интернета). Исследователи и практики продолжают настаивать, что дистанционное образование малоэффективно и является вспомогательной технологией [8].
Однако несмотря на то, что многие, в том числе известные, ученые и практики давно отметили низкую продуктивность и дополнительность этой технологии, некоторые руководители и педагоги склонны описывать и достоинства данных форматов. Так, весной-летом 2020 г. образовательные учреждения и их центры были фактически закрыты для посещений, дистанционное образование в стране было реализовано на средства самих учащихся и обучающихся и их семей, а также за счет беспримерно героического труда российских педагогов.
Педагогами был осуществлен рывок в направлении обеспечения дистанционного образования учебно-методическими материалами: учителя и преподаватели были вынуждены разрабатывать и внедрять данные материалы в оперативном режиме. Однако это не решило проблем организации обучения и воспитания детей дома: многие семьи столкнулись с самыми простыми проблемами, включая качество интернет-связи и оборудования, которые использовались для обучения, а также педагогической и общей малограмотности, неготовности выступать даже временными «дублерами» педагогов. При этом качественное образование становится все более элитарным: оно доступно в основном лишь отдельным представителям общества, готовым и способным его оплачивать.
Намечается тенденция формирования фракции школ (как сельских, так и городских), регулярно и неизменно показывающих низкие результаты труда педагогов и низкую успеваемость учеников на всех стадиях. Эти школы и вузы вместо поддержки урезаются в финансировании и доступе к иным ресурсам. Более того, они попадают в список неприоритетных и малоперспективных. Многие школы, работающие со сложным контингентом обучающихся (низкий социально-экономический статус семей, трудности в обучении и социальной адаптации), страдают особенно сильно. Для успешного обучения и воспитания (социализации) детей, подростков, юношей и девушек нужны многочисленные и специфические ресурсы: финансовые, кадровые, организационные. Такие
ресурсы нужны для того, чтобы организовать дополнительные занятия с отстающими школьниками, реализовать психологическое и социально-педагогическое сопровождение, подготовить и наладить тьюторство, регулярно повышать качество образования, его методический потенциал, поддерживая самих педагогов и побуждая их к развитию.
Значимые перемены в сфере качества образования, востребующие трансформации на уровне образовательной политики, связаны с задачами повышения эффективности и продуктивности образования в формировании и совершенствовании компетенций, востребованных в современной социальной жизни.
Меры, нацеленные на обновление содержания начального, среднего и высшего образования, разнообразны: внедряются федеральные государственные стандарты, предъявляющие более или менее конкретные требования к структурам программ образования, утверждены и проходят апробацию федеральные государственные образовательные стандарты разных ступеней образования. Существующий механизм изменений форм и содержаний образования требует аксиологической, содержательной и методической перестройки. Начальная, средняя и высшая школы нуждаются в повышении качества, оперативности изменений форм и содержаний, индивидуализации и повышении вариативности образования.
Возможности принятия и воплощения управленческих решений в сфере обеспечения качества образования на всех уровнях невелики: в условиях незавершенности системы независимой оценки качества образования, отсутствия реальной, а не декларативной кадровой базы.
Количество иностранных студентов в российских вузах и организациях среднего и профессионального образования невелико: всего 3% от общей численности иностранных студентов, обучающихся в организациях профессионального образования всего мира. Невелик и экспорт российских образовательных услуг: меньше 1% общемирового рынка мирового экспорта.
Даже «закрытый» СССР, по оценкам специалистов, например, А. Л. Арефьева и Ф. Э. Шереги, давал образование более 10% мирового числа иностранных студентов. Сейчас же, даже учитывая иностранных студентов из стран бывшего СССР (бывший внутренний для СССР рынок, ставший в России современности внешним, составляющий около 63% от 3%), а также студентов из Китая, Индии и иных стран группы БРИКС, образовательные учреждения России востребованы критически мало [9, с. 6-9].
Важными проблемами также являются вопросы профилактики и коррекции стресса инноваций [2; 10; 11] - состояний, вызываемых увлечением современного топ-менеджмента регулярными формальными и содержательными преобразованиями в системе образования страны (на всех ее уровнях). Стресс инноваций порождает дидак-тогении разного типа [3; 12], помощь субъектам образования, столкнувшимся с ними, отчасти оказывается академическими консультантами, однако ресурсов (начиная с материальных) служб академического психологического консультирования для решения этой проблемы недостаточно [1; 13; 14]: нужно решать вопрос с причинами стрессов инноваций, а не только их последствиями, а сами службы - активно развивать. Вместе с тем такие важные причины кризиса в образовании, как менеджериализм и коррупция
[2; 15; 16], пока не уменьшаются, а только нормализуются и нарастают. Если раньше основной проблемой была проблема отношений педагогов и учащихся / обучающихся, то теперь - педагогов и администрации. Заключение.
1. Миссией современного российского образования является реализация каждым гражданином своего потенциала как личности, партнера и профессионала. Такое понимание подразумевает гармонию развития личности и развития общества, России: только став собой, научившись строить гармоничные отношения сначала в семье, а потом в школе, вузе и на работе, человек может стать профессионалом и полноценным субъектом социальной активности.
2. Для этого сфера образования должна обеспечивать доступность качественных образовательных услуг на протяжении жизни каждого человека по его запросу. Доступ к качественному образованию на его основных уровнях (общее образование, начальное профессиональное, среднее профессиональное и высшее образование) в России в значительной степени сегодня затруднен. Существующие разнообразные формы и форматы образования отчасти пытаются это проблему решить, но действительный выход - в системном, интегративном осмыслении стоящих перед образованием и его субъектами проблем, включая проблемы форм и содержаний образования на разных этапах развития человека.
3. Задача образования России в течение ближайших лет и, возможно, десятилетий, таким образом, может быть поставлена как задача восстановления лучшего из утраченного и обогащение новыми содержаниями и формами. Инновации и реновации регионального, этнического и «общечеловеческого» характера должны гармонично сочетаться в процессе осознанного образования, нацеленного на развитие человека как личности, партнера и профессионала, отбора и внедрения.
4. Эта задача не может быть решена без отказа от формальных и деструктивных «новаций» и негативных практик предыдущих десятилетий, отражающих отказ от идеи качества образования, от его понимания как культурной практики в пользу идеи его коммерциализации, торговли образовательными услугами.
5. Важно решить не только проблемы социальной доступности, но и проблемы, блокирующие доступ человека к образованию на уровне его собственных запретов и иллюзий, включая преодоление запретов на развитие и индивидуацию, свойственных массовой культуре. Раскрыть и поддержать стремление человека к самосовершенствованию, к постижению себя и мира - важная задача образования будущего.
Список литературы
1. Арпентьева М. Р. Социально-психологические проблемы балльно-рейтинговой системы оценки труда сотрудников образовательных учреждений // Профессиональное образование в современном мире. 2020. Т. 10, № 1. С. 3121-3129. DOI: https://doi. org/10.l5372/PEMW20200105.
2. The problem ofmanagement and implementation ofinnovative models ofnetwork interaction in inclusive education of persons with disabilities / G. A. Stepanova, A. I. Tashcheva,
O. P. Stepanova [et al.] // International Journal of Education and Information. 2018. № 12. Р. 156-162.
3. Кунаковская Л. А., Гайдар К. М., Арпентьева М. Р. Стресс инновациий в образовании // Профессиональное образование в современном мире. 2020. Т. 29, № 4. С. 56-67.
4. Individual educational trajectories in additional education of teachers / R. R. Gasanova, G. K. Kassymova, M. R., Arpentieva [et al.] // Challenges of Science. 2020. Iss. III. P. 59-68. DOI: https://doi.org/10.31643/2020.009.
5. Integrative model of student and teacher stress coping: the correction of relations in educational, professional and personal interaction / G. K. Kassymova, Z. I. Tyumaseva, G. V. Valeeva [et al.] // Bulletin of National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019. Vol. 3(379). P. 2-11. DOI: https://doi.org/10.32014/2019.2518-1467.53.
6. Value-notional relations of people with persons with disabilities in additional and alternative education and in other inclusive social practices / G. A. Stepanova, A. I. Tashcheva, T. A. Markova [et al.] // International Journal of Education and Information. 2019. No. 1. Р. 65-72.
7. OECD. PISA 2018 Results. Combined executive summaries // OECD 2018. Vols. I, II & III. 19 p., 27p., 25 p. URL: https://www.oecd.org/pisa/Combined_Executive_Summaries_ PISA_2018.pdf (дата обращения: 10.12.2020)
8. Арпентьева М. Р., Тащёва А. И., Гриднева С. В. Дидактогении и стрессы инноваций в образовании // Профессиональное образование в современном мире. 2020. Т. 29. № 3. С. 45-56.
9. Арефьев А. Л., Шереги Ф. Э. Иностранные студенты в российских вузах. Раздел первый: Россия на международном рынке образования. Раздел второй: Формирование контингента иностранных студентов для российских вузов. М.: Центр социологических исследований, Министерство образования и науки Российской Федерации, 2014. 228 с. 1 CD-ROM. С. 6-9. URL: inostrannye_stydenty.pdf (5top100.ru) (дата обращения 10.12.2020).
10. Innovation in education: prevention and correction of the pediogenias and matetogenias in students and teachers / G. K. Kassymova, G. V. Valeeva, O. Yu. Muller [et al.] // Bulletin of National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019. Vol. 5, № 381. P. 11-18. DOI: https://doi.org/10.32014/2019.2518-1467.130.
11. Self-development management in educational globalization / G. К. Kassymova, G. A. Stepanova, O. P. Stepanova // International Journal of Education and Information. 2018. № 12. Р. 171-176.
12. Арпентьева М. Р. Цифровые беспризорники: потери и приобретения медиатизации образования // Information and education: borders of communication. Academic Journal. Gorno-Altaisk: Gorno-Altaisk State University, 2017. INFO'17. № 9 (17). 253 р. Р.121-126.
13. Ангеловский К. Учителя и инновации: книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 159 с.
14. Foresight Education: Values, Models and Technologies of Didactic Communication of the XXI Century / ed. by M. R. Arpentieva, etc. Сanada, Toronto: Altaspera Publishing & Literary Agency Inc., 2018. 560 p.
15. Абрамов Р. Н. Менеджериализация и трудовые порядки университетской жизни: Российский и Международный контексты // Социологический ежегодник, 20152016. С. 140-155.
16. Stress of the innovation and innovation in education / G. K. Kassymova, G. V. Valeeva, O. P. Stepanova [et al.] // Bulletin of National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan
2019. Vol. 6, № 382. P. 288-300. DOI: https://doi.org/10.32014/2019.25l8-1467.173
References
1. Arpentieva M. R. Sotsialno-psikhologicheskiye problemy ballno-reytingovoy sistemy otsenki truda sotrudnikov obrazovatelnykh uchrezhdeniy. Professionalnoye obrazovaniye v sovremennom mire. 2020, Vol. 10, No. 1, pp. 3121-3129. DOI: https://doi.org/10.15372/ PEMW20200105.
2. Stepanova G. A., Tashcheva A. I., Stepanova O. P., Kassymova G. K., Tokar O. V., Menshikov, P. V., Arpentieva M. R. The problem of management and implementation of innovative models of network interaction in inclusive education of persons with disabilities. International Journal of Education and Information. 2018, No. 12, pp. 156-162.
3. Kunakovskaya L. A., Gaidar K. M., Arpentieva M. R. Stress innovatsiiy v obra-zovanii. Professionalnoye obrazovaniye v sovremennom mire. 2020, Vol. 29, No. 4, pp. 56-67.
4. Gasanova R. R., Kassymova G. K., Arpentieva M. R., Pertiwi F. D., Duisenbayeva Sh. S. Individual educational trajectories in additional education of teachers. Challenges of Science.
2020, Iss. III, pp. 59-68. DOI: https://doi.org/10.31643/2020.009.
5. Kassymova G. K., Tyumaseva Z. I., Valeeva G. V., Lavrinenko S. V., Arpentieva M. R., Kenzhaliyev B. K., Kosherbayeva A. N., Kosov A. V., Duvalina O. N. Integrative model of student and teacher stress coping: the correction of relations in educational, professional and personal interaction. Bulletin of National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019, Vol. 3(379), pp. 2-11. DOI: https://doi.org/10.32014/2019.2518-1467.53.
6. Stepanova G. A., Tashcheva A. I., Markova T. A., Shpakovskaya E. U., Arpentieva M. R., Bazhenova N. G., Tokar O. V., Kirichkova M. E. Value-notional relations of people with persons with disabilities in additional and alternative education and in other inclusive social practices. International Journal of Education and Information. 2019, No. 1, pp. 65-72.
7. OECD. PISA 2018 Results. Combined executive summaries. OECD 2018. Vols. I, II & III. 19 p., 27 p., 25 p. Available at: https://www.oecd.org/pisa/Combined_Executive_Summaries_ PISA_2018.pdf (accessed: 10.12.2020).
8. Arpentieva M. R., Tashcheva A. I., Gridneva S. V. Didaktogenii i stressy innovatsiy v obrazovanii. Professionalnoye obrazovaniye vsovremennom mire. 2020, Vol. 29, No. 3, pp. 45-56.
9. Arefiev A. L., Sheregi F. E. (2014). Inostrannyye studenty v rossiyskikh vuzakh. Razdel pervyy: Rossiya na mezhdunarodnom rynke obrazovaniya. Razdel vtoroy: Formirovaniye kontin-genta inostrannykh studentov dlya rossiyskikh vuzov. Moscow: Center for Sociological Research, Ministry of Education and Science of the Russian Federation, 2014, 228 p., 1 CD ROM, pp. 6-9. Available at: inostrannye_stydenty.pdf (5top100.ru) (accessed: 10.12.2020).
10. Kassymova G. K., Valeeva G. V., Muller O. Yu., Anufrieva N. V., Arpentieva M. R., Lavrinenko S.V., Dossayeva S. K. Innovation in education: prevention and correction of the pediogenias and matetogenias in students and teachers. Bulletin of National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019, vol. 5, No. 381, pp. 11-18. DOI: https://doi. org/10.32014/2019.2518-1467.130.
11. Kassymova G. K., Stepanova G. A., Stepanova O. P., Menshikov P. V., Arpentieva M. R., Merezhnikov A. P., Kunakovskaya L. A. Self-development management in educational globalization. International Journal of Education and Information. 2018, No. 12, pp. 171-176.
12. Arpentieva M. R. Tsifrovyye besprizorniki: poteri i priobreteniya mediatizatsii obrazovaniya. Information and education: borders of communication. Academic Journal. Gorno-Altaisk: Gorno-Altaisk State University, INFO'17, No. 9 (17), pp. 121-126.
13. Angelovsky K. Uchitelya I innovatsii: kniga dlya uchitelya. Moscow: Prosveshchenie, 1991. 159 p.
14. Foresight Education: Values, Models and Technologies of Didactic Communication of the XXI Century. Ed. by M. R. Arpentieva, etc. Canada, Toronto: Altaspera Publishing & Literary Agency Inc., 2018, 560 p.
15. Abramov R. N. Menedzherializatsiya i trudovyye poryadki universitetskoy zhizni: Rossiyskiy i Mezhdunarodnyy konteksty. Sotsiologicheskiy ezhegodnik. 2015-2016, pp. 140-155.
16. Kassymova G. K., Valeeva G. V., Stepanova O. P., Goroshchenova O. A., Gasanova R. R., Kulakova A. A., Menshikov P. V., Arpentieva M. R., Dossayeva S. K., Garbuzova G. V. Stress of the innovation and innovation in education. Bulletin of National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019, Vol. 6, No. 382, pp. 288-300. DOI: https://doi. org/10.32014/2019.2518-1467.173.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2021, № 2
Статья поступила в редакцию 15.11.2020 The article was received on 15.11.2020
