CC BY
31
► СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 316.6159.9 DOI: 10.31862/2218-8711-2021-3-24-40
ББК 74.04(2)
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДЕФОРМАЦИЙ В СИСТЕМЕ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
SOCIO-PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF DEFORMATIONS IN THE SYSTEM OF RUSSIAN EDUCATION
Валеева Галина Валерьевна
Доцент кафедры безопасности жизнедеятельности и медико-биологических дисциплин Высшей школы физической культуры и спорта, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, Челябинск, кандидат психологических наук, доцент
E-mail: [email protected]
Valeeva Galina V.
Associate Professor at the Department of Life Safety and Biomedical Disciplines, Higher school of PE and sports, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, PhD in Psychology, Associate Professor
E-mail: [email protected]
Тюмасева Зоя Ивановна
Заведующий кафедрой безопасности жизнедеятельности и медико-биологических дисциплин Высшей школы физической культуры и спорта, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, Челябинск, доктор педагогических наук E-mail: [email protected]
Tyumaseva Zoya I.
Head of the Department of Life Safety and Biomedical Disciplines, Higher school of PE and sports, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, ScD in Education
E-mail: [email protected]
Хотеева Раиса Ивановна
Доцент кафедры общей и социальной психологии, Калужский государственный
Khoteeva Raisa I.
Assistant professor at the Department of general and social Psychology, Kaluga state
© Валеева Г. В., Тюмасева З. И., Хотеева Р. И., Владимиров Н. М., Меньшиков П. В., Арпентьева М. Р., 2021
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
университет имени К. Э. Циолковского, кандидат психологических наук, доцент E-mail: [email protected]
University named after K. E. TsioLkovsky, PhD in Psychology, Associate Professor E-mail: [email protected]
Владимиров Николай Михайлович
Доцент кафедры физического воспитания, ЛФК, восстановительной и спортивной медицины, Ханты-Мансийская государственная медицинская академия, кандидат педагогических наук
E-mail: [email protected]
Vladimirov Nikolay M.
Assistant Professor at the Department of Physical Education, Physical Therapy, Rehabilitation and Sports Medicine, Khanty-Mansi State Medical Academy, PhD in Education
E-mail: [email protected]
Меньшиков Петр Викторович
Доцент кафедры психологии развития и образования, Калужский государственный университет им. К. Э. Циолковского, кандидат психологических наук, доцент E-mail: [email protected]
Menshikov Petr V.
Assistant Professor atthe Department of Psychology of development and Education, Kaluga state University named after K. E. Tsiolkovsky, PhD in Psychology, Associate Professor E-mail: [email protected]
Арпентьева Мариям Равильевна
Педагог-психолог ГБУ КО «Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи "Содействие"», доктор психологических наук, доцент, академик Международной академии образования (МАО), член-корреспондент Российской академии естествознания (РАЕ), Заслуженный работник науки и образования Российской академии естествознания E-mail: [email protected]
Аннотация. Цель исследования: социально-психологическое осмысление деформаций в системе российского образования. Метод исследования - социально-психологический анализ деформаций в системе российского образования. Социальная психология образования, как никакая иная дисциплина, позволяет системно (многоуровнево и могоаспектно) взглянуть на проблемы российского образования. Подготовка
Arpentieva Mariam R.
Educational psychologist, Center for psychoLogicaL, pedagogicaL, medicaL and social help "Assistance", ScD in Psychology, Associate Professor, Academician of the International Academy of Education (IAE), Corresponding Member of the Russian Academy of Natural Sciences (RANS), Honorary Figure of Science and Education of the Russian Academy of Natural Sciences E-mail: [email protected]
Abstract. The aim of the research is the socio-psychoLogicaL understanding of deformations in the Russian education system. The research method is a socio-psychoLogicaL analysis of deformations in the Russian education system. The sociaL psychoLogy of education, Like no other discipLine, aLLows a systematic (muLtiLeveL and muLtidimensionaL) Look at the probLems of Russian education. The training of quaLified speciaLists,
квалифицированных специалистов, компетентных и активных рабочих кадров всегда была условием успеха образования. Однако в современной России в этой сфере существуют множественные проблемы, в том числе те, что связаны с общим снижением качества профессиональной и общей подготовки, а также с проблемами деформации организационных культур и трудовых отношений в школах, колледжах, вузах. Важной задачей образования является также трансформация систем управления образованием (преодоление «менеджериализма» и коррупции) и подготовка педагогических кадров на фоне существенного повышения имиджа педагогических профессии.
competent and active work force has always been a condition for the success of education. However, in modern Russia in this area there are multiple problems, including those associated with a general decline in the quality of vocational and general training, as well as with the problems of deformation of organizational cultures and labor relations in schools, colleges, universities. An important task of education is also the transformation of education management systems (overcoming «managerialism» and corruption) and training of teaching staff against the background of a significant increase in the image of the teaching profession.
Ключевые слова: качество образования, кризис образования, образовательные технологии, методическое обеспечение образования, подготовка педагогических кадров, ценности образования, менеджериализм, коррупция, инновации в образовании, стресс инноваций, форсайт образования.
Keywords: quaLity of education, educationaL crisis, educationaL technoLogies, methodoLogicaL support of education, training of teaching staff, vaLues of education, manageriaLism, corruption, innovation in education, stress of innovation, foresight of education.
Введение. Социальная психология образования, как никакая иная дисциплина, позволяет системно (многоуровнево и могоаспектно) взглянуть на проблемы российского образования [1-4]. Одна из основных линий деструкции связана с проблемами обеспечения качества преподавания, качества педагогических кадров. Современные педагоги и администрации школ и вузов сталкиваются с целым рядом проблем, трудностей и конфликтов, разрешить и осмыслить которые необходимо не только по отдельности, но и системно.
Цель исследования: социально-психологическое осмысление деформаций в системе российского образования.
Метод исследования - социально-психологический анализ деформаций в системе российского образования.
Результаты исследования. Развитие экономики и цивилизации в целом предъявляют новые требования к структуре и качеству подготовки педагогов для школ и вузов. Подготовка квалифицированных специалистов, компетентных и активных рабочих кадров всегда была условием успеха образования. Однако в современной России в этой сфере существуют множественные проблемы, в том числе те, что связаны с общим снижением качества профессиональной и общей подготовки, а также с проблемами деформации организационных культур и трудовых отношений в школах, колледжах, вузах.
Много дискуссий мы видим в сфере вопроса о «замене» или дополнении традиционного репродуктивно-пассивного обучения активными методами обучения [5-10], внедрении технологий и методов активизации учебной и обучающей деятельности, в том числе корпоративного обучения и взаимного обучения [11-13]. Часть дискуссий этого типа связывается с дистанционным образованием и проблемой оценки качества образования в контексте организации учебной деятельности учащихся и обучающихся [14-20].
Государство сознает, что необходимы целенаправленные усилия для преодоления диспропорций и деструкций. Это, прежде всего, проявляется в сверхдоверии к существующей системе менеджмента учреждениями образования и образовательным процессом в целом. Такое сверхдоверие связано с неучетом социально-психологических тенденций, условий и процессов деформаций менеджмента, достаточно давно изученных в социальной психологии и менеджменте, но остающихся недостаточно востребованными в практике управления самим менеджментом. Общество же часто реагирует на отдельные проблемы, не сознавая их более широких и глубоких подтекстов. При этом общество не видит путей воздействия на состояние образования, в том числе подготовку и деятельность педагогов. В результате мы наблюдаем усиление и укрупнение, а не коррекцию кризисных явлений.
Не в последнюю очередь кризисные явления являются следствием того, что управление системой образования нередко осуществляется менеджерами, имеющими мало отношения к образованию, не усматривающими его социокультурные функции как института культурной трансмиссии человеческого опыта развития человека и социума. Увлечение «новыми сложностями», стартапами и вызовами «современности», однако, никак не отменяет этих знаний и связанных с ними умений: часть традиционного опыта естественным образом проходит трансформацию, но часть - остается актуальной и не изменяется (миссии, ценности, «рутины» и иные стереотипные и стабильные основы полноценного и гармоничного функционирования и развития организаций и сообществ).
Менеджериализм выступает как форма организации деятельности образовательных учреждений, организованная исключительно с точки зрения менеджеров, выступающих ведущими функциональными агентами бюрократизированного общества [20-23]. Формально и некачественно осуществляемые менеджмент качества (TOM), превознесение экономической эффективности (по сравнению с социальной продуктивностью), не опирающееся на реалистичную оценку компетентности сотрудников распределение полномочий (empowerment), трансформационное лидерство как управление в собственных интересах и с помощью выстроенных технологий / жестко выстроенных путей управления, включая дисциплинарное давление на сотрудников, - примеры низкокачественной менеджериалистской идеологии.
Менеджериализм - основа нового общественного управления (new public management): государство вырабатывает политику образования (policy), а вузы и школы осуществляют практическую реализацию этой политики, предоставляя ему свои услуги [22, с. 450]. Таким образом, образовательное учреждение, в первую очередь, оказывает услуги государству, а не обществу, не учащемуся или обучающемуся, которым оно, по идее, должно продавать услуги.
Кризисные явления также во многом связаны с нормализовавшейся в образовании и иных сферах коррупцией [23-27]. Так, М. Ю. Попов отмечает, что отсутствие эффективного государственного контроля за качеством образования породило массовые «имитации образовательной деятельности, да и сам этот контроль осуществлялся по двойным стандартам» [26, с. 48]. По мнению ученых, коррупция снижает ценность высшего образования, прежде всего, за счет снижения его качества [17, с. 281; 28, с. 101]. Важно отметить, что коррупция как таковая не ограничена взяточничеством, тем более взяточничеством со стороны педагогов и учащихся/обучающихся. Речь идет о целом круге нарушений, при которых сотрудники и руководители школ и вузов используют свои полномочия в личных целях. Спектр таких нарушений очень широк, но их основной общей целью является, как правило, обогащение за счет учреждения в целом и за счет его отдельных сотрудников в частности.
Определение понятия «коррупция» содержится в Федеральном законе от 25.12.2008 № 273-Ф3 «О противодействии коррупции», в соответствии с которым коррупция определяется как «злоупотребление служебным положением, дача взятки, получение взятки, злоупотребление полномочиями, коммерческий подкуп либо иное незаконное использование физическим лицом своего должностного положения вопреки законным интересам общества и государства в целях получения выгоды в виде денег, ценностей, иного имущества или услуг имущественного характера, иных имущественных прав для себя или для третьих лиц, либо незаконное предоставление такой выгоды указанному лицу другими физическими лицами»1. Коррупция может быть понята как «использование в личных или групповых целях тех благ, которые предназначены для продвижения интересов других» [29, р. 143], «в ущерб интересов других, например на реализацию права на образование и на само доверие к институту образования и к его качеству» [28, с. 283]. Коррупция в сфере высшего образования выходит сейчас далеко за рамки отношений, складывающихся в рамках образовательного процесса между педагогическим работником и обучающимся. Значительная доля проблем возникает в отношениях между администрацией («менеджерами») и работниками школ и вузов:
• сюда входят знаменитые «откаты» при заключении контрактов и получении грантов (распределение незаконно присвоенных средств между членами организованной коррупционной группы);
• фальсифицированные аккредитации и мониторинги эффективности вузов, полученные как от госструктур, так и от нелегальных аккредитационных агентств, и иные нарушения в процессах сертификации и аккредитации;
• незаконное использование, присвоение бюджетных средств или средств, направленных на обеспечение и снабжение образовательных учреждений оборудованием, учебной и методической литературой;
• продвижение родственников и знакомых на руководящие должности или их продвижение по ступеням образовательного процесса (непотизм, фаворитизм,
1 Федеральный закон от 25.12.2008 № 273-Ф3 «О противодействии коррупции» (ред. от 28.12.2017) // Собрание законодательства РФ. М.: РФ, 2008. № 52 (ч. 1). Ст. 6228.
«телефонное право») - феномены «мертвых душ» (ghost teachers) и «мельницы степеней» (degree mills);
• буллинг и иные формы организованной травли «неудобных» сотрудников.
Менеджериализм активизировал в образовательных учреждениях значительную долю коррупционных моделей и «схем», типичных для промышленных и бизнес-организаций («откаты» и «освоения» государственных средств, манипуляции с заработными платами сотрудников). Ранее эти формы коррупции были для учреждений образования свойственны в меньшей мере: обычно руководили образовательными организациями и их подразделениями «болеющие за них душой», высоко компетентные в своей сфере и ведущие научные исследования специалисты. Сейчас встречается и прямо обратное. Поэтому, благодаря коррупции и отмеченному выше «менеджериализму», говорить об однозначном прогрессе и модернизации образования России сложно: бизнес под названием «образовательные услуги» отчасти сложился [30]: завершению процесса препятствует симуляционный характер «образовательных услуг», при котором продаваться и покупаться могут лишь документы об образовании, но никак не образовательная активность педагогов и учеников.
Но существует большая часть педагогов, учащихся и обучающихся, придерживающихся более традиционного взгляда на образование как культурную трансмиссию. Эта порой весьма значительная часть акторов образовательного процесса негативно относится к коррупции и стремится к реализации ценностей и целей образования как практики передачи молодым поколениям компетенций предшествующих поколений, в том числе - профессионалов. Именно с этим традиционным взглядом на педагогов и образование связаны дискуссии, возникающие в сообществе по поводу «педагогической этики», а в научном сообществе - по поводу профессиональных деформаций и иных педиогений (психологических и нравственных деформаций, возникающих у субъектов образования в результате неправильно выстроенных образовательных взаимодействий).
Но такие попытки сохранять и реализовывать в образовании идеи о нем как о трансляции культуры, творчества культуры в условиях коррупции нередко сталкиваются с активным противостоянием, в результате которого каждый отдельный учащийся, педагог или руководитель делают свой собственный выбор. Так, педагоги, отвечая на вполне обоснованные вопросы родителей и самих учеников о низком качестве предлагаемого учащимся и обучающимся образования, нередко резюмируют ситуацию так: «Мы живем в другом государстве». Однако снятие с себя ответственности не означает ее фактического отсутствия: каждый человек выбор совершает сам.
В принципал-агент-клиентской модели С. Розе-Аккерман [31] и Р. Клитгарда [32] коррупционное поведение - итог сознательного выбора, который делают субъекты в соответствии со своими интересами и имеющимися условиями. Согласно последнему, коррупция есть сумма монополии (количества монополистических/управленческих или педагогических позиций, позволяющих получать выгоду), свободы действия (власти принятия решений по распределению благ) и скрытой информации (способности использовать конфиденциальную информацию, влияющую на распределение доходов,
для коррупционных обменов), за минусом подотчетности (эффективности государственных и социальных механизмов контроля и мониторинга).
Понятно, что в ситуации коррумпированного управления противостоять коррупции и оставаться в организации, которую оно контролирует, невозможно. Более того, как утверждает теория коллективного действия, в определенных коллективах коррупционное поведение является нормальным и ожидаемым, и все акторы и стейкхолдеры максимизируют свой собственный интерес [28, с. 284; 30, р. 409].
В целом же важным фактором, неблагоприятно влияющим на качество образования, распространение современных технологий и методов преподавания, являются, таким образом, проблемы управления образованием и состояние кадрового потенциала на всех его уровнях.
Уровень образования российских учителей (доля учителей с высшим профессиональным образованием) в целом выше, чем в странах Организации экономического сотрудничества и развития. Но при этом весьма выражен возрастной и гендерный дисбаланс в общем образовании: доля педагогов-мужчин - чуть более 10%. Очень медленно происходит обновление педагогического корпуса. Доля учителей пенсионного возраста составляет порядка 20%, Доля учителей российских школ в возрасте до 30 лет составляет не более 15%.
В итоге, по данным международных исследований, хотя Россия не уступает странам с высоким уровнем валового внутреннего продукта по показателям теоретической подготовки учителей, многие, особенно лучшие выпускники не идут работать в школы: ежегодно 1-2 новых учителя появляются лишь в половине российских школ, во многих же школах педагогический состав не пополняется. Напротив, в школы, и особенно интернаты, идут те, кто не смог найти иную работу, более престижную и хорошо оплачиваемую, то есть «неудачники». Особенно много таких «неудачников», в том числе агрессивно настроенных, склонных к насилию надо собой и детьми, по данным некоторых исследований, - в специальном образовании, в интернатах.
Важным фактором, определяющим привлекательность педагогической профессии, является уровень заработной платы. Повышение заработной платы учителей стало одной из целей, реализуемых с 2011 г. проектов модернизации региональных систем общего образования. По состоянию на август 2012 г. среднемесячная заработная плата учителей общеобразовательных учреждений превысила среднемесячную заработную плату работников бюджетных организаций Российской Федерации в целом (за 2011 г. в 41 субъекте РФ). Но в последние годы наблюдается тенденция консервации низкого, даже по сравнению со школьными педагогами, уровня заработной платы педагогического персонала организаций дошкольного и дополнительного образования (60% от средней заработной платы по экономике), есть и случаи возврата к низким зарплатам у преподавателей вузов.
В ряде субъектов РФ в рамках реализации проекта по модернизации региональных систем общего образования наблюдается общее повышение уровня оплаты труда разных категорий, однако эта тенденция требует поддержки. В итоге понятие профессионального выгорания и деформаций педагогических работников стали обыденностью: число исследований по теме нарушений психологического здоровья преподавателей
и их коллективов, возникающих как следствие деструкций в сфере отношений в организации (эдьюктогениях), не говоря об исследованиях нарушений, возникающих в результате травли (буллинга) и ресентимента во взаимоотношениях самих преподавателей, а также нарушений отношений преподавателей и студентов (матетогении т. д.), все нарастает [33-37]. Этот вал публикаций фиксирует в некоторых регионах, включая центр России, 80-100-процентную пораженность, деформированность социально-психологических отношений учителей (с системой образования в целом и ее отдельными субъектами в частности).
Система «избыточной» подготовки учителей приводит к снижению престижа профессии и неэффективному использованию средств в педагогическом образовании и образовании в целом. Проблема заключается не только в привлечении молодых выпускников педвузов в школу, но и в наличии мест для них (количество педагогических вакансий сокращается) и закреплении молодых учителей (в последние годы доля учителей со стажем до 2 лет несколько увеличивается, а со стажем от 2 до 5 лет - сокращается). Меры по повышению уровня жизни и оплаты труда педагогов в массе своей остаются нереализованными: даже если в какой-то момент оплата труда педагога немного повышается, далее предпринимаются различные меры регионального, организационного уровня для ее снижения.
Возможности карьерного роста при этом минимальны: коррупция в управлении образованием ничуть не меньше, чем в иных сферах. Особенно заметны тенденции отмеченного выше «нового менеджериализма»: на посты руководителей назначаются люди, связанные с руководителями более высоких уровней личными, особенно часто семейными, связями («телефонное право» и иные проявления непотизма и фаворитизма). На крайне медленно и парциально протекающее обновление педагогического корпуса также влияют сильные различия доходов работающего учителя и пенсионера.
При существующих условиях повышения пенсионного возраста и крайне низкого пенсионного обеспечения, учителя пенсионного возраста стремятся продолжать работать в школе. Поэтому в среднесрочной перспективе повышение заработной платы без решения проблемы пенсионного обеспечения может привести к замедлению качественного обновления учительского корпуса.
Рост заработной платы педагогов отчасти актуализирует введение эффективного контракта с педагогическими работниками, учитывающего современные стандарты профессиональной деятельности и соответствующую оценку качества работы педагогов. Однако некоторые руководители вузов и школ предпринимают меры экономии на зарплате сотрудников, в том числе в целях аккумуляции неиспользованных средств, получения прямых дивидендов от сэкономленных средств.
Сотрудники под удобным предлогом («некачественной работы», «нарушения условий трудового договора в части...») лишаются значительной доли заработной платы., хотя и продолжают выполнять работу в полном объеме не только за себя, но и за других сотрудников, а нередко - за самого руководителя. Международный опыт свидетельствует о том, что высокоразвитые системы образования концентрируют сегодня внимание на развитии профессиональных компетенций учителя, выстраивая систему
стимулов, обеспечивающих его заинтересованность в постоянном совершенствовании происходящего в классе процесса.
Конечно, проблемы существуют и за рубежом: проблематика менеджериализма и нормализации коррупции начата в научных исследованиях зарубежья существенно раньше, чем в России и странах бывшего СССР: до развала страны эти феномены были более скрытыми и менее масштабными. Кризис социальных отношений выразился в их росте и актуализации, и борьба государства с этими негативными явлениями не может быть успешна именно потому, что в ней не участвует само общество (согласно модели С. Розе-Аккерман и Р. Клитгарда) [31; 32].
Поэтому система аттестации и оплаты труда педагогов должна быть ориентирована на повышение качества преподавания, на непрерывное профессиональное развитие, должна создавать пространство для их карьерного роста. Однако сейчас эта система часто, благодаря деформациям в системе управления, работает в противоположном направлении, демотивируя сотрудников и организацию к продуктивным переменам, формируя состояния безысходности и иные проявления психологического выгорания.
Обновление профессиональных компетенций и повышение уровня подготовки управленческого и педагогического корпуса требуют большей мобильности и гибкости системы повышения квалификации, основанной на единых рамках профессиональных умений, но адресно отвечающей на персональные запросы педагогов и школ.
В этой сфере на федеральном и региональном уровне предполагается реализовать комплекс мер: ввести новую систему оплаты труда, стимулирующую качество результатов деятельности педагогов и мотивацию профессионального развития, внедрить новые квалификационные требования к педагогическим работникам и правила аттестации, реализовать масштабные программы повышения квалификации, в том числе на базе созданной сети стажировочных площадок.
В целях поощрения лучших учителей ежегодно осуществляются и выплаты премий, разработана система грантов. Однако в коррумпированном пространстве это позволяет улучшать жизнь одних за счет ухудшения жизни других. Пример - упомянутые выше аттестации. Если учреждение образования намерено добросовестно и успешно пройти аттестацию, то оно активизирует работу в этом направлении на всех уровнях, включая уровень менеджеров.
Однако во многих организациях непомерный и не входящий в трудовой договор объем работы взваливается на «низовое звено», на преподавателей и учителей. Этот объем работы не просто избыточен по отношению к образовательной системе и обеспечению ее функционирования и развития, но практически лишает педагогов шанса на личное пространство и время, на семейную жизнь, не говоря о хобби, спорте.
«Подготовка к аккредитации» осуществляемая благодаря постоянным и все более формальным «обновлениям» федеральных государственных стандартов, выливается в многомесячные попытки выполнить за себя и других порой малоосмысленную работу. В итоге от стресса инноваций [37; 38] организация переходит напрямую к эдьюктогениям (психическим и сопутствующим нарушениям, возникающим как результат психологической травмы человека в контакте с образовательной системой или ее фрагментами) разного типа.
Сюда входит целый ряд последствий, вплоть до депрофессионализаций и увольнений, суицидов и психологической смерти, а также столкновений на уровне судебных и иных публичных разбирательств. Академическое психологическое консультирование отчасти пытается помочь педагогам и учащимся/обучающимся, но ее полномочия и возможности на сегодня невелики и больше связаны с трудовым энтузиазмом и нравственным порывом самих консультантов и руководителей служб, чем с реальной обеспеченностью академических консультантов ресурсами (начиная с материальных) [38].
Формирование эффективной системы непрерывного профессионального развития педагогов предполагает переход на действительно, а не формально персонифицированную модель разработки, реализации и обеспечения программ повышения квалификации, модернизацию системы методических служб, интеграцию систем повышения квалификации и аттестации педагогов. В настоящее же время эффективность и продуктивность мер по повышению квалификации педагогов нередко оказывается ниже ожидаемой, даже отрицательной.
Этому способствует отсутствие конкуренции на рынке услуг общего и дополнительного профессионального образования; изначальный формализм, выхолощенность требований «повышения квалификации» ведут к отчуждению и еще большему формализму. Это формирует иллюзию того, что образование и сами педагоги не являются ценностью в глазах общества и государства. Они - «обслуживающий персонал», легко заменяемый и, в эпоху дистанционного образования, все более невостребованный.
Монополия (нередко удерживаемая через региональные «Институты развития образования» и иные подобные им организации) в сфере разработки и проведения сер-тификаций, повышения квалификации позволяет сохраняться архаичным по форме и содержанию образовательным программам, а также продвигаться содержательно бедным и упрощенным программам и курсам, не учитывающим уровень подготовки слушателей. Такие профанации образования ведут к деструкции образования, как общего, так и дополнительного, на всех их уровнях.
Профессия педагога становится в целом все менее уважаемой и популярной, а те, кто работает в образовательных учреждениях, сталкиваются с целой системой дидакто-гений (педиогений. матетогений, эдьюктогений и иных нарушений, возникающих как итог деформаций отношений людей в организационно-межличностном пространстве школы и вуза). Инновации и псевдоновации вызывают в большей мере многочисленные стрессы, говорящие о том, что их успешность будет низкой, если не отрицательной [33; 34; 36; 39; др.]. Внедрение и распространение таких новаций практически вызывают стрессы инноваций, приводящие к дальнейшему осложнению ситуации в образовании страны. По данным мониторинга модернизации региональных систем общего образования, к концу 2011 г. средний уровень заработной платы учителей был доведен до среднего значения по экономике региона или превышен в 69 субъектах РФ, а численность молодых учителей увеличилась на 10%. Однако в настоящее время эта тенденция не усилилась: учителя и преподаватели часто сталкиваются со стремлением снизить их заработную плату, буллингом и иными методами травли со стороны детей (матетоге-нии), коллег (ресентимент) и администрации (буллинг). Они сталкиваются с тем, что их
«никто не держит», что «удержаться» на рабочем месте они могут, только если выполняют ряд требований, не связанных с должностными обязанностями, квалификацией. В итоге в сфере профессионального образования в последние годы происходит увеличение численности преподавателей в возрасте до 30 лет и снижение данного показателя для возрастных категорий 40-49 и 50-59 лет.
Вместе с тем возрастная структура в профессиональном образовании по-прежнему остается далека от оптимальной. Одной из внешних причин является низкая заработная плата педагогических и научно-педагогических работников учреждений профессионального образования - 85% к средней по экономике страны. В развитых странах заработная плата научно-педагогических работников составляет 200-220% к средней по экономике государства. Это говорит о том, что в России педагоги весьма часто предстают как неуважаемая, низкостатусная социальная группа. Это ставит задачу поднятия престижа образования и культуры в целом и уровня подготовки педагогов: не только и не столько на уровне зарплат, сколько на уровне реальной трансформации отношений в образовательных учреждениях и к образовательным учреждениям.
Сейчас можно сказать, что в системе профессионального образования недостаточно развиты механизмы обновления и повышения квалификации управленческих и преподавательских кадров. Факторами оздоровления кадровой ситуации в высших учебных заведениях были федеральные целевые программы, например, программа «Научные и научно-педагогические кадры для инновационной России» на 2009-2013 гг. и программа, развернувшая (в рамках реализации постановления Правительства РФ от 09.04.2010 № 220 «О мерах по привлечению ведущих ученых в российские образовательные учреждения высшего профессионального образования») деятельность по привлечению в российские вузы ведущих российских и зарубежных ученых. Однако их эффект ограничивается преимущественно несколькими десятками вузов «приоритетной значимости». В обычных же региональных вузах от высококвалифицированных кадров часто стремятся избавиться: одним из мотивов является использование средств фондов, из которых должно осуществляться содержание профессоров и академиков, другим -трудности реализации волюнтаристкой модели в отношении субъектов, имеющих хоть какой-то социальный статус. Вместе с тем статус ученых, так же как и статус преподавателей, стремительно и постоянно снижается: это проявляется даже в отсутствии элементарной экономической выгоды, связанной с попытками защит диссертаций и т. д.
Заключение
1. Основной целью современного образования в нашей стране выступает осмысление и реализация каждым гражданином своего потенциала как личности, партнера и профессионала. Такое представление о целях образования подразумевает гармонию развития личности и развития общества, России: только став собой, научившись строить гармоничные отношения сначала в семье, а потом в школе, вузе и на работе, человек может стать профессионалом и полноценным субъектом социальной активности. При этом воспитать профессионала может только профессионал: преподаватель колледжа и вуза должен обладать высоким уровнем сформированности общекультурных и профессиональных компетенций, быть зрелой личностью, зрелым партнером и сложившимся
специалистом, готовым выступать как наставник, ретранслирующий ценности, знания и умения, необходимы человеку для успешной, гармоничной и автономной жизни.
2. Требуется не только исследование продуктивных и негативных последствий инноваций в образовании, но и осмысление того, что такое инновация, при каких условиях она является позитивной, а не деструктивной. Императив качественного образования как воспитания и обучения человека, поддержки его становления как личности, партнера и профессионала в настоящее время нередко подменяется совокупностью деклараций, пропагандирующих инновации и модернизацию образования, но чаще всего приводящих к симуляциям. Формализм и декларации развития образования и совершенствования подготовки и деятельности педагогов процветают и в иных сферах: имитация инноваций серьезно затрудняет возможности принятия антикризисных мер и восстановления российского образования, не говоря уже о том, чтобы переосмыслить и присвоить достижения мировой педагогической науки и практики. Вместе с тем и прошлый и настоящий опыт педагогических отношений - ценность, которую нужно изучать и осмыслять для того, чтобы улучшить имеющееся и выстроить достойное человека образование будущего.
3. Задача образования России может быть поставлена как задача восстановления лучшего из утраченного и обогащение новыми содержаниями и формами. Инновации и реновации регионального, этнического и «общечеловеческого» характера должны гармонично сочетаться в процессе осознанного, нацеленного на развитие человека как личности, партнера и профессионала, отбора и внедрения. Такая задача не может быть реализована без отказа от формальных и деструктивных «новаций» и негативных практик предыдущих лет: от понимания образования как продажи услуг, а преподавателей и учителей - как обслуживающего персонала.
4. Важной задачей образования является также трансформация систем управления образованием (преодоление «менеджериализма» и коррупции) и подготовка педагогических кадров на фоне существенного повышения имиджа педагогической профессии. Один из путей преодоления представлен теориями «прямой демократии», «глубинной демократии» и интерсубъективного управления: общество и конкретно субъекты образования должны иметь возможность решать прямо затрагивающие их интересы проблемы образования в диалоге с другими субъектами и стейкхолдерами.
Список литературы
1. Костенко И. П. Проблема качества математического образования в свете исторической ретроспективы. М., 2013. 501 с.
2. Integrative model of student and teacher stress coping: the correction of relations in educational, professional and personal interaction / G. K. Kassymova, Z. I. Tyumaseva, G. V. Valeeva [et al.] // Bulletin of National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019. Vol. 3, No. 379. P. 2-11. DOI: https://doi.org/10.32014/2019.25l8-1467.53.
3. Stress of the innovation and innovation in education / G. K. Kassymova, G. V. Valeeva, O. P. Stepanova [et al.] // Bulletin of National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan 2019. Vol. 6, No. 382. P. 288-300. DOI: https://doi.org/10.32014/2019.2518-1467.173.
4. Self-development management in educational globalization / G. К. Kassymova, G. A. Stepanova, O. P. Stepanova [et al.] // International Journal of Education and Information. 2018. No. 12. Р. 171-176.
5. Кузнецов В. И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе? М.: Академия, 2016. 120 с.
6. Ляудис В. Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика. М.: МГУ,
2016. С.108-116.
7. Максимова В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 2015. 159 с.
8. Малышевский А. Ф. Культурологические основания образовательного пути человека // Мир человека. Философия. Образование. Культура. Основы духовной антропологии. Калуга: Изд-во КГПУ, 2017. Вып. 2. С. 10-16.
9. Меньшиков П. В., Арпентьева М. Р. Новые образовательные практики в контексте коммуникативного подхода // Профессиональное образование в современном мире.
2017. № 3. С. 1179-1185. DOI: https://doi.org/10.15372/PEMW20170306.
10. Минигалиева М. Р. Изучение психологии и самопознания студентов. Психотерапевтическая модель педагогического общения Л. А. Петровской. Саарбрюккен: LAP, Lambert Academic Publishing, 2012. 632 с.
11. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 2014. № 5. С. 16-21.
12. Foresight Education: Values, Models and Technologies of Didactic Communication of the XXI Century / ed. by M. R. Arpentieva [et al.]. Canada, Toronto: Altaspera Publishing & Literary Agency Inc., 2018. 560 p.
13. Individual educational trajectories in additional education of teachers / R. R. Gasanova, G. K. Kassymova, M. R. Arpentieva [et al.] // Challenges of Science. 2020. Iss. 3. P. 59-68. DOI: https://doi.org/10.31643/2020.009.
14. Арпентьева М. Р. Цифровые беспризорники: потери и приобретения медиатизации образования // Информация и образование: границы коммуникаций. 2017. № 9 (17). Р. 121-126.
15. Ивина Ю. С. Развитие внутришкольных систем оценки качества образования // Управление образованием: теория и практика. 2017. № 2 (26). С. 25-32.
16. Эффективность обучения и академическая мотивация студентов в условиях он-лайн-взаимодействия с преподавателем (на примере видеолекции) / В. Н. Панферов, С. А. Безгодова, С. В. Васильева [и др.] // Социальная психология и общество. 2020. Т. 11, № 1. С. 127-143. DOI: https://doi.org/10.17759/sps.2020110108.
17. Хейнеман С., Андерсон К., Нуралиева Н. Цена коррупции в секторе высшего образования // Вопросы образования. 2008. № 3. С. 77-104.
18. Ганузин В. М. Буллинг, дидактогения и синдром педагогического насилия в отечественных и зарубежных исследованиях // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2020. Т. 20. № 4. С. 106-114.
19. Innovation in education: prevention and correction of the pediogenias and matetogenias in students and teachers / G. K. Kassymova, G. V. Valeeva, O. Yu. Muller [et al.] // Bulletin of
National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019. Vol. 5, No. 381. P. 11-18. DOI: https://doi.org/10.32014/2019.2518-1467.130.
20. Value-notional relations of people with persons with disabilities in additional and alternative education and in other inclusive social practices / G. A. Stepanova, A. I. Tashcheva, T. A. Markova [et al.] // International Journal of Education and Information. 2019. No. 1. Р. 65-72.
21. Абрамов Р. Н. Менеджериализация и трудовые порядки университетской жизни: Российский и Международный контексты // Социологический ежегодник, 20152016. С. 140-155.
22. Хейвуд Э. Политология. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2020. 525 c.
23. Boje D. M. Organizational Research. Storytelling in Action. New York: Routledge, 2018. 322 p. DOI: https://doi.org/10.4324/9781315205854.
24. Ильин Г. Л. О бюрократизации и коррупции в отечественном образовании // Школьные технологии. 2012. № 6. С. 9-17.
25. Любкина Н. А., Лубский Р. А. Коррупция в сфере высшего образования: основные проблемы и способы их разрешения в современном российском обществе // Юристъ-Правоведъ. 2018. № 3 (86). С. 64-69.
26. Попов М. Ю. Коррупция и современное российское образование // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2018. № 12. С. 47-50.
27. Юхачев С. П. Коррупция в системе образования: типология и последствия // Социально-экономические явления и процессы. 2008. № 3. С. 110-113.
28. Макарова М. Н. Коррупция в системе высшего образования: институциональные и социокультурные факторы // Актуальные проблемы научного обеспечения государственной политики Российской Федерации в области противодействия коррупции. 2014. № 1. С. 280-288. DOI: https://doi.org/10.24411/9999-015A-2014-00033.
29. Dumas L., Wedel J., Callman G. Confronting Corruption, Building Accountability: Lessons from the World of International Development Advising. New York: Palgrave, 2010. 203 p.
30. Myrdal G. Asian Drama: An Inquiry into the Poverty of Nations. London: Allen Lane the Penguin press, 1968. 2284 p.
31. Rose-Ackerman S. Corruption and government: Causes, consequences, and reform. Cambridge: Cambridge Univer. Press, 1999. 282 p.
32. Klitgaard R. Controlling Corruption. Berkeley: University of California Press, 1988. 230 p.
33. Ангеловский К. Учителя и инновации: книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 159 с.
34. Арпентьева М. Р. Социально-психологические проблемы балльно-рейтинговой системы оценки труда сотрудников образовательных учреждений // Профессиональное образование в современном мире. 2020. Т. 10, № 1. С. 3121-3129. DOI: https://doi. org/10.15372/PEMW20200105.
35. Арпентьева М. Р., Тащёва А. И., Гриднева С. В. Дидактогении и стрессы инноваций в образовании // Профессиональное образование в современном мире. 2020. Т. 29, № 3. С. 45-56.
36. Кунаковская Л. А., Гайдар К. М., Арпентьева М. Р. Стресс инновациий в образовании // Профессиональное образование в современном мире. 2020. Т. 29, № 4. С. 56-67.
37. Педагопчне моделювання в професшнш ocbïtï : колективна монографiя / Н. А. Глуз-ман, Л. С. Ашамова, Н. В. Давкуш [та iншi]; за заг. ред. Н. А. Глузман. Симферополь: ВД «АР1АЛ», 2014. 204 с.
38. Глузман А. В. Личностно-ориентированная подготовка студентов университета к профессионально-педагогической деятельности: теория и практика. Киев: НАПН Украины; Ялта: РИО «КГУ», 2012. 271 с.
39. The problem of management and implementation of innovative models of network interaction in inclusive education of persons with disabilities / G. A. Stepanova, A. I. Tashcheva, O. P. Stepanova [et al.] // International Journal of Education and Information.
2018. № 12. Р. 156-162.
References
1. Kostenko I. P. Problema kachestva matematicheskogo obrazovaniya v svete istoricheskoy retrospektivy. Moscow, 2013. 501 p.
2. Kassymova G. K., Tyumaseva Z. I., Valeeva G. V. et al. Integrative model of student and teacher stress coping: the correction of relations in educational, professional and personal interaction. Bulletin of National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019, Vol. 3, No. 379, pp. 2-11. DOI: https://doi.org/10.32014/2019.2518-1467.53.
3. Kassymova G. K., Valeeva G. V., Stepanova O. P. et al. Stress of the innovation and innovation in education. Bulletin of National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan.
2019. Vol. 6, No. 382. P. 288-300. DOI: https://doi.org/10.32014/2019.2518-1467.173.
4. Kassymova G. K., Stepanova G. A., Stepanova O. P. et al. Self-development management in educational globalization. International Journal of Education and Information. 2018, No. 12, pp. 171-176.
5. Kuznetsov V. I. Printsipy aktivnoy pedagogiki: Chto i kak prepodavat v sovremennoy shkole? Moscow: Akademiya, 2016. 120 p.
6. Lyaudis V. Ya. Psikhologicheskie predposylki proektirovaniya modeley innovatsionnogo obucheniya v shkole. Innovatsionnoe obuchenie: strategiya i praktika. Moscow: MGU, 2016. Pp. 108-116.
7. Maksimova V. N. Mezhpredmetnye svyazi v uchebno-vospitatelnom protsesse sovremennoy shkoly. Moscow: Prosveshchenie, 2015. 159 p.
8. Malyshevskiy A. F. Kulturologicheskie osnovaniya obrazovatelnogo puti cheloveka. Mir cheloveka. Filosofiya. Obrazovanie. Kultura. Osnovy dukhovnoy antropologii. Kaluga: Izd-vo KGPU, 2017, Iss. 2, pp. 10-16.
9. Menshikov P. V., Arpentieva M. R. Novye obrazovatelnye praktiki v kontekste kommunikativnogo podkhoda. Professionalnoe obrazovanie v sovremennom mire. 2017, No. 3, pp. 1179-1185. DOI: https://doi.org/10.15372/PEMW20170306.
10. Minigalieva M. R. Izuchenie psikhologii i samopoznaniya studentov. Psikhoterapevticheskaya model pedagogicheskogo obshcheniya L. A. Petrovskoy. Saarbrücken: LAP, Lambert Academic Publishing, 2012. 632 p.
11. Serikov V. V. Lichnostno-orientirovannoe obrazovanie. Pedagogika. 2014, No. 5, pp. 16-21.
12. Arpentieva M. R. (ed.) Foresight Education: Values, Models and Technologies of Didactic Communication of the XXI Century. Canada, Toronto: Altaspera Publishing & Literary Agency Inc., 2018. 560 p.
13. Gasanova R. R., Kassymova G. K., Arpentieva M. R. et al. Individual educational trajectories in additional education of teachers. Challenges of Science. 2020, Iss. 3, pp. 59-68. DOI: https://doi.org/10.31643/2020.009.
14. Arpentieva M. R. Tsifrovye besprizorniki: poteri i priobreteniya mediatizatsii obrazovaniya. Informatsiya i obrazovanie: granitsy kommunikatsiy. 2017, No. 9 (17), pp. 121-126.
15. Ivina Yu. S. Razvitie vnutrishkolnykh sistem otsenki kachestva obrazovaniya. Upravlenie obrazovaniem: teoriya i praktika. 2017, No. 2 (26), pp. 25-32.
16. Panferov V. N., Bezgodova S. A., Vasilyeva S. V. et al. Effektivnost obucheniya i akademicheskaya motivatsiya studentov v usloviyakh onlayn-vzaimodeystviya s prepodavatelem (na primere videolektsii). Sotsialnaya psikhologiya i obshchestvo. 2020, Vol. 11, No. 1, pp. 127-143. DOI: https://doi.org/10.17759/sps.2020110108.
17. Kheyneman S., Anderson K., Nuralieva N. Tsena korruptsii v sektore vysshego obrazovaniya. Voprosy obrazovaniya. 2008, No. 3, pp. 77-104.
18. Ganuzin V. M. Bulling, didaktogeniya i sindrom pedagogicheskogo nasiliya v otechestvennykh i zarubezhnykh issledovaniyakh. Voprosy psikhicheskogo zdorovya detey i podrostkov. 2020, Vol. 20, No. 4, pp. 106-114.
19. Kassymova G. K., Valeeva G. V., Muller O. Yu. et al. Innovation in education: prevention and correction of the pediogenias and matetogenias in students and teachers. Bulletin of National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019, Vol. 5, No. 381, pp. 11-18. DOI: https://doi.org/10.32014/2019.2518-1467.130.
20. Stepanova G. A., Tashcheva A. I., Markova T. A. et al. Value-notional relations of people with persons with disabilities in additional and alternative education and in other inclusive social practices. International Journal of Education and Information. 2019, No. 1, pp. 65-72.
21. Abramov R. N. Menedzherializatsiya i trudovye poryadki universitetskoy zhizni: Rossiyskiy i Mezhdunarodnyy konteksty. Sotsiologicheskiy ezhegodnik, 2015-2016. Pp. 140-155.
22. Kheyvud E. Politologiya. Moscow: YuNITI-DANA, 2020. 525 c.
23. Boje D. M. Organizational Research. Storytelling in Action. New York: Routledge, 2018. 322 p. DOI: https://doi.org/10.4324/9781315205854.
24. Ilyin G. L. O byurokratizatsii i korruptsii v otechestvennom obrazovanii. Shkolnye tekhnologii. 2012, No. 6, pp. 9-17.
25. Lyubkina N. A., Lubskiy R. A. Korruptsiya v sfere vysshego obrazovaniya: osnovnye problemy i sposoby ikh razresheniya v sovremennom rossiyskom obshchestve. Yurist-Pravoved. 2018. No. 3 (86), pp. 64-69.
26. Popov M. Yu. Korruptsiya i sovremennoe rossiyskoe obrazovanie. Gumanitarnye, sotsialno-ekonomicheskie i obshchestvennye nauki. 2018, No. 12, pp. 47-50.
27. Yukhachev S. P. Korruptsiya v sisteme obrazovaniya: tipologiya i posledstviya. Sotsialno-ekonomicheskie yavleniya i protsessy. 2008, No. 3, pp. 110-113.
28. Makarova M. N. Korruptsiya v sisteme vysshego obrazovaniya: institutsionalnye i sotsiokulturnye factory. Aktualnye problemy nauchnogo obespecheniya gosudarstvennoy
politiki Rossiyskoy Federatsii v oblasti protivodeystviya korruptsii. 2014, No. 1, pp. 280-288. DOI: https://doi.org/10.24411/9999-0l5A-2014-00033.
29. Dumas L., Wedel J., Callman G. Confronting Corruption, Building Accountability: Lessons from the World of International Development Advising. New York: Palgrave, 2010. 203 p.
30. Myrdal G. Asian Drama: An Inquiry into the Poverty of Nations. London: Allen Lane the Penguin press, 1968. 2284 p.
31. Rose-Ackerman S. Corruption and government: Causes, consequences, and reform. Cambridge: Cambridge Univer. Press, 1999. 282 p.
32. Klitgaard R. Controlling Corruption. Berkeley: University of California Press, 1988. 230 p.
33. Angelovskiy K. Uchitelya i innovatsii: kniga dlya uchitelya. Moscow: Prosveshchenie, 1991. 159 p.
34. Arpentieva M. R. Sotsialno-psikhologicheskie problemy ballno-reytingovoy sistemy otsenki truda sotrudnikov obrazovatelnykh uchrezhdeniy. Professionalnoe obrazovanie v sovremennom mire. 2020, Vol.. 10, No. 1, pp. 3121-3129. DOI: https://doi.org/10.15372/ PEMW20200105.
35. Arpentieva M. R., Tashcheva A. I., Gridneva S. V. Didaktogenii i stressy innovatsiy v obrazovanii. Professionalnoe obrazovanie vsovremennom mire. 2020, Vol. 29, No. 3, pp. 45-56.
36. Kunakovskaya L. A., Gaydar K. M., Arpentieva M. R. Stress innovatsiiy v obrazovanii. Professionalnoe obrazovanie v sovremennom mire. 2020, Vol. 29, No. 4, pp. 56-67.
37. Gluzman N. A., Anisimova L. S., Davkush N. V. [et al.] Pedagogichne modelyuvannya v profesiyniy osviti: kolektivna monografiya. Simferopol: VD "ARIAL", 2014. 204 p.
38. Gluzman A. V. Lichnostno-orientirovannaya podgotovka studentov universiteta k professionalno-pedagogicheskoy deyatelnosti: teoriya i praktika. Kiev: NAPN Ukrainy; Yalta: RIO "KGU", 2012. 271 p.
39. Stepanova G. A., Tashcheva A. I., Stepanova O. P. [et al.] The problem of management and implementation of innovative models of network interaction in inclusive education of persons with disabilities. International Journal of Education and Information. 2018, No. 12, pp. 156-162.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2021, № 2
Статья поступила в редакцию 20.10.2020 The article was received on 20.10.2020
