CC BY
123
Психологические аспекты напряженности и конфликтологии
Psychological aspects of tension and conflict resolution
Научно-теоретическая статья
УДК 159.98+316.64 © В. Р. Петросянц, Л. Н. Гридяева, М. Р. Арпентьева, 2022 doi: 10. 24412/1999-6241-2022-188-40-49
5.3.4 Педагогическая психология, психодиагностика цифровых образовательных сред 5.3.7 Возрастная психология
Буллинг и проблемы психологической безопасности образования
Виолетта Рубеновна Петросянц \ кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры практической психологии; vipe80@mail.ru; https://orcid.org/0000-0002-8615-2974
Людмила Николаевна Гридяева \ кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры практической психологии; lgridyaeva@yandex.ru; https://orcid.org/0000-0002-0239-0861
Мариям Равильевна Арпентьева 2, доктор психологических наук, доцент, фрилансер; mariam_rav@mail.ru; https://orcid.org/0000-0003-3249-4941
1 Воронежский государственный педагогический университет, 394043, Воронеж, ул. Ленина, 86, Россия 22900, Монреаль, Квебек, бульвар Эдуард-Монпети, Н3Т М4, Канада Реферат
Введение. Современное образование России столкнулось с массовыми случаями насилия в форме буллинга и иных форм травли одних людей (учеников, педагогов, родителей, представителей администрации и т. д.) другими. Виды и формы насилия в образовании многочисленны, например буллинг и сталкинг (перспектицид, газлайтинг, висхолдинг, психологический шантаж и колумбайн). Цель исследования — анализ буллинга как источника угроз психологической безопасности образования. Материалы, результаты и обсуждение. Поиск решений проблем насилия и безопасности образования обращает внимание на несколько основных аспектов виктимизации образования: 1) организационно-методические проблемы и нарушения; 2) межличностные и 3) личностные деформации. Традиционные для образования отношения субординации, пронизывающие современное образование по линиям «ученик — педагог» и «педагог — администрация», порождают различные риски нарушений безопасности, реформы и инновации в образовании, либо служат попыткой смягчения этой проблемы (активные методы обучения, открытая педагогика, практики «перевернутого класса» и т. п.), либо усугубляют ее (менеджериализация, десакрализация и коммерционализация образования и т. п.). Важным моментом на пути обеспечения психологической безопасности образования являются согласованность его целей и путей, учет в разработке стратегии коррекции и профилактики насилия распространенных типов субъектов насилия («шантажирующих», «жертвующих», «искушающих») и сценариев их активности. Антибуллинговые практики в вузах должны быть обращены к коррекции и профилактике нарушений в учебно-профессиональной деятельности студентов и преподавателей, созданию оптимальной среды их развития в вузе, семье, социуме в целом, в том числе переход от отчужденных ролевых инсценировок противостояний к отношениям уважительной искренности и поиску согласия. Выводы. Системная модель нарушений психологической безопасности образования предполагает профилактику и коррекцию психологических и сопутствующих нарушений развития и функционирования отдельных субъектов образования. Она также включает профилактику и коррекцию деструктивных и неэффективных отношений, складывающихся между субъектами образования, затрудняющих или блокирующих процессы развития, обучения и воспитания отдельных людей и их групп. Она означает также профилактику и коррекцию организационных нарушений и нравственно-психологического здоровья социума в целом. Учет всех сторон и мер профилактики и коррекции буллинга помогает успешно работать над задачами обеспечения психологической безопасности образования.
Ключевые слова: буллинг; насилие; травля; менеджериализм; коммерционализация образования; психопатизация личности; отношения манипуляции; стокгольмский синдром; безопасность образования
Для цитирования: Петросянц В. Р., Гридяева Л. Н, Арпентьева М. Р. Буллинг и проблемы психологической безопасности образования // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2022. Т. 27, № 1(88). С. 40-49 . https://doi.org/10. 24412/1999-6241-2022-188-40-49
Scientific and Practical Article
UDC 159.98+316.64 © V. R. Petrosyants, L. N. Gridyaeva, M. R. Arpentieva, 2022 doi: 10. 24412/1999-6241-2022-188-40-49
5.3.4 Pedagogical Psychology, Psychodiagnostics of Digital Educational Environment 5.3.7 Developmental Psychology
Bullying and Problems of Psychological Safety in Education
Violetta R. Petrosyants \ Candidate of sciences (in Psychology), Associate-Professor, Associate-Professor of the chair of Practical Psychology; vipe80@mail.ru; https://orcid.org/0000-0002-8615-2974
Lyudmila N. Gridyaeva \ Candidate of sciences (in Psychology), Associate-Professor, Associate-Professor of the chair of Practical Psychology; lgridyaeva@yandex.ru; https://orcid.org/0000-0002-0239-0861
Mariam R. Arpentieva 2, Doctor of sciences (in Psychology), Associate-Professor, freelance researcher; mariam_rav@mail.ru; https:// orcid.org/0000-0003-3249-4941
' Voronezh State Pedagogical University, 86 Lenin st., Voronezh, 394043, Russia 22900, boul. Edouard-Montpetit, Montreal, Quebec, H3T1J4, Canada Abstract
Introduction. Modern education in Russia have faced massive incidents of violence in the form of bullying and other forms of bullying of some people (students, teachers, parents, representatives of the administration, etc.) by others. The types and forms of violence in education are numerous: bullying and stalking in the form of prospecticide / gaslighting, withholding, psychological blackmail, and even columbine. The purpose of the study is to analyze bullying as a source of threats to the psychological safety of education. Materials, Results and Discussion. The search for solutions to the problems of violence and the safety of education draws attention to several main aspects of victimization of education: 1) organizational and methodological problems and violations; 2) interpersonal and 3) personal deformations. The relations of subordination, traditional for education, permeating modern education according to areas "student - teacher" and "teacher - administration" generate numerous risks of security breaches, reforms and innovations in education, and either mitigate this problem (active teaching methods, open pedagogy, practices of "inverted class", etc.), or aggravate it (managerialization, desacralization and commercialization of education, etc.). An important point in ensuring the psychological safety of education is the consistency of its goals and means, consideration of the development of a strategy for the correction and prevention of violence of common types of subjects of violence ("blackmailing", "sacrificing", "tempting") and scenarios of their activity. Anti-bullying practices in universities should address the correction and prevention of violations in the educational and professional activities of students and teachers, the creation of an optimal environment for their development in the university, family, society as a whole, including the transition from alienated-role dramatization of confrontations to relations of respectful sincerity and seeking consent. Conclusions. The systemic model of violations of the psychological safety of education involves the prevention and correction of psychological and related disorders in the development and functioning of individual subjects of education. It also includes the prevention and correction of destructive and ineffective relationships that develop between the subjects of education, hindering or blocking the development, training and education of individuals and their groups. It also means the prevention and correction of organizational disorders and the moral and psychological health of society as a whole. Consideration of all aspects and measures for the prevention and correction of bullying helps to successfully deal with the tasks of ensuring psychological safety of education.
Keywords: bullying; violence; mobbing; managerialism; commercialization of education; psychopathization of personality; manipulation relations; Stockholm syndrome; educational safety
Citation: Petrosyants V. R., Gridyaeva L. N., Arpentieva M. R. Bullying and problems of psychological safety in education. Psychopedagogy in Law Enforcement. 2022. Vol. 27, No. 1(88). Pp. 40-49 (In Russ.). https://doi.org/10. 24412/1999-6241-2022-188-40-49
Основные положения
1. В образовательных отношениях современного вуза вслед за опытом травли и насилия в школах постепенно нормализуются многочисленные виды насилия, включая буллинг, выступающий как важнейший источник и проявление психологической опасности образования.
2. Причинами насилия становятся деформации организационного, межличностного и личностного уровней, с которыми субъекты образовательных отношений сталкиваются в вузе и вне его, в том числе в семьях. Антибуллинговые практики в вузах должны быть обращены к коррекции и профилактике нарушений в учебно-профессиональной деятельности студентов и преподавателей, к созданию оптимальной среды их развития в вузе, семье, социуме в целом.
3. Традиционные для образования отношения субординации создают разнотипные риски нарушений безопасности, усугубляемые реформами организационной стороны образования, например, его менеджериализацией и коммерционализацией.
4. Насилие как причина, проявление и следствие потери образовательными отношениями их психологической безопасности требует пересмотра отношений в обществе в целом и в вузе в частности: движение от отчужденных ролевых инсценировок превосходства к уважительной искренности и поиску согласия.
5. Системная модель нарушений психологической безопасности образования предполагает профилактику и коррекцию психологических и сопутствующих нарушений развития и функционирования
отдельных индивидов, их отношений и организационной структуры вуза в целом.
Введение
Актуальность, значимость и сущность проблемы. Современное образование России столкнулось с массовыми случаями насилия в форме буллинга и иных форм травли одних людей (учеников, педагогов, родителей, представителей администрации и т. д.) другими. Эта ситуация, несмотря на попытки практиков и теоретиков ее разрешить, пока лишь усугубляется: это хорошо видно по нарастанию общественных и административных «претензий» к педагогам, по учащению случаев обращений школьников и студентов за помощью к администрации школ, родителям и общественности и т. д. При поиске ответов на ставшие традиционными для России вопросы «кто виноват?» и «что делать?» исследователи обращают внимание на несколько основных аспектов виктимизации образования, потери им психологической безопасности, среди которых можно выделить организационно-методические проблемы и нарушения, межличностные и личностные деформации [1-4].
Организационно-методические нарушения демонстрируют практики менеджериализма и коррупции, распространившиеся в российском образовании в последние десятилетия: а) образование из сферы культуры (культурной трансмиссии) превратилось в сферу торговли образовательными услугами, что спровоцировало резкий рост коррупционных схем по их продаже и т. д.; б) к управлению образованием в массе случаев пришли «менеджеры» — люди, не имеющие сформированных и значимых для них педагогических и научно-исследовательских интересов, но тесно связанные «круговой порукой», центрированной вокруг финансовых интересов и интересов власти, с другими менеджерами; в) бюрократизация управления привела к серьезным деформациям методического пласта образования: сокращению учебных программ, их выхолащиванию на фоне все нарастающего документооборота, вытесняющего педагогическую деятельность.
Межличностные и личностные деформации педагогов, учеников, родителей, живущих в обществе «легкой социальности» (всеобщей отчужденности и аномии), сформировались и развиваются по сценариям, диктуемым процессами а) коммерционализации и коммоди-фикации жизни в целом и образования в частности; б) десакрализации образования и связанных с ним жизненных ценностей, утраты референтности образования, в том числе как социального лифта; в) «цифровизации» контактов между людьми, при которых создаются иллюзии, что педагога может успешно заменить компьютер, ученику не нужно учиться, а нужно знать, где найти информацию, родителям нужно заботиться не о ребенке, а о том, как «заработать на репетитора» или сразу на «место» для ребенка, и т. д.
В реальной образовательной ситуации мы сталкиваемся, как правило, с конгломератом проблем: дефекты организации образования провоцируют и активизируют дефекты отношений людей и наоборот. В итоге возникает то, что можно назвать «кругами» или «спиралью насилия», эскалация которого способна привести к самым печальным последствиям, вплоть до уголовных преступлений [5-8].
Цель — анализ буллинга как источника угроз психологической безопасности образования.
Материалы, результаты и обсуждение
Гармоничность образовательных отношений — основа их безопасности. Важным моментом на пути обеспечения психологической безопасности образования является согласованность его целей и путей (средств достижения целей), а также сам характер согласования: в некоторых случаях педагог полагает, что «цель оправдывает средства», и это дает возможность не ограничивать себя в выборе, реализации и рефлексии таких средств. При этом концепция обучающего воздействия остается несформированной, не развивается или развивается путями, ведущими дидактическую коммуникацию к деформациям и краху. Результатом также становятся ученики, воспринимающие образование как не слишком важную сферу жизни человека, возникает десакрализация образовательного процесса и его результатов в форме школярства, «зубрежки» и/или неуспеваемости, задержек или нарушений развития в форме педиогений, матетогений и т. д. Если такое положение дел навязывается всей системой образования, возникают эдьюктогении — деструктивные психологические последствия деформаций организационной структуры образования.
В качестве распространенных примеров такого нарушения можно рассмотреть доктрины «квалифицированного потребителя» и «практического обучения»: истинная цель образования как процесса культурной трансмиссии на уровне реорганизации всей системы образования подменяется продажей «образовательных услуг» и подготовкой «специалистов одной кнопки», способных стабильно обслуживать «элиту» и созданную ею «экономическую систему», да еще и конкурировать в этом с другими людьми и устройствами (роботами и т. д.). Они делают это, не вдаваясь в смыслы и цели данной системы, ее действительную работоспособность, продуктивность и эффективность.
Изменения организационного и идеологического плана образовательных отношений сопровождаются деформациями жизнедеятельности человека в виде «смещений» цели на мотив (средство) и мотивов на цель, при этом человек окончательно запутывается и отказывается от задач формирования и достижения целей, не поддерживаемых системой образования и отношениями в обществе в целом. Он становится «винтиком» системы, создающей правила помимо его
воли, интересов, способностей, помимо императивов человечности, культуры, развития. Громкие околонаучные и псевдообщественные дискуссии о важности экономического и даже законодательного регулирования и «выживания», о совладании с экономическими и иными «трудностями» активно маскируют деформации, которые происходят в сфере социальных отношений и их духовно-нравственного обеспечения. Смысл этих нарушений заключается, в частности, в том, что образование, как и многие иные социальные институты, начинает выступать преимущественно как институт властного управления сообществом и человеком со стороны государства, разделения сообщества на «элиту» и «рабов».
При наличии менеджериализма и коррупции в системе управления образованием нарушения в его функционировании и развитии становятся многочисленными и нормативными. Это проявляется, например, в разделении «массового» и «элитарного» образования, когда первое остается практически на одном и том же уровне, а второе стремительно и перманентно падает все ниже и ниже. Пример современной эдьюктогении — формирование «человека служебного»: резкое ограничение возможностей развития, самоактуализации и самореализации ведет при поддержке страха развития (комплекса Ионы А. Маслоу) к отказу от развития, десакрализации и отчуждению, лоскутизации сознания, ценностей, отношений, формированию отношений «легкой социальности», т. е. социопатизации и примитивизации социальных отношений и человека. В случае, когда педагог полагает в качестве определяющего звена цель образования, подстраивая под нее средства обучения и воспитания, у него есть возможность осуществить прорыв к базовым смыслам и феноменам дидактического взаимодействия. Это хорошо видно на примере многих авторских школ и моделей, таких как «оптимистическая гипотеза» А. С. Макаренко, «зона ближайшего развития» Л. С. Выготского, «поэтапное формирование действий» П. Я. Гальперина, многие иные достижения «мягких», «культурно-исторических», «контекстных», «интерсубъективных», «диалогических» педагогических доктрин и технологий, направленных на активизацию, формирование и развитие самостоятельности, умения учиться у школьников и студентов.
Культура насилия и психологическая опасность образования. В качестве последствий рассогласования целей и средств образования в школах и вузах выступает атмосфера насилия, в отсутствие культуры насилия имеющая ярко выраженные проявления психологической опасности. Культура насилия — культура применения мер насильственного или принудительного воздействия одних социальных субъектов (успешно закончивших процессы социализации носителей культуры) в отношении других (проходящих социализацию
или ресоциализацию или находящихся в состоянии добровольной или вынужденной десоциализации), связанная с требованиями соблюдения предписаний и запретов культуры, в том числе в образовании. Отсутствие культуры насилия проявляется как комплекс нарушений запретов и предписаний по поводу применения принудительных мер воздействия десоциа-лизированными социальными субъектами на иных в разной мере социализированных субъектов, вне связи с требованиями соблюдения предписаний и запретов культуры, в том числе культуры образования. Речь идет о насилии, не имеющем целей развития человека и общества, осуществляющемся некомпетентными педагогами или субъектами, присвоившими себе статус педагогов/опекунов/рабовладельцев, позволяющий им в разной мере нравственно-психологически и юридически легитимно или нелегитимно воздействовать на других людей, их состояние, отношения, деятельность и жизнь в целях десоциализации и деструкции, вплоть до уничтожения.
В образовании отношения людей нарушаются очень легко, поскольку система субординации (подчинения и власти учителя, преподавателя в отношении учеников) является одной из его основ. Эти отношения субординации «учитель — ученик» также дополняются отношениями «педагог — администрация». Многочисленные реформы и инновации в образовании либо являются попыткой смягчения этой проблемы (активные методы обучения, открытая педагогика, практики «перевернутого класса» и т. п.), либо усугубляют ее (ме-неджериализация, десакрализация, коммерционализа-ция образования и т. п.). Так, расцвет менеджериализма в образовании России в последние 30 лет привел к тотальной коррупции, в том числе в сфере управления (власти). Это выражается как в тотальной бюрократизации, стандартизации, выхолащивании/формализации образования, так и в тех феноменах деформированных отношений, которые сопровождают указанные явления. Кроме того, помимо менеджериализма, негативное воздействие на состояние образования оказала коммерцио-нализация, достигшая состояния коммодификации:
1) образование стало элементом системы «экономического рабства», принудительной и «безвариантной» социальной стратификации людей на уровне возможностей их развития, приобщения к культуре;
2) образование стало предметом торговли, что привело к его опустошению и прогрессирующей формализации: продаются не столько «услуги», сколько документы об образовании.
Однако продажа документов редко осуществляется напрямую, она часто сопряжена с рядом унизительных «инициаций» и «спектаклей», принуждающих человека пребывать в «псевдообразовательной» среде, имитирующей процессы и результаты образования и инсценирующей само развитие человека.
Инсценировки развития как суть инициаций естественным образом приводят человека не к развитию, а к его инсценировкам, в том числе к расцвету отношений манипуляции, а также прямому одностороннему или взаимному обману. В итоге в школах и вузах многие учителя и педагоги сталкиваются с проблемами ресентимента и насилия (буллинга), психологического выгорания и профессиональных деформаций, отражающими не просто наличие препятствий самоактуализации и самореализации в образовании и жизни в целом, но и их ненужность, невозможность, чрезмерность, отвержение. Становятся рудиментами и искренние отношения, отношения взаимного уважения, принятия, соучастия/включенности, способные сами по себе предотвращать и корректировать ситуации насилия, деструктивного, бессмысленного с точки зрения образовательных задач, уничтожающего собеседника принуждения [8-10].
Попытки решить эти проблемы за счет других, например учащихся и обучающихся, порождают эскалацию конфликтов, насилия и отчуждения в дидактической коммуникации и по поводу дидактической коммуникации. С последствиями «инсценировок» в образовании сталкиваются и ученики. Школярство — древний и универсальный ответ на инсценировку образования — дополняется многочисленными замещающими формами активности, в том числе в отношениях с одноклассниками и однокурсниками, педагогами в форме открытого или латентного насилия, вплоть до буллинга и иных форм.
Виды насилия и типы субъектов насилия в образовании. В список видов насилия, распространенных в образовании, включается перспектицид, в том числе газлайтинг, висхолдинг и психологической шантаж. Феномен колумбайна находится за рамками насилия, переходя в непосредственное уничтожение, убийство человеком человека. Перспектицид — это явление, при котором партнер-агрессор направленно деформирует миропонимание и самопонимание жертвы, в итоге жертва видит мир таким, каким выгодно абьюзеру, а осознавать правду небезопасно. Это неспособность знать то, что знаешь 1 [8; 11-13].
В случае с газлайтингом как видом перспектицида речь также идет об изменении реальности, но здесь агрессор ставит под сомнение адекватность жертвы, манипулирует когнициями и эмоциями: отрицает и игнорирует воспоминания прошлого, факты настоящего и предвосхищения будущего, обесценивает и отрицает переживания, стыдя за то, в чем она не виновата, чтобы выставить сумасшедшей. Абьюзер заставляет партнера поверить в невероятные вещи, включая его
собственное сумасшествие. Жертва теряет понимание реальности. Очень часто перспектицид предполагает лишение личного времени и пространства при тотальном контроле, изоляции жертвы от общества и истощении ее внутренних и внешних ресурсов. Висхолдинг (молчаливый бойкот или уклонение от диалога — вид пассивной агрессии, проявляющейся в игнорировании ребенка/ученика/партнера в «воспитательных целях») часто связан с запретом агрессором на выражение жертвой переживаний, агрессор может их рассматривать как что-то ненужное, обесценивать их, предъявлять молчаливый бойкот, давать ложные обещания или внушать ложную вину.
Психологический шантаж включает разные виды принуждения к «условным» отношениям, делающие других психологически мертвыми, объектными, безопасными. В основе психологического шантажа и насилия в целом — страх перед «другостью», отличиями, эхо страха одиночества и потери любви и защиты, утраты дарящего их «объекта» (объектных отношений) [14; 15]. Этот страх подпитывается проблемами организационного, экономико-правового и социально-политического характера, включая обесценивание человека, его отношений и самой жизни на фоне развала образования и культуры как канала ее трансмиссии [16; 17]. Как бы не хотелось исследователям насилия в образовании ограничиться персональными и межперсональными аспектами, не менее важную роль в возникновении деформаций играют социальные и экономические, нравственные и юридические проблемы. Если человек в сообществе изначально лишен возможности самоактуализации и самореализации, ему не остается другого пути, как включиться в отношения насилия. Эти отношения, очевидно, также не предполагают возможности ни того, ни другого — ни для него, ни для его партнеров, таких же продуктов общественно-политической деструкции, как и он. Воспроизводство отношений, которые лишены надежды на выход, свободы и ответственности, привело современное российское сообщество на грань коллапса.
Этот процесс на уровне как отдельного человека, так и сообщества в целом разделен на ряд этапов. Процесс насилия и шантажа включает первичную блокировку свободы воли и выбора человека путем постановки его перед трудно осуществляемым или практически невозможным для человека выбором (между самим собой и выдвинутым «условием» продолжения, восстановления, развития отношений, получения награды, оплаты и т. д.). Таким образом, шантаж более явно, чем иные способы насилия, предполагает использование некой «стержневой угрозы» — условия
1 Детка-малышка. Висхолдинг. Мучительное наказание детей, которое использует 70% родителей // Яндекс. Дзен. 2020. 18 нояб. C. 1. URL: https://zen.yandex.ru/media/id/5cd69cdea682f400afb9e82e/visholding-muchitelnoe-nakazanie-detei-kotoroe-ispol-zuet-70-roditelei-5fb49df29bb3e62374056e26 (дата обращения: 20.02.2021).
продолжения или развития отношений: лишенный
выбора человек не сможет уйти или предать [18; 19].
Далее возникает девитализация партнера до уровня превращения его в более низшее по развитию и подчиненное шантажисту существо, «домашнее животное» и т. п. При этом девитализация партнера порождает и внутреннюю механизацию того, кто шантажирует, его психопатизацию, отношения превращаются в психологическую зависимость, поддерживаемую системой ритуалов. Построенные на взаимном шантаже «машинизированные» отношения, характеризующиеся «легкой социальностью» и симуляцией заботы, свободы, взаимопонимания и «толерантности» и т. д., часто выглядят стабильными и неизменными.
Ученые выделяют несколько эмпирических типов субъектов насилия, ярко проявляющихся в образовании и иных средах и соответствующих разным видам насилия:
1. Шантажирующие. Шантажисты-каратели, преследователи/сталкеры, прямо угрожающие расправой и наказанием. Некоторые шантажисты сознательно садистичны, они являются социопатами или психопатами. Поэтому им сложно помочь [20; 21]. К сожалению, психопатические и социопатические нарушения становятся все более частными и «нормативными» как в обществе в целом, так в образовании в частности. Эти нарушения также показывают, что преследователь активно использует стратегии маскировки («я не при чем»), изображая из себя еще одну жертву или доброжелателя. Последний вариант — один из самых опасных: преследователь либо «воспитывает» жертву, исходя из «лучших» побуждений, либо обманывает ее доверие, притворяясь «хорошим» и смещая локус ответственности на третьих лиц, как якобы стремящихся принести вред его «подзащитному».
2. Жертвующие. «Жертвующие собой», «жертвы» или просто «мученики» угрожают людям причинением вреда самим себе или указывают на то, что другие причиняют им вред. Они перекладывают ответственность за проблемы на других, уверяя, что последние должны служить им и проявлять бесконечную заботу о них. Иногда «жертвы» могут нападать на «насильников»: в «праведном гневе», за «издевательства», которые якобы учинил над ними «насильник». Инсценировки этого типа часто становятся предметами юридических (правоохранительных) разбирательств и преследований: «жертва» подставляет «насильника», нередко виноватого лишь тем, что он оказался в поле зрения «жертвы». Фальсификация преступлений часто используется как действенная мера шантажа. В этом контексте каратели и их «жертвы» —пересекающаяся категории. В образовании такие ситуации достаточно часты, так же как и в среде интимно-личностных отношений: «жертва» организует травлю «насильника», не соглашающегося играть в те игры, которые она предлагает.
3. Искушающие. Искусители устраивают проверки и обещают что-то, если человек им уступит, но в итоге дают немного или совсем ничего. Они создают иллюзию того, что «мечта», цель человека вполне достижима, нужно лишь немного напрячься, сделать небольшой шаг (к предательству самого себя или других, к отказу от той или иной духовной ценности и т. д.). Этот процесс усиливается своего рода «заражением» жертв от их насильников: обычно жертвы насилия характеризуются психологической нестабильностью, незрелостью и отсутствием собственного мнения, опытом чрезмерной родительской или иной опеки. Они часто боятся быть отвергнутыми и страшатся гнева. Они берут ответственность на себя, ищут оправдания себе и другим, но чаще всего испытывают чувство вины. Такой человек обычно полагает, что любовь — это жертвы; он испытывает страх перед гневом и готов вести себя так, как угодно другому (чтобы не рассердить, не причинить боли и т. д.). Но в какой-то момент он может не выдержать давления и превращается либо в послушного исполнителя воли абьюзера, либо сам становится абьюзером (меняется ролями в текущих отношениях или завязывает новые, дополнительные). Круг насилия либо замыкается и может быть рано или поздно исчерпан, либо выходит на иной уровень с вовлечением все новых участников.
Поскольку статистика по России свидетельствует об опыте насилия у большей части школьников, студентов, учителей, преподавателей, постольку более распространенным, очевидно, является второй вариант [22-26].
Часто в данных отношениях действует модель «уничтожить, чтобы потом спасти», хорошо описанная О. де Бальзаком и иными мыслителями. Она отчасти лежит в основе «стокгольмского синдрома» [27-29], опасность которого заключается в действиях заложника против собственных интересов. Например, жертва может препятствовать своему освобождению или защищать преступника ценой своей безопасности или даже жизни. Но в целом такой синдром может быть даже полезным для выживания и успешных переговоров с преступниками, которые могут проникнуться симпатией к своим жертвам. Этот синдром отражает наличие защитной и неосознаваемой травматической связи, включающей взаимную или одностороннюю симпатию или даже близость, возникающую между жертвой и агрессором. В ситуации травмы, пытаясь найти «сильную опору», человек видит ее в том, кто травму наносит: заложники и жертвы насилия начинают сочувствовать своим захватчикам/преследователям, оправдывать их действия и даже отождествлять себя, своих родителей или иных значимых людей с ними, присваивать их идеи и считать свои страдания необходимыми для достижения «общей» цели. Механизм психологической защиты, лежащий в основе стокгольмского синдрома,
осмыслен еще А. Фрейд как «идентификация с агрессором». Такое положение дел может быть и результатом сознательного выбора, а также осознанной позиции. В данном случае возникает вопрос, каковы отношения этих людей, действительно ли нарушаются запреты и предписания культуры, в том числе культуры насилия. Вполне вероятно, что «насильник» и его «жертва» выступают именно как носители культуры и борцы за ее восстановление, в отличие от того сообщества, в котором они «разыгрывают» выбранные роли. Протест против повседневных инсценировок может принимать разные формы, в том числе и такие экзотические, как захваты заложников, акции протеста и т. д.
Антибуллинговые практики в университете. При любых вариантах буллинга и насилия остается очевидным: обществу нужно искать пути предотвращения и коррекции таких ситуаций. Для этого необходимо каждому человеку как члену сообщества начать с самого себя: если не было бы развала социальных отношений в целом, если бы культура, ее запреты и предписания соблюдались каждым, а не осмеивались и не отвергались даже перед лицом агрессивной пропаганды, подобных ситуаций было бы существенно меньше. Конечно, требуется и изменение на уровне организационно-методическом: прежде всего в руководство образованием должны быть включены педагоги и ученые с большим и успешным стажем, а не просто «менеджеры», равнодушные к чему-либо, кроме финансовых отчетов и власти. Крайне важна инициация «инициативы снизу»: включение в решение проблем образовательных учреждений всех заинтересованных лиц — стейкхолдеров. Итак, чтобы «Общество 5.0» нового технологического уклада было «суперинтеллектуальным», следует использовать в первую очередь не помощь компьютеров и технологий компьютерного управления людьми, а прямое участие людей в решении непосредственно затрагивающих их проблем [30-33]. Эти люди могут использовать цифровые технологии в образовании и иных сферах, но не ценой забвения того, ради чего, а точнее, для блага кого, принимаются решения и используются социальные, цифровые, биологические и иные технологии [34].
Антибуллинговые практики в вузах — насущная необходимость, которая может быть структурирована вокруг ряда таких аспектов, как:
1) восстановление и поддержание общественного здоровья: социально-педагогический контекст [34-36];
2) гармонизация организационной структуры и психологического климата образовательного учреждения [6; 18; 26; 36];
3) работа в поле профилактики и коррекции профессиональных, межличностных и личностных деформаций педагогов, укрепление их стрессоустойчи-вости и жизнестойкости [7; 37-39];
4) укрепление стрессоустойчивости и жизнестойкости и предоставление возможностей самоактуализации и самореализации для школьников и студентов [4; 5; 13; 40];
5) гармонизация семейных отношений субъектов образования [12; 22; 41 и др.].
Выводы
Исследования буллинга как одного из центральных феноменов образовательных отношений, фактора разрушения их безопасности и проявления небезопасности — одна из важнейших линий поиска путей решения этих проблем:
1) профилактики и коррекции психологических и сопутствующих нарушений развития и функционирования отдельных субъектов образования;
2) профилактики и коррекции деструктивных и неэффективных отношений, складывающихся между субъектами образования, затрудняющих или блокирующих процессы развития, обучения и воспитания отдельных людей и их групп;
3) профилактики и коррекции организационных нарушений и нравственно-психологического здоровья социума в целом.
Перспективы. Перспективы дальнейшего исследования проблемы связаны с осмыслением проблем соотношения и реализации свободы и ответственности в образовательных отношениях. Важным направлением выступает систематизация причин, проявлений и последствий насилия в образовании: создание «психологической карты насилия в вузе», служащей руководством для организации и реализации масштабных университетских антибуллинговых программ и адресной помощи индивидам и группам, столкнувшимся с буллингом и иными феноменами насилия.
Список источников
1. Арпентьева М. Р. Проблема социального порядка и насилие в школах // Проблемы современного образования. 2016. № 5. С. 39-49.
2. Ахметшина И. А., Лосева А. А. Социально-педагогические аспекты профилактики школьного буллинга в условиях инклюзивного образования // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 62-3. С. 16-19.
3. Буслаева Е. Н., Астахова Л. Г. Формирование готовности к созданию психологически безопасной инклюзивной образовательной среды для педагогов и студентов // European Social Science Journal. 2015. № 12. С. 221-228.
4. Горбунова Н. Е., Труфанова Г. К., Хлыстова Е. В. Проблема буллинга в инклюзивных школах // Science Time. 2015. № 7(19). С. 96-101.
5. Кожухарь Г. С. Феноменология разных форм психологического насилия в молодежной среде: зарубежные исследования // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 6, № 2. С. 230-245.
6. Сафронова М. В. Буллинг в образовательной среде — мифы и реальность // Мир науки, культуры, образования. 2014. № 3(46). С. 182-185.
7. Тимофеева С. С., Черных С. С. Моббинг как фактор профессионального риска в современной высшей школе // XXI век. Техносферная безопасность. 2020. Т. 5, № 1(17). С. 89-107.
8. Горбаткова О. И. Проблема насилия в школах в зеркале современных российских медиа // Медиаобразование. 2017. № 4. С. 189-205.
9. Aldridge J. M., Mcchesney K., Afari E. Relationships between School Climate, Bullying and Delinquent Behaviours. Learning Environments Research. 2018. Vol. 21, No 2. Рр. 153-172.
10. Troop-Gordon W., Ladd G. W. Teachers' Victimization-Related Beliefs and Strategies: Associations with Students' Aggressive Behavior and Peer Victimization. Journal of Abnormal Child Psychology. 2015. Vol. 43, No 1. Pp. 45-60.
11. Бутовская М. Л., Русакова Г. С. Буллинг и буллеры в современной российской школе // Этнографическое обозрение. 2016. № 2. С. 99-115.
12. Фурманов И. А. Социальная психология агрессии и насилия: профилактика и коррекция. Минск, 2016. 401 с.
13. Федунина Н. Ю., Сугизаки Э. Насилие в школе. Осмысление проблемы в зарубежных источниках // Современная зарубежная психология. 2012. Т. 1, № 3. С. 71-85.
14. Bjereld Y., Daneback K., Petzold M. Do Bullied Children Have Poor Relationships with Their Parents And Teachers? A Cross-Sectional Study of Swedish Children. Children and Youth Services Review. 2017. Vol. 73. Pp. 347-351.
15. Boulton M. J., Boulton L., Down J., Sanders J., Craddock H. Perceived Barriers that Prevent High School Students Seeking Help from Teachers for Bullying and Their Effects on Disclosure Intentions. Journal of Adolescence. 2017. Vol. 56, No 40. Рр. 40-51.
16. Peguero A. A., Hong J. S. School Bullying: Youth Vulnerability, Marginalization, and Victimization. N.-Y., 2020. 220 p.
17. Swearer S. M., Hymel S. Understanding the Psychology of Bullying: Moving Toward a Social-Ecological Diathesis-Stress Model. American Psychologist. 2015. Vol. 70, No 4. Pp. 344-353.
18. Roffey S. Addressing bully in schools: organizational factors from policy to practice. Educational and Child Psychology. 2000. № 17(1). Рр. 6-19.
19. Smith P. K., Sharp, S. The problem of school bullying. School bullying: insights and perspectives. London, 2002. 400 p.
20. Banzon-Librojo L. A., Garabiles M. R., Alampay L. P. Relations between Harsh Discipline from Teachers, Perceived Teacher Support, and Bullying Victimization among High School Students. Journal of Adolescence. 2017. Vol. 57. Рр. 18-22.
21. Besag V. E. Bullies and Victims in Schools. Milton Keynes: Open University Press, 1989. 300 p.
22. Hazler R. J. Breaking the cycle of violence: interventions for bullying and victimization. Washington, 1996. 131 p.
23. Konishi C., Miyazaki Y., Hymel S., Waterhouse T. Investigating Associations between School Climate and Bullying in Secondary Schools: Multilevel Contextual Effects Modeling. School Psychology International. 2017. Vol. 38, No 3. Рр. 240-263.
24. Longobardi C., Iotti N. O., Jungert T., Settanni M. Student-Teacher Relationships and Bullying: The Role of Student Social Status. Journal of Adolescence. 2018. Vol. 63. February. Pp. 1-10.
25. Olweus D. Bully-victim problems among school children: Basic facts and effects of a school-based intervention program // The development and treatment of childhood aggression / K. Rubin & D. Pepler (Eds.). N.-Y., 1991. Рр. 85-128.
26. Новикова М. А., Реан А. А. Влияние школьного климата на возникновение травли: отечественный и зарубежный опыт исследования // Вопросы образования. 2019. № 2. С. 78-97. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2019-2-78-97.
27. Adorjan M., Christensen T., Kelly B., Pawluch D. Stockholm Syndrome As Vernacular Resource. The Sociological Quarterly. 2012. Vol. 53(3). Рр. 454-74. https://doi.org/10.1111/j.1533-8525.2012.01241.x.
28. Enmark Kr. Jag blev Stockholmssyndromet. Stockholm, 2020. 340 p.
29. deFabrique N., Romano S., Vecchi G., Hasselt V. Van Understanding Stockholm Syndrome. FBI Law Enforcement Bulletin. 2007. Vol. 76. Pp. 10-15.
30. Арпентьева М. Р. Интерсубъективные технологии в управлении предприятиями, организациями, сообществами, государствами // Вестник Дагестанского государственного университета. Серия 3, Общественные науки. 2017. Т. 32, Вып. 4. С. 39-44. https://doi.org/10.21779/2500-1930-2017-32-4-39-44.
31. Боровик С. Ю. Онтологии, интерсубъективное управление и эвергетика В. А. Виттиха // Онтология проектирования. 2020. Т. 10, № 3(37). С. 255-272.
32. Arpentieva M. R., Gorelova I. V., Kassimova K. G., Lavrinenko S. V., Shumova K. A., Malinichev D. M., Simonov V. L., Kosov A. V., Garbuzova G. V., Stepanova O. P. Human resource management and dynamic capabilities of educational enterprises: psychological, social and economical aspects. Bulletin of the National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2020. No 1(383). Рр. 242-254.
33. Lavrinenko S. V., Gorelova I. V., Kasymova G. K., Kubantseva O. V., Khudyakova T. L., Yusipova I. V., Malinichev D. M., Dykhan L. B., Stepanova G. A., Arpentieva M. R. Problems of context and conceptual management in education: psychological, social and economical aspects. Bulletin of the National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2020. No 1(383). Рр. 264-276.
34. Skobelev P. O., Borovik S. Yu. On the way from Industry 4.0 to Industry 5.0: from digital manufacturing to digital society. Industry 4.0. 2017. Vol. 2. Issue 6. Рр. 307-311.
35. Алёхин М. Антибуллинговые практики в школе: социально-педагогический контекст // Педагоичний процес: теорiя i практика. 2019. № 1-2(64-65). С. 85-92.
36. Терранова Э., Хиллз У. Е. Буллинг как проблема общественного здоровья: идентификация и управление агрессивным поведением в школьной среде // Вестник Учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы. 2014. № 3. С. 22-30.
37. Aspy C. B., Vesely S. K., Ofman R. F.et al. School-related assets and youth risk behaviors: Alcohol consumption and sexual activity. Journal of School Health. 2012. No 82. Рр. 3-10.
38. Красненкова С. А., Клепач Ю. В. Социально-психологические детерминанты профессиональных деформаций личности педагогов высших учебных заведений // Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Проблемы высшего образования». 2020. № 1. С. 65-68.
39. Петросянц В. Р. Жизнестойкость, смысложизненные ориентации и психическое выгорание педагогов: особенности взаимосвязей // Психология обучения. 2017. № 3. С. 87-100.
40. Shukshina L. V., Khammatova R. S., Bezborodova L. A., Zotova L. E., Khudyakova T. L., Kokhova I. V., Kochetkov I. G. Hardiness as resource of adaptation and a teacher's professional and personal development. Electronic Journal of General Medicine. 2019. Vol. 16, No 6. Рр. 159-165.
41. Albakova Z. A. M., Ezhov K. S., Umerkaeva S. Sh., Antonova M. A., Kidinov A. V., Aigumova Z. I., Klepach Yu. V. Social and psychological features of hardiness in personality of students of higher education institutions. Propositosy representaciones. 2020. Vol. 8, No 2. 660 р.
Поступила 08.11.2021; одобрена после рецензирования 20.11.2021; принята в печать 30.11.2021.
Заявленный вклад авторов: все авторы внесли эквивалентный вклад в подготовку публикации.
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов
References
1. Arpentieva M. R. The problem of social order and violence in schools. Problems of Modern Education. 2016. No. 5. Pp. 39-49. (In Russ.)
2. Akhmetshina I. A., Loseva A. A. Socio-pedagogical aspects of preventing school bullying in the context of inclusive education. Problems of Modern Pedagogical Education. 2019. No. 62-3. Pp. 16-19. (In Russ.)
3. Buslaeva E. N., Astakhova L. G. Formation of readiness to create a psychologically safe inclusive educational environment for teachers and students. European Social Science Journal. 2015. No. 12. Pp. 221-228. (In Russ.)
4. Gorbunova N. E., Trufanova G. K., Khlystova E. V. Bullying problem in inclusive schools. Science Time. 2015. No. 7(19). Pp. 96-101. (In Russ.)
5. Kozhukhar G. S. Phenomenology of different forms of psychological violence in the youth environment: foreign studies. Psychological Science and Education. 2014. Vol. 6, No. 2. Pp. 230-245. (In Russ.)
6. Safronova M. V. Bullying in the educational environment — myths and reality. World of Science, Culture, Education. 2014. No. 3(46). Pp. 182-185. (In Russ.)
7. Timofeeva S. S., Chernykh S. S. Mobbing as a factor of professional risk in modern higher education. 21st century. Technosphere Safety. 2020. Vol. 5, No. 1(17). Pp. 89-107. (In Russ.)
8. Gorbatkova O. I. The problem of violence in schools in the mirror of modern Russian media. Media Education. 2017. No. 4. Pp. 189-205. (In Russ.)
9. Aldridge J. M., Mcchesney K., Afari E. Relationships between School Climate, Bullying and Delinquent Behaviours. Learning Environments Research. 2018. Vol. 21, No 2. Pp. 153-172.
10. Troop-Gordon W., Ladd G. W. Teachers' Victimization-Related Beliefs and Strategies: Associations with Students' Aggressive Behavior and Peer Victimization. Journal of Abnormal Child Psychology. 2015. Vol. 43, No 1. Pp. 45-60.
11. Butovskaya M. L., Rusakova G. S. Bullying and Bullers in the Modern Russian School. Ethnographic Review. 2016. No. 2. Pp. 99-115. (In Russ.)
12. Furmanov I. A. Social psychology of aggression and violence: prevention and correction. Minsk, 2016. 401 p. (In Russ.)
13. Fedunina N. Yu., Sugizaki E. Violence at school. Comprehension of the problem in foreign sources. Modern Foreign Psychology. Vol. 1, No. 3. Pp. 71-85. (In Russ.)
14. Bjereld Y., Daneback K., Petzold M. Do Bullied Children Have Poor Relationships with Their Parents And Teachers? A Cross-Sectional Study of Swedish Children. Children and Youth Services Review. 2017. Vol. 73. Pp. 347-351.
15. Boulton M. J., Boulton L., Down J., Sanders J., Craddock H. Perceived Barriers that Prevent High School Students Seeking Help from Teachers for Bullying and Their Effects on Disclosure Intentions. Journal of Adolescence. 2017. Vol. 56, No 40. Pp. 40-51.
16. Peguero A. A., Hong J. S. School Bullying: Youth Vulnerability, Marginalization, and Victimization. N.-Y., 2020. 220 p.
17. Swearer S. M., Hymel S. Understanding the Psychology of Bullying: Moving Toward a Social-Ecological Diathesis-Stress Model. American Psychologist. 2015. Vol. 70, No 4. Pp. 344-353.
18. Roffey S. Addressing bully in schools: organizational factors from policy to practice. Educational and Child Psychology. 2000. No. 17(1). Pp. 6-19.
19. Smith P. K., Sharp S. The problem of school bullying. School bullying: insights and perspectives. London, 2002. 400 p.
20. Banzon-Librojo L. A., Garabiles M. R., Alampay L. P. Relations between Harsh Discipline from Teachers, Perceived Teacher Support, and Bullying Victimization among High School Students. Journal of Adolescence. 2017. Vol. 57. Pp. 18-22.
21. Besag V. E. Bullies and Victims in Schools. Milton Keynes: Open University Press, 1989. 300 p.
22. Hazler R. J. Breaking the cycle of violence: interventions for bullying and victimization. Washington, 1996. 131 p.
23. Konishi C., Miyazaki Y., Hymel S., Waterhouse T. Investigating Associations between School Climate and Bullying in Secondary Schools: Multilevel Contextual Effects Modeling. School Psychology International. 2017. Vol. 38, No 3. Pp. 240-263.
24. Longobardi C., Iotti N. O., Jungert T., Settanni M. Student-Teacher Relationships and Bullying: The Role of Student Social Status. Journal of Adolescence. 2018. Vol. 63. February. Pp. 1-10.
25. Olweus D. Bully-victim problems among school children: Basic facts and effects of a school-based intervention program. The development and treatment of childhood aggression. K. Rubin & D. Pepler (Eds.). N.-Y., 1991. Pp. 85-128.
26. Novikova M.A, Rean A.A. Influence of School Climate on Bullying Prevalence: Russian and International Research Experience. Educational Studies. 2019. No. 2. Pp. 78-97. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2019-2-78-97. (In Russ.)
27. Adorjan M., Christensen T., Kelly B., Pawluch D. Stockholm Syndrome As Vernacular Resource. The Sociological Quarterly. 2012. Vol. 53(3). Pp. 454-74. https://doi.org/10.1111/j.1533-8525.2012.01241.x.
28. Enmark Kr. Jag blev Stockholmssyndromet. Stockholm, 2020. 340p.
29. deFabrique N., Romano S., Vecchi G., Van Hasselt V. Understanding Stockholm Syndrome. FBI Law Enforcement Bulletin. 2007. Vol. 76. Pp. 10-15.
30. Arpentieva M. R. Intersubjective technologies in the management of enterprises, organizations, communities, states. Bulletin of Dagestan State University. Series 3, Social sciences. 2017. Vol. 32, Issue 4. Pp. 39-44. https://doi.org/10.21779/2500-1930-2017-32-4-39-44. (In Russ.)
31. Borovik S. Yu. Ontologies, intersubjective control and evergetics of V. A. Wittikh. Ontology of Designing. 2020. Vol. 10, No. 3(37). Pp. 255-272. (In Russ.)
32. Arpentieva M. R., Gorelova I. V., Kassimova K. G., Lavrinenko S. V., Shumova K. A., Malinichev D. M., Simonov V. L., Kosov A. V., Garbuzova G. V., Stepanova O. P. Human resource management and dynamic capabilities of educational enterprises: psychological, social and economical aspects. Bulletin of the National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2020. No. 1(383). Pp. 242-254.
33. Lavrinenko S. V., Gorelova I. V., Kasymova G. K., Kubantseva O. V., Khudyakova T. L., Yusipova I. V., Malinichev D. M., Dykhan L. B., Stepanova G. A., Arpentieva M. R. Problems of context and conceptual management in education: psychological, social and economical aspects. Bulletin of the National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2020. No. 1(383). Pp. 264-276.
34. Skobelev P. O., Borovik S. Yu. On the way from Industry 4.0 to Industry 5.0: from digital manufacturing to digital society. Industry 4.0. 2017. Vol. 2, Issue 6. Pp. 307-311.
35. Alekhin M. Anti-bullying practices at school: social and pedagogical context. Pedagogical process: theory and practice. 2019. № 1-2(64-65). Pp. 85-92. (In Russ.)
36. Terranova E., Hills W. E. Bullying as a public health problem: identification and management of aggressive behavior in the school environment. Bulletin of the Educational and Methodological Association of Russian Universities for Education in the Field of Social Work. 2014. No. 3. Pp. 22-30. (In Russ.)
37. Aspy C. B., Vesely S. K., Ofman R. F. School-related assets and youth risk behaviors: Alcohol consumption and sexual activity. Journal of School Health. 2012. No. 82. Pp. 3-10.
38. Krasnenkova S. A., Klepach Yu. V. Socio-psychological determinants of professional deformations of the personality of teachers of higher educational institutions. Bulletin of Voronezh State University. Series «Problems of Higher Education». 2020. No. 1. Pp. 65-68. (In Russ.)
39. Petrosyants V. R. Resilience, life-meaning orientations and mental burnout of teachers: peculiarities of relationships. Psychology of Education. 2017. No. 3. Pp. 87-100. (In Russ.)
40. Shukshina L. V., Khammatova R. S., Bezborodova L. A., Zotova L. E., Khudyakova T. L., Kokhova I. V., Kochetkov I. G. Hardiness as resource of adaptation and a teacher's professional and personal development. Electronic Journal of General Medicine. 2019. Vol. 16, No. 6. Pp. 159-165.
41. Albakova Z. A., Ezhov K. S., Umerkaeva S. Sh., Antonova M. A., Kidinov A. V., Aigumova Z. I., Klepach Yu. V. Social and psychological features of hardiness in personality of students of higher education institutions. Propositos y representaciones. 2020. Vol. 8, No. 2. 660 p.
Submitted: 08.11.2021; approved after reviewing: 20.11.2021; accepted for publication: 30.11.2021. The authors' alleged contribution: all the authors have made an equal contribution to the publication.
The authors declare that there is no conflict of interest.
