CC BY
166
СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
УДК 371.3
Самохвалова Анна Геннадьевна
доктор психологических наук, доцент
Румянцев Юрий Викторович
кандидат педагогических наук, доцент Костромской государственный университет [email protected], [email protected]
СТЕПЕНЬ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ РОДИТЕЛЕЙ
ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ И ПУТИ ОПТИМИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ШКОЛЫ*
Статья посвящена проблеме взаимодействия педагогических коллективов с семьями обучающихся (на примере школ Костромской области). Представлены результаты комплексной диагностики родителей учеников с 1 по 11 класс (п = 2358): выявлены роль образовательного учреждения в воспитании у детей жизненно-важных качеств, виды учебной и внеучебной деятельности, которые используются в воспитательной работе школ, а также степень участия ребенка в этих видах деятельности; определены формы взаимодействия учителей с родителями, ожидания родителей в отношении воспитательной работы в образовательных организациях, актуальные проблемы, требующие модернизации системы взаимодействия школы с семьей.
Ключевые слова: школа, система воспитания, воспитательная деятельность, взаимодействие педагогов и родителей, формы взаимодействия, воспитательный потенциал семьи.
Постановка проблемы
При обсуждении проблем воспитания в психолого-педагогической науке и практике аксиомой является признание необходимости сотрудничества семьи и образовательных организаций, единство их требований и ценностных ориентиров в реализации воспитательных функций. Однако на практике это плодотворное сотрудничество наблюдается крайне редко.
В рамках гуманитарной парадигмы Н.Е. Щур-кова разработала концепцию формирования образа жизни, достойной Человека, которая понимается как бытие человека, руководствующегося в отношении к миру стремлением к истине, добру и красоте. Воспитание определяется как целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека [8]. Очевидно, что без взаимодействия педагога с семьей, без использования традиций, воспитательного потенциала предков невозможно сформировать образ жизни и базовые ценности Человека.
В концепции педагогической поддержки ребенка и процесса его развития О.С. Газман исходит из того, что развитие ребенка протекает наиболее успешно тогда, когда возникает гармония двух сущностно различных процессов - социализации и индивидуализации. Особое значение придается процессу индивидуализации - тому, что делает человека неповторимым, уникальным. Рассматривая педагогическую поддержку как превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением
в обучении; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением) [3], необходимо постоянно запрашивать от родителей информацию об особенностях социализации и индивидуализации ребенка, инициировать родительскую поддержку в решении жизненно-важных проблем ребенка вне школы, согласовывать методы и приемы воспитательного воздействия.
Используя в воспитательной работе субъектно-ориентированные технологии, чрезвычайно значимые для развития субъектных качеств ребенка, педагог должен создавать условия для самостоятельного принятия детьми осознанных решений и выбора действий, мотивировать их активность, подбирать средства, методики самопознания, самоопределения, создавать ситуации выбора, поддерживать ребенка в ситуациях затруднения, организовывать анализ и рефлексию [1]. Эта деятельность, на наш взгляд, будет более успешна, если подключать к различным ее этапам родителей, хорошо знающих индивидуальные особенности и потенциалы своих детей. Кроме того, целесообразно было бы обучать родителей субъектно-ориентированным техникам, чтобы они могли помогать детям в решении жизненных проблем и противоречий, обсуждать с ними возможные пути выхода из трудных ситуаций, стимулировать их социальную и коммуникативную активность в повседневной жизни [5].
Взаимодействие педагогов с родителями необходимо выстраивать на принципах рефлексивности, интерактивности и самореализации всех участников воспитательного процесса [6]. Основными правилами взаимодействия школы с семьей должны быть укрепление и повышение авторитета родителей; доверие к воспитательным возможно-
* Подготовлено в рамках Госзадания Минобрнауки. Проект № 27.4374.2017/НМ.
194
Вестник КГУ ^ 2017
© Самохвалова А.Г., Румянцев Ю.В., 2017
стям родителей, повышение уровня их педагогической культуры и активности в воспитании; педагогический такт, недопустимость вторжения в жизнь семьи; жизнеутверждающий настрой в решении проблем воспитания, ориентация на положительные качества ребенка, на сильные стороны семейного воспитания [2].
Однако результаты экспертной оценки 45 педагогов и 50 родителей показали недостаточную реализацию вышеуказанных принципов и соблюдение правил взаимодействия школы с семьей. Это и послужило основанием для проведения комплексного исследования.
Организация исследования
Целью нашего исследования было выявление характера взаимодействия современной школы с семьей и степени удовлетворенности родителей воспитательной деятельностью образовательных организаций. Эмпирическую базу исследования составили школы г. Костромы и Костромской области трех типов:
- городские общеобразовательные школы (средняя общеобразовательная школа № 3 городского округа г. Волгореченск Костромской области, средняя общеобразовательная школа № 38 им. дважды Героя Советского Союза А.П. Шилина г. Костромы, средние общеобразовательные школы № 21, № 24, № 29 г. Костромы;
- городские гимназии, лицеи г. Костромы («Гимназия №1», «Лицей №34»);
- сельские малокомплектные школы Костромской области (Чернопенская и Шолоховская средние школа Костромского и Красносельского районов).
В исследовании приняли добровольное участие 2358 родителей учащихся с 1 по 11 класс. Комплексная диагностика проводилась с использованием анкет, разработанных А.А. Андреевым, Е.Н. Степановым, Л.В. Байбородовой [7], модифицированных и дополненных нами в соответствии с задачами исследования, и включала следующие содержательные блоки: получение информации об оценке родителями роли образовательного учреждения в воспитании у детей жизненно-важных качеств; выявление видов учебной и внеучебной деятельности, которые используются в воспитательной работе школы, а также степень участия ребенка в этих видах деятельности; определение форм взаимодействия педагогических коллективов школ с родителями; степень использования в воспитательной работе потенциалов взаимодействия с семьей и общую оценку удовлетворенности родителей системой воспитания в школе.
Роль школы в воспитании жизненно-важных качеств детей
Целью первой серии комплексной диагностики было получение информации об оценке родителя-
ми роли образовательного учреждения в воспитании у детей жизненно-важных качеств, распределенных на три блока:
а) блок поведенческих качеств: активность (умение проявлять инициативу, ставить цель и добиваться ее), дисциплинированность (умение следовать установленным правилам в делах), ответственность (умение держать слово, отвечать за свои поступки), воля (умение не отступать перед трудностями), хорошие манеры поведения (соблюдение правил этики, владение техниками общения), социальная гибкость (умение анализировать ситуацию и согласовывать свои действия с требованиями ситуации и окружающих людей, способность перестраивать свои планы), коммуникабельность (общительность, владение разнообразными средствами общения, умение разрешать конфликтные ситуации);
б) блок жизненной компетентности: жизнерадостность (способность принимать жизнь во всех ее проявлениях и радоваться жизни), образованность (ценность знаний, стремление к познанию, эрудированность), интеллект (способность здраво и логично мыслить, решать нестандартные задачи), амбициозность (стремление к самореализации, желание максимально развить свои способности и добиться успеха в жизни), самостоятельность (способность самому принимать ответственные жизненные решения), самоконтроль (умение сдерживать себя, планировать и контролировать свои действия), самоанализ (умение анализировать свои поступки, признавать и исправлять свои ошибки);
в) блок морально-психологических качеств личности: честность в отношениях с людьми, доброта в отношениях с людьми, чуткость в отношениях с людьми, справедливость в отношениях с людьми, терпимость к взглядам и мнениям других людей, готовность помогать людям, умение понимать и прощать других людей.
Родителям предлагалось оценить, в какой степени образовательное учреждение, которое посещает их ребенок, воспитывает у него вышеназванные качества личности (использовалась пятибальная шкала: 5 - в полной мере; 4 - в значительной степени; 3 - на достаточном уровне; 2 - в незначительной степени; 1 - практически не воспитывает). Расчет средних показателей позволил определить роль образовательного учреждения в развитии перечисленных качеств личности у обучающихся (менееЗ баллов - недостаточная роль, 3-4 балла -значительная, выше 4 баллов - высокая).
В таблице 1 представлены обобщенные данные по сельским, городским общеобразовательным школам, лицеям, гимназиям Костромской области.
Результаты показали достаточно благоприятное отношение родителей всех образовательных учреждений к организации воспитательной работы в школе (степень удовлетворенности средняя
Таблица 1
Роль школы в воспитании жизненно-важных качеств подрастающего поколения
Школа Блок поведенческих качеств учащихся Блок жизненной компетентности Блок морально-психологических качеств личности Средний показатель по школе
Сельские общеобразовательные школы
Чернопенская средняя школа 3,8 3,8 4,2 3,9
Шолоховская средняя школа 4,2 4,2 4,5 4,3
Средний балл 4,0 4,0 4,4 4,1
Городские общеобразовательные школы
Школа № 3 г. Волгореченск 3,9 3,9 4,2 4,0
Школа № 21 г. Костромы 4,2 4,1 4,3 4,2
Школа № 24 г. Костромы 4,7 4,7 4,8 4,7
Школа № 29 г. Костромы 4,1 4,1 4,3 4,2
Школа № 38 г. Костромы 3,8 3,8 3,9 3,8
Средний балл 4,1 4,1 4,3 4,2
Гимназии, лицеи
Гимназия №1 г. Костромы 3,7 3,7 3,9 3,8
Лицей №34 г. Костромы 4,0 4,1 3,8 4,0
Средний балл 3,9 3,9 3,9 3,9
и высокая). Наиболее всего системой воспитания удовлетворены родители городских и сельских общеобразовательных школ. В этих организациях приоритет отдается воспитанию морально-психологических качеств личности. В гимназиях и лицеях, как стало известно из бесед с родителями, педагогический коллектив более ориентирован на качество процесса обучения, предметную подготовку учащихся, приобретение ими академических знаний. Воспитательная деятельность не является приоритетной в образовательном процессе.
Родители учащихся школы № 24 (4,7 баллов), школы № 21 и Шолоховской средней школы (4,2 баллов), школы № 29 (4,1 баллов) отмечают максимально высокие результаты в воспитании поведенческих качеств личности детей, таких как активность, ответственность, волевые качества, социальная гибкость (особенно в начальной и средней школе). Жизненные компетенции учащихся - самостоятельность, самоконтроль, самоанализ вера в себя и др., целенаправленно формируются (особенно в старших классах) в школе № 24 (4,7 баллов), Шолоховской средней школе (4,2 баллов), школах № 21, № 29, лицее № 34 (4,1 баллов). Лидером в воспитании морально-психологических качеств личности, таких как честность, доброта, чуткость, толерантность, отзывчивость, также является школа № 24 (4,8 баллов), Шолоховская средняя школы (4,5 баллов), школы № 21, № 29 (4,3 баллов). Воспитанию этих качеств отводится важное место как в начальной, так и в основной школе. Все эти качества чрезвычайно важны для развития ребенка как субъекта деятельности и общения, для эффективной социализации и индивидуализации детей в мультикуль-турном социальном пространстве.
Виды воспитательной деятельности, реализуемые в школах
Целью второй серии комплексной диагностики было выявление тех видов учебной и внеучебной деятельности школьников, которые используются в воспитательной работе школы. Кроме того, родителям было предложено отметить те виды деятельности, в которых непосредственно участвует их ребенок. Предлагалось проранжировать следующие виды деятельности: гражданско-патриотиче-ская деятельность, внеучебная познавательная деятельность, общественно-полезная деятельность, трудовая деятельность досугово-развлекательная деятельность, спортивно-оздоровительная деятельность, туристско-краеведческая деятельность, художественное творчество, профориентационная деятельность, природоохранная деятельность. Результаты опроса родителей сельских и городских школ представлены в таблице 2.
Интересно то, что в сельских школах в начальном и среднем звене приоритет отдается спортивно-оздоровительной и трудовой деятельности, а в старших классах - досугово-развлекательной и общественно-полезной. Дети с удовольствием участвуют в этих видах деятельности, поскольку, по словам родителей, «с детства приучены к труду», «понимают ценность здоровья», «готовы помогать всем нуждающимся», «идут в школу за развлечениями, ведь других возможностей у них нет. Менее привлекательны для детей внеучебно-по-знавательная, художественно-творческая и ту-ристско-краеведческая деятельность, несмотря на то, что в школе эти виды деятельности пытаются реализовать. По словам родителей это происходит потому, что совместная деятельность педагогов и учащихся организуется в форме факультативов,
Таблица 2
Виды воспитательной деятельности в школах и степень участия в них детей (в %)
Тип образовательных организаций Виды деятельности Реализация в школе Участие ребенка
Сельские общеобразовательные школы Спортивно-оздоровительная 76 60
Досугово-развлекательная 62 49
Трудовая 57 47
Общественно-полезная 57 52
Внеучебная познавательная 47 28
Гражданско-патриотическая 45 32
Художественное творчество 40 22
Туристско-краеведческая 36 18
Природоохранная 33 22
Профориентационная 25 16
Городские общеобразовательные школы Досугово-развлекательная 64 63
Спортивно-оздоровительная 61 50
Внеучебная познавательная 51 46
Гражданско-патриотическая 54 33
Общественно-полезная 50 44
Трудовая 47 39
Художественное творчество 46 43
Туристско-краеведческая 33 23
Профориентационная 32 23
Природоохранная 28 19
Гимназии, лицеи Внеучебная познавательная 62 57
Спортивно-оздоровительная 58 48
Досугово-развлекательная 57 52
Гражданско-патриотическая 56 40
Общественно-полезная 49 39
Художественное творчество 48 40
Туристско-краеведческая 43 23
Трудовая 34 30
Природоохранная 24 21
Профориентационная 24 18
и рассматривается детьми как продолжение «скучной» «неинтересной», «требующей домашней подготовки» учебной деятельности.
В городских общеобразовательных школах приоритетными видами деятельности являются досу-гово-развлекательная (на всех ступенях обучения), направленная, по словам родителей, на отдых, игру, сплочение коллектива, развитие дружеских отношений; спортивно-оздоровительная (в начальной школе), формирующая ценности здорового образа жизни, навыков гигиены тела здоровьесберегаю-щие формы поведения; гражданско-патриотиче-ская (в среднем звене), направленная на развитие любви к Родине, патриотических чувств, развитие межкультурной толерантности, познание истории страны; внеучебно-познавательная (в старших классах), ориентированная в основном на факультативную подготовку выпускников к ЕГЭ, что, несомненно, обедняет истинный смысл данного вида деятельности, которая должна быть направлена в широком смысле на развитие познавательной
мотивации, эрудиции, кругозора, умения учиться, мировоззренческих позиций, ценности образования и самообразования учащихся. Несмотря на то, что гражданско-патриотическая, трудовая и общественно-полезная деятельность организуется в школах, дети недостаточно активно в ней участвуют. Родители объясняют данный факт «ленью», «потребительским отношением современных детей к окружающим», «эгоизмом». Это, на наш взгляд, серьезная проблема, поскольку неспособность личности трудиться, преодолевая возникающие препятствия, неготовность бескорыстно помогать окружающим, неразвитость патриотических ценностей будут приводить в дальнейшем к трудностям социализации, самореализации, сотрудничества и конструктивного межличностного взаимодействия в команде.
В гимназиях и лицеях приоритет внеучебно-познавательной деятельности отдается не только в старших классах, но на протяжении всей школьной жизни ребенка, начиная с первого класса,
(участие в проектах, олимпиадах, исследовательской деятельности и др.). Кроме того, досугово-развлекательная деятельность также носит в основном познавательный, а не творческий характер (викторины, познавательные игры, квесты и др.). Дети этих школ более других ориентированы на успех в учебной деятельности, на развитие академических способностей, однако формирование практико-ориентированных компетенций, трудовых навыков и общественно-полезных действий у них несколько отстает по сравнению с учащимися сельских и городских общеобразовательных школ.
Вызывает серьезную тревогу тот факт, что профориентационная работа наименее реализуема во всех типах школ; как и тот факт, что начинается она не с начального и среднего звена, а с 11 класса, когда профориентационную работу по сути вести уже поздно. Это чрезвычайно обедняет возможности построения детьми индивидуальных траекторий профессионального развития, затрудняет самопознание и самореализацию личности, повышает риск неправильного выбора жизненного пути. Необходимо переориентировать воспитательную работу школы с информационно-просветительских форм взаимодействия с детьми на субъектно-активные формы самопознания и самоопределения (диагностика индивидуальных склонностей, способностей, «пробы в профессии», волонтерские практики, тренинги профессиональ-
но-важных качеств, экскурсии, интервью с людьми различных профессий, проведение «Ярмарки специальностей» и др.).
Также наименее представлена в системе воспитания школ природоохранная деятельность. В ситуации экологических катастроф и нивелирования ценностей природосбережения в нашей стране этот факт весьма печален и требует гибкой и оперативной модернизации системы воспитательной работы, направленной на развитие бережного отношения к природе, любви к своему краю, формирование личностно-зрелой позиции в отношении природоохранной деятельности. Это возможно, на наш взгляд, в случае интеграции данного вида деятельности с трудовой и общественно-полезной деятельностью, когда дети будут не только формировать природоохранное сознание (на уровне знаний), но и природоохранное поведение (на уровне умений и компетенций), чувствуя высокую социальную значимость своих действий, например, по уборке леса, парка, улицы, изготовления скворечников, очистке водоемов и др.
Туристско-краеведческая деятельность также недостаточно реализуется во всех типах школ. Это удивительно, ведь тяга к романтике, путешествиям, тайнам своей малой родины у младших школьников и подростков обусловлена их возрастными особенностями. Однако в школах этот вид деятельности сводится к просветительским беседам, встре-
Таблица 3
Формы взаимодействия педагогов с родителями
Тип образовательных организаций Формы взаимодействия педагогов с родителями Количество выборов (в %)
Сельские общеобразовательные школы Родительской собрание 97
Индивидуальная консультация 51
Совместная подготовка и проведение внутриклассных дел и событий 35
Вызов родителей в школу 31
Проведение открытых уроков (внеучебных занятий) 30
Встреча с семьей в домашней обстановке 5
Городские общеобразовательные школы Родительской собрание 98
Индивидуальная консультация 63
Вызов родителей в школу 39
Совместная подготовка и проведение внутриклассных дел и событий 27
Проведение открытых уроков (внеучебных занятий) для родителей школьников 25
Встреча с семьей в домашней обстановке 2
Гимназии, лицеи Родительской собрание 96
Индивидуальная консультация 80
Проведение открытых уроков (внеучебных занятий) для родителей школьников 49
Совместная подготовка и проведение внутриклассных дел и событий 39
Вызов родителей в школу 25
Встреча с семьей в домашней обстановке -
чам со знаменитыми людьми города или поселка. И все это проводится в стенах школы. В этом, на наш взгляд, и есть причина непривлекательности этих занятий для детей. Необходимо внедрять новые формы работы, такие как образовательный туризм, поисковые рейды, создание клубов следопытов, оформление музеев, краеведческих альбомов, проведение лингвистических, исторических, экологических экспедиций и др. Активное участие в социально-значимой деятельности в сочетании с подростковой игрой и романтикой является ресурсом для развития у детей познавательной мотивации и жизненно-важных компетенций.
Формы взаимодействия школы и семьи
Целью третьей серии комплексной диагностики было выявление форм взаимодействия педагогических коллективов школ с родителями. Родителям предлагалось из предложенных форм взаимодействия с семьей, таких как индивидуальная консультация, родительское собрание, проведение открытых уроков (внеучебных занятий) для родителей школьников, вызов родителей в школу, встреча с семьей в домашней обстановке, совместная подготовка и проведение внутриклассных дел и событий, выбрать те, которые используются в школе. Сводные результаты представлены в таблице 3.
Самой распространенной формой взаимодействия семьи и школы во всех типах образовательных организаций является родительское собрание (Ж), носящее информационно-просветительский и организационный характер. Радует тот факт, что индивидуальные консультации (2R) также широко представлены в системе воспитательной работы школ, что дает возможность реализовывать индивидуальный подход при взаимодействии с семьей. В сельских школах (35%) и гимназиях, лицеях (39%) практикуется совместная подготовка и проведение внутриклассных дел и событий, предполагающая более тесное, конструктивное взаимодействие с семьей. Проведение открытых уроков для родителей школьников более принято в гимназиях, лицеях (49%), что позволяет ориентировать родителей на методику и требования учебного процесса, видеть индивидуальные достижения их детей. К сожалению, нередки еще случаи вызова родителей в школу, особенно в городских общеобразовательных школах (39%), которые носят чаще всего негативно-дисциплинарный характер, используя воспитательный потенциал родителей с целью наказания детей за проступки и плохую успеваемость. А вот встречи с семьей в домашней обстановке, предполагающие доверительный характер общения педагога с родителями, совместное обсуждение существующих проблем практически не представлены в воспитательной деятельности школ.
При этом на вопрос «Используются ли в системе воспитания школы потенциалы взаимодей-
ствия с семьей?» положительно ответили лишь 11% родителей учащихся гимназий и лицеев, 24% родителей сельских школьников и 37% родителей городских общеобразовательных школ. Достаточно большое количество родителей считают, что возможности семьи вовсе не используются в воспитательном процессе: 17% родителей из сельских школ, 16% родителей учащихся гимназий и лицеев, 6% родителей городских общеобразовательных школ. Данный факт не должен остаться без внимания педагогических коллективов. Требуется перестройка, а в некоторых случаях создание новой системы взаимодействия педагогов и родителей, базирующейся на принципах детоцентриз-ма, субъектности, социокультурной адекватности, сотрудничества, единства воспитательных целей и требований.
Пути оптимизации воспитательной работы в школе
На заключительном этапе анкетирования родителям предлагалось сформулировать советы педагогическому коллективу по оптимизации воспитательной работы в школе и взаимодействию с семьей. К сожалению, подавляющее большинство родителей - более 80% в каждой из школ - отказались что-либо советовать. Это, с одной стороны, говорит о низкой заинтересованности родителей в модернизации системы воспитания в школе, об отсутствии их личностной включенности в воспитательную работу; с другой стороны, о слабой информированности о возможных формах организации совместной с семьей воспитательной деятельности.
В качестве рекомендаций родителями высказывались следующие предложения:
- относительно системы взаимодействия школы с семьей: активнее сотрудничать с родителями, используя их разнообразные возможности, организовывать общий досуг для детей, родителей и учителей, совместные поездки в театр, цирк, музеи, экскурсии и т. д., привлекать родителей к проведению школьных мероприятий, организовывать совместный труд, увеличить количество индивидуальных консультаций учителей с родителями, проводить открытые уроки, решать конфликтные ситуации только в присутствии родителей обеих сторон конфликта, проявлять терпение в общении с родителями, более четко организовать работу с родителями (составление календаря событий, наличие обязательных мероприятий);
- относительно принципов и методов воспитания: осуществлять индивидуальный подход, учитывать индивидуальные, психологические особенности детей, не сравнивать уровень развития ребенка с абстрактными нормами и стандартами, больше хвалить детей, проявлять человечность, духовность, мудрость и педагогический такт по
отношению к ученикам, избегать формализации в проведении мероприятий, урочных форм в воспитательной работе, разыгрывать с детьми различные жизненные ситуации и обсуждать поведение и поступки людей в этих ситуациях;
- относительно направлений воспитательной работы: увеличить количество кружков и секций, больше времени уделять подготовке к ЕГЭ, организовать профориентационную деятельность, воспитывать в детях доброту, честность, внимательность к окружающим, развивать социальную активность, гуманность, воспитывать у старшеклассников уважение к ученикам младших классов, готовить детей к взрослой жизни;
- относительно привлечения к воспитательной работе специалистов: проводить групповые занятия с психологом для всего класса, встречи с интересными людьми, докторами, пригласить духовного наставника из храма для общения с детьми, приглашать квалифицированный педагогов, не работающих в школе, для проведения курсов по иностранному языку, математическим и экономическим дисциплинам, фитнесу, йоге, театральному мастерству и др.
Выводы
Не смотря на общую достаточно высокую степень удовлетворенности родителей воспитательной деятельностью образовательных учреждений (по пятибальной шкале степень удовлетворенности составляет 4,4 балла в городских общеобразовательных школах, 4,2 - в сельских школах, 4,1 - в лицеях гимназиях), проведенное исследование показало ряд серьезных проблем, требующих модернизации системы воспитательной работы в школе:
- явный приоритет образовательной функции школы над воспитательной;
- недостаточная роль образовательного учреждения в воспитании у детей поведенческих качеств (активность, ответственность, воля, социальная гибкость) и жизненных компетенций личности (самостоятельность, самоконтроль, самоанализ, вера в себя);
- в современной школе лишь фрагментарно представлены такие направления воспитательной деятельности, как профориентационная, природоохранная, туристско-краеведческая и трудовая;
- существует проблема включения детей в различные виды воспитательной деятельности в виду их социальной пассивности, лени, отсутствия любознательности, готовности к самоуправлению и сотрудничеству в детском коллективе, желания прикладывать усилия для достижения общих целей;
- в процессе воспитательной деятельности в школе зачастую все важные решения принимает взрослый, планируя и регламентируя действия учащихся; крайне редко создаются ситуации выбора для детей и подростков, основная цель которых научить ребят «брать на себя часть функций учителя,
уметь определять для себя цели, задачи, перспективу, находить средства достижения цели, идти на самоограничения ради достижения цели» [4, с. 20];
- основной формой взаимодействия педагогов с родителями по-прежнему остается родительское собрание, методика проведения которого носит не проблемно-ориентированный характер, а организационно-просветительский; практикуется также вызов родителей в школу, носящий в большинстве случаев дисциплинарный характер; недостаточно используются такие формы активного взаимодействия с семьей, как совместная подготовка и проведение внутриклассных дел и событий, проведение открытых уроков (внеучебных занятий) для родителей школьников, встреча с семьей в домашней обстановке;
- воспитательные потенциалы взаимодействия с семьей задействованы в современной школе не в полной мере, что снижает воспитательный эффект, затрудняет процессы социализации, индивидуализации и развития субъектности подрастающего поколения;
- основной формой установления контактов педагогов с родителями является педагогическое поручение, предполагающее организационную, хозяйственную или материальную помощь в реализации школьных мероприятий, экскурсий и др., т.е. практически не используются духовные, творческие, интеллектуальные, профессиональные, коммуникативные потенциалы родителей в воспитательной работе;
- большинство родителей не готовы принимать активное участие в модернизации системы воспитательной работы в школе, ограничиваясь проверкой дневника и оказанием поддержки в развитии материально-технической базы школы;
- с точки зрения родителей, модернизация системы воспитательной работы в школе должна идти в следующих направлениях: совершенствование системы взаимодействия школы с семьей, пересмотр принципов и методов воспитания, определение новых направлений воспитательной работы, привлечение к воспитательной работе специалистов из разнообразных областей общественной жизни.
Определение и признание существующих в современной школе проблем взаимодействия с семьей должно стать первым шагом на пути оптимизации задач, форм и методов сотрудничества педагога с родителями. Главным ориентиром при этом, на наш взгляд, должно стать принятие ценности диалогического взаимодействия. При этом диалог важно рассматривать не как отдельное, изолированное педагогическое средство, не как синоним беседы, а как способ совместного бытия педагога, родителей и воспитанников, как способ постижения внутреннего мира и уникальности всех участников коммуникации. Содержанием воспитания в этом случае станет не какая-либо инфор-
мация, а разнообразные способы со-бытия всех участников воспитательного процесса (уважение, радость, взаимопомощь, благодарность, выбор, преодоление, надежда, ожидание, разочарование, вдохновение, труд, совесть и др.), реализуемые в разнообразных ситуациях сотрудничества семьи и школы. Осмысление (выявление смыслов и значений) и осознание (оформление смыслов и значений в систему индивидуальных ценностей) таких ситуаций со-бытия является механизмом саморазвития воспитанников, ресурсом укрепления семьи, источником развития конструктивных взаимоотношений детей, педагогов и родителей.
Библиографический список
1. Байбородова Л.В. Современные технологии воспитания // Технологии воспитания в общеобразовательных организациях: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / под ред. Л.И. Тимониной. -Кострома: КГУ, 2017. - С. 75-79.
2. Борытко Н.М. Теория и методика воспитания. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. - 98 с.
3. Газман О.С. Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя (классного воспитателя) // Вестник образования. -1991. - № 8. - С. 2-40.
4. Машарова Т.В. Роль ситуаций выбора в формировании личностных универсальных учебных действий // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2015. - Т. 21. -№ 4. - С. 20-24.
5. Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: феноменология, факторы возникновения, динамика. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2014. - 358 с.
6. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. - М.: Академия, 2007. - 576 с.
7. Степанов Е.Н. Воспитательный процесс: изучение эффективности / ред. Е.Н. Степанов, Л.В. Байбородова. - М.: Сфера, 2000. - 128 с.
8. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. - СПб.: Питер, 2005. - 366 с.
