CC BY
144
М.Н. Недвецкая, И.В.Пыканов, М.В.Вострикова УПРАВЛЕНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕМ ШКОЛЫ И СЕМЬИ ...
УДК 37.018.26
УПРАВЛЕНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕМ ШКОЛЫ И СЕМЬИ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ
© 2015
М.Н. Недвецкая, доктор педагогических наук, профессор кафедры «Теория и история педагогики»
И.В.Пыканов, аспирант М.В.Вострикова, аспирант
Московский городской педагогический университет, Москва (Россия)
Аннотация. В настоящее время в образовательных учреждениях актуализировалась проблема социально-педагогической адаптации детей и подростков. Связано это, прежде всего, с ухудшением внутрисемейных отношений, с отсутствием отлаженной системы взаимодействия педагогов с родителями школьников, с нежеланием педагогов и родителей разделить между собой ответственность за воспитание подрастающего поколения. Дети и подростки с девиантным поведением особенно нуждаются в педагогическом сопровождении в процессе обучения и воспитания. В связи с этим возникла проблема корректировки педагогических позиций школы и семьи, назрела необходимость выработки новых механизмов управления взаимодействием двух ведущих институтов воспитания и социализации личности ребенка. Однако и школа, и семьи подростков с девиантным поведением зачастую не готовы к выработке единой воспитательной позиции в отношении ребенка. В статье предложены возможные пути решения этой проблемы: раскрыты условия эффективности управления взаимодействием школы и семьи, предложены критерии оценки качества этой работы, обозначены приоритетные направления повышения профессиональной компетентности педагогов. Предполагается, что управление взаимодействием педагогического коллектива и семьи должно строиться как системная деятельность, помогающая формированию профессиональной компетентности педагога в контексте содействия ребенку в его попытках осознать и переконструировать проблему в образовательную задачу.
Ключевые слова: взаимодействие школы и семьи, девиантное поведение, социальная дезадаптация, качество взаимодействия, управление взаимодействием, педагогическое сопровождение.
Переход на новую систему обучения актуализировал необходимость проведения специальной работы, направленной на оказание учащимся и родителям помощи в определении дальнейшего образовательного маршрута с учетом индивидуальных способностей и возможностей каждого ребенка. В этой связи весьма актуальна проблема выбора адекватного жизненного самоопределения старшеклассников, склонных к девиантному поведению, коррекция их негативных особенностей развития.
В приоритетных направлениях образовательной политики России отмечено, что дети с проблемами асоциального характера должны быть обеспечены индивидуальным педагогическим сопровождением. Недооценка важности воспитательной работы педагога с такими детьми приводит к тому, что дети утрачивают способность к общению, сопереживанию, сочувствию, у них обнаруживается агрессивность или, наоборот, чрезмерная замкнутость, что нарушает экологию детского сообщества.
Преодоление социальной дезадаптации подростков возможно только в условиях специально организованного учебно-воспитательного комплекса мер. Такое категоричное суждение базируется на двух предпосылках. Во-первых, преодоление социальной дезадаптации детей возможно только в ходе оказания ребенку (его родителям или лицам, их заменяющим) социальной помощи, и такого рода помощь есть по своему существу специально организованная педагогическая деятельность. Во-вторых, опытом педагогики показано, что условия жизнедеятельности ребенка, способствующие его прогрессивному психическому развитию, могут быть специальным образом спроектированы с заранее заданными свойствами, могут быть созданы и создаются в результате целенаправленной педагогической деятельности.
Изучению детей с ярким проявлением девиаций в поведении посвящен целый ряд психологических и педагогических исследований. Это работы Е.А. Александровой [1], А.Г. Амбрумовой [3], С.А. Беличевой [4], Д.С. Белкина [5], П.П. Блонского [6], Л.И. Божович [7], Я.И. Гилинского [8], З.А. Зимелевой [12], Е.В. Змановской [13], А.М. Прихожан [19], Н.Я. Семаго [20], С.Н. Чистяковой [21] и др., что свидетельствует о многообразии взглядов на структуру и содержание воспитательной работы с девиантными детьми. Однако в процессе изучения психолого-педагогических исследований было
установлено, что специальному исследованию проблема управления взаимодействием школы и семьи в процессе педагогического сопровождения подростков с девиант-ным поведением, при всей ее значимости и актуальности, не подвергалась. В связи с этим нам представляется необходимым выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить организационную структуру и содержание взаимодействия школы и семьи в системе педагогического сопровождения подростков с девиант-ным поведением и специфику управления этим процессом.
Опираясь на работы Е.А. Александровой [2], И.Ф. Дементьевой [9], Б.В. Дубинина [10], В.В. Елизарова [11], Т.А. Комиссаровой [15], А.И. Кузьмина [16]) мы предположили, что процесс педагогического сопровождения подростков с девиантным поведением будет более эффективным, если:
а) в образовательном процессе школы будет уделено существенное внимание теоретическому осмыслению и практической организации взаимодействия школы и семьи, пониманию его как способа и средства повышения эффективности педагогического сопровождения;
б) цели взаимодействия школы и семьи будут ориентированы на позитивные изменения личности каждого субъекта этого процесса (подростков с девиантным поведением, родителей, педагогов);
в) педагогический коллектив образовательного учреждения будет теоретически и практически подготовлен к специфической управленческой деятельности по организации работы с семьей в процессе педагогического сопровождения подростков, необходимым условием которого является профессиональная компетентность и способность субъектов, его организующих, к постоянному профессиональному развитию и самосовершенствованию.
Понятие «педагогическое сопровождение» применительно к работе с подростками с девиантным поведением рассматривается в настоящее время многими учеными (исследования Е.П. Ильина [14], И.Ю. Кулагиной [17], Б. Ливехуда [18]) как система различных видов и направлений профессиональной деятельности, ориентированная на создание педагогических условий для успешного развития личности, характеризующаяся разнообразием методов коррекционно-развивающей работы и выступающая как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи подростку в решении
М.Н. Недвецкая, И.В.Пыканов^М.В.Вострикова УПРАВЛЕНИЕ ВЗАИМОДЕИСТВИЕМ ШКОЛЫ И СЕМЬИ ..
задач развития, обучения, воспитания и социализации. Подобное определение позволило нам выявить общие и специфические принципы педагогического сопровождения подростков с девиантным поведением. К первым относятся принципы превентивной деятельности и оперативной помощи ребенку в ситуации различных проблем; развивающего, конструктивного взаимодействия субъектов обучения и воспитания; развития субъект-ности ребенка; индивидуализации; посредничества. Ко вторым - комплексный характер воздействия, «нахождение на стороне ребенка», непрерывность.
Основные положения социологического, функционального и культурологического подходов позволили выявить социокультурные предпосылки привлечения родителей к сопровождению подростков в условиях школы: разрушены нравственные представления о браке и семье; повреждены устои семьи; утрачено традиционное восприятие родительства и детства; в 90-е годы XX века произошла серьезная деформация сферы семейного воспитания; следствием кризиса семьи являются многочисленные проблемы детства; существующая неспособность системы общественного воспитания и образования кардинально изменить ситуацию. В связи с этим основными условия эффективности управления взаимодействием школы и семьи, обеспечивающими качество педагогического сопровождения подростков с девиантным поведением сегодня могут являться:
- профессиональная компетентность и качество педагогического коллектива в сфере работы с родителями;
- мотивированность и заинтересованность самих родителей;
- грамотное управление педагогической деятельностью коллектива со стороны администрации образовательного учреждения.
Основной идеей исследования стало положение о том, что процесс педагогического сопровождения подростков с девиантным поведением должен рассматриваться как система управления взаимодействием субъектов учебно-воспитательного процесса (педагогов, специалистов, родительской общественности), объединенных общими целями оказания помощи и поддержки «трудным» подросткам. В этой связи задачи организации опытно-экспериментальной работы заключались в следующем:
создать подростку и его родителям все условия, способствующие вовлечению их в деятельность по диагностированию, корригированию и прогнозированию собственных проблем школьника и семьи;
создать условия для выхода родителя в субъектную позицию, которая позволяет:
- учиться использовать существующую проблему в целях воспитания;
- учиться управлять собой (работать со своими эмоциями, сознанием, развивать волю) и овладевать ситуацией (приобретать и развивать навыки социально значимой педагогической деятельности);
- разработать систему взаимодействия всех субъектов, позволяющую эффективно реализовывать процесс педагогического сопровождения подростков с девиант-ным поведением.
На основе материалов, полученных с помощью метода наблюдения за процессом педагогического сопровождения, опросов педагогов, родителей, самих подростков на диагностическом этапе опытно-экспериментальной работы были выявлены проблемы, позволяющие говорить о неподготовленности и бессистемности проводимой работы по организации взаимодействия школы и семьи в процессе педагогического сопровождения.
В ходе исследования удалось выделить несколько групп испытуемых подростков, различных по проблемам социализации и социокультурной идентификации. Наиболее многочисленная группа - подростки, имеющие конфликты в семье. Данные учащиеся отличаются агрессивным поведением, их система ценностей носит
извращенный характер, на первое место выходят жажда наживы, стремление к власти, отрицание сострадания и жалости. У данной категории испытуемых нет моральных принципов и нравственных устоев.
Вторая группа - подростки, имеющие сложности в общении со сверстниками. Эти дети замкнуты, у них занижена самооценка, подчас отсутствует интерес к жизни. Они легко поддаются влиянию, чаще всего негативному, готовы совершат противоправные поступки ради признания их остальными членами коллектива.
В третью группу вошли подростки со школьной дезадаптацией. Эти учащиеся отказывающиеся посещать школу, у них полностью отсутствует интерес к учебе, они не могут выполнять требования учителей, смириться с законами школьной жизни. Учащиеся данной группы отличаются низким интеллектуальным уровнем, не способны к саморегуляции. Они вспыльчивы, несдержанны, обидчивы, не способны работать в команде.
По результатам первичной диагностики мы выяснили, что более 80% членов педагогического коллектива не знают, как организовать работу по социально-педагогическому сопровождению с привлечением родителей подростков, 63% - не владеют методиками организации взаимодействия с родителями в школе. Практически 60% педагогов не верят в эффективность взаимодействия школы и семьи, а 72% опрошенных учителей не доверяют родителям учащихся и не хотят видеть в них равноценных субъектов процесса социально-педагогического сопровождения. Наконец, 49% опрошенных не заинтересованы в такой экспериментальной работе и не верят в поддержку администрации школы.
При организации работы с родителями подростков педагоги сталкивались с рядом трудностей личностно-профессионального, организационного и методического характера. Эти трудности педагоги пытались преодолевать, опираясь на собственные силы, без поддержки администрации общеобразовательного учреждения.
Организация взаимодействия школы и семьи предполагает, что управление данным процессом должно представлять собой целенаправленную систему взаимосвязей и взаимоотношений между субъектами педагогического сопровождения, занимающими различные профессиональные позиции, чтобы оказать необходимую, реальную помощь и содействие ребенку, столкнувшемуся с проблемами самоопределения и самореализации в различных ситуациях жизнедеятельности.
Продуктивная профессиональная кооперация, как правило, осуществляется в школьной практике между классными руководителями и социальными педагогами (между школьным психологом и классным руководителем), но в основном - как личная инициатива конкретных людей. Однако в качестве устойчивых системных связей и отношений, реально направленных на комплексное педагогическое сопровождение ребенка, она в школе отсутствует. Диагностический этап исследовательской работы подтвердил наше предположение о том, что плохо подготовленный или вовсе неподготовленный педагог — одно из самых слабых звеньев в системе социально-педагогического сопровождения. Слабость его позиции заключена в том, что он не готов и не способен спроектировать непосредственную деятельность в сфере общения, досуга, взаимодействия и сотрудничества подростков и их родителей в разных видах и сферах жизнедеятельности. Не обладая достаточной квалификацией в области психологической помощи и педагогического сопровождения, не владея приемами педагогического проектирования, при отсутствии знаний о построении образовательных технологий, а также, не кооперируя свои усилия с другими специалистами, педагог не может оперативно и эффективно реагировать на проблемы подростка.
Систематизировав и обобщив на диагностическом этапе исследования все трудности, с которыми сталкивается общеобразовательное учреждение при организа-
М.Н. Недвецкая, И.В.Пыканов, М.В.Вострикова УПРАВЛЕНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕМ ШКОЛЫ И СЕМЬИ ...
ции взаимодействия школы и семьи, мы выделили ряд критериев, которые позволили в ходе опытно-экспериментальной работы оценить эффективность педагогического сопровождения подростков с девиантным поведением на основе организации и управления процессом взаимодействия школы с родителями учащихся.
Опираясь на компоненты профессиональной компетентности педагогов применительно к проблеме управления взаимодействием школы и семьи, мы определили в качестве критериев следующие:
1. Профессиональная компетентность педагога в личностно-профессиональном самоопределении в ценностях педагогического сопровождения подростков. Для современного педагога компетентность в личност-но-профессиональном самоопределении остается актуальной. Он не может ограничиваться интересом исключительно к методической стороне своей деятельности, ему не избежать вопросов, касающихся стратегии педагогической деятельности. Педагог, ориентированный лишь на подачу знаний и привыкший выступать за сохранность общественных интересов, освоивший эту позицию и совершенствующий в этом ключе профессиональную деятельность, сложно воспринимает идею поддержки, поскольку в его личностном сознании отсутствует установка на развитие самости у ребенка.
2. Способность педагога строить рефлексивную практику. Для этого педагогу необходимо научиться критически и бесстрастно анализировать собственный опыт, делая его предметом самоанализа, отвечая на вопросы, связанные с целью собственной деятельности, мотивацией, результатом, отношением к средствам достижения цели.
3. Проектировочная компетентность. Педагог должен уметь отстраниться от своих личностных проблем и сосредоточиться на интересах и проблемах ребенка. Необходимо ориентироваться на желания подростка и запросы родителей.
4. Умение целенаправленно осуществлять педагогическую деятельность. Это профессиональное умение особенно необходимо при осуществлении взаимодействия, так как учителю важно знать реалии, которые содержит конкретная ситуация развития конкретного подростка в семье, и те возможности, которыми обладает ребенок, чтобы проблема не только была решена, но и стала достоянием его субъектного опыта.
5. Способность педагога к вариативности и гибкости. Педагогу, осуществляющему взаимодействие с семьей и сопровождение подростков, необходимо научиться отказываться от привычных ему сценариев поведения и строить деятельность в соответствии с многообразием, которое преподносит каждый раз любая житейская ситуация. Так проявляется «творческое поведение», которое основано на интуиции человека и его способности ориентироваться в ситуации. Педагоги, обладающие вариативным мышлением и рефлексивными умениями, весьма успешны в динамике профессионального становления.
Управление взаимодействием педагогического коллектива и семьи должно строиться как системная деятельность, помогающая непосредственно:
а) формированию профессиональной компетентности педагога в контексте содействия ребенку в его попытках осознать и переконструировать проблему в образовательную задачу;
б) поискам пути решения конкретной педагогической задачи;
в) поискам и определению личностной, не отчужденной взрослой позиции по отношению к проблемам подростка;
г) через успех и рефлексию закреплять найденные новые эффективные образцы деятельности;
и опосредованно:
а) усовершенствовать систему взаимодействия школы с родителями учащихся и развить механизмы управ-
ления этим процессом;
б) повысить качество педагогического сотрудничества родителей и педагогического коллектива.
Администрация школы, организуя деятельность в данном направлении, обязана уделить особое внимание методическому арсеналу, обеспечивающему эффективность педагогического сопровождения подростков и взаимодействия с семьей в общеобразовательном учреждении, а именно:
- методикам организации рефлексивных обсуждений;
- пониманию сущности и структуры ситуации сопровождения;
- моделированию ситуаций, различных игр с элементами тренингов для педагогического коллектива;
- проведению тестовых методик на выявление характера межличностного взаимодействия внутри педагогического коллектива и с другими субъектами процесса сопровождения;
- организации консультаций для родителей по проблеме сотрудничества со школой;
- собственно, методам взаимодействия;
- знакомству с литературой по педагогической антропологии, социологии, психологии и педагогическому сопровождению, подготовке докладов;
- усовершенствованию системы управления процессом межличностного взаимодействия и педагогического сопровождения подростков в образовательном учреждении.
Таким образом, мы подтвердили, что управление взаимодействием школы и семьи в процессе педагогического сопровождения детей с девиантным поведением предполагает не только гуманизацию воспитательного процесса на личностном, коммуникативном и компе-тентностном уровне, но и изменение педагогического сознания субъектов, интеграцию воспитательного потенциала образовательного учреждения и социальной среды. Процесс управления взаимодействия будет эффективным только при систематическом совершенствовании личностной и профессиональной компетентности педагогов, а также при понимании родителями своей ответственности за воспитание собственного ребенка.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Александрова, Е.А. Подружитесь с собственным ребенком / Е.А. Александрова. - Саратов: изд-во Саратовского пед. ин-та, 2000. - 33с.
2. Александрова, Е.А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики Свободы / Е.А. Александрова. - Саратов: Изд-во СГУ, 2003. - 200с.
3. Амбрумова, А.Г. Методические рекомендации по профилактике суицидальных действий в детском и подростковом возрасте / А.Г. Амбрумова, Л.Я. Жезлова. -М.: Просвещение, 1978.
4. Беличева, С.А. Сложный мир подростка / С.А. Беличева. - М.: Просвещение, 1984. - 324с.
5. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / А.С. Белкин. - М.: Академия, 2000
- 192с.
6. Блонский, П.П. Трудные школьники / П.П. Блонский. - М., 1930. - 185с.
7. Божович, Л.И. Психологическое развитие школьника и его воспитание / Л.И. Божович. - М., 1979. - 285с.
8. Гилинский, Я.И. Девиантология / Я.И. Гилинский.
- СПб: Питер, 2004. - 213с.
9. Дементьева И.Ф. Семья в системе стартовых жизненных условий старшеклассников // Социол. исследования. 1995. - № 6.
10. Дубинин Б.В. Семья или успех? //Экономические и социальные перемены: мониторинг общественного мнения. - Инф. Бюлл. ВЦИОМ. — 1995. -№4.
11. Елизаров В.В. Демографические и социально-
M.R Недвецкая, И.В.Пыкановl_M.В.Вострикова УПРАВЛЕНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕМ ШКОЛЫ И СЕМЬИ .
политические факторы семейной политики в условиях перехода к рынку // Семья в России. - 1994. №1.
12. Зимелева, З.А. Деструктивное поведение подростков: источники агрессии / З.А. Зимилева // Образование. - 2001. - № 5. - С. 45-47.
13. Змановская, Е.В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения) / Е.В. Змаеновская. - М.: Академия, 2004. - 380с.
14. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин -СПб.: Питер, 2000. - 524с.
15. Комиссарова, Т.А. Управление человеческими ресурсами./Т.А. Комиссарова. - М.: Дело, 2005. -312с.
16. Кузьмин А.И. Концепция исследования семьи и её развитие в современной России как теоретическая основа семейной политики // Стратегия фамилистических исследований и проблем выбора цели семейной полити-
ки. - М.: НИИ семьи, 1994.
17. Кулагина, И.Ю.Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие. 4-е изд. / И.Ю. Кулагина. - М.: Университет Российской академии образования, 1998. - 250с.
18. Ливехуд, Б. Кризисы жизни - шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью / Б. Ливехуд - Калуга, 1994. - 348с.
19. Прихожан, А.М. Подросток в учебнике и в жизни / А.М. Прихожан. - М.: Знание, 1990. - 245с.
20. Семаго, Н. Я. Проблемные дети: основы диагностики и коррекционной работы / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. - М.: АРКТИ, 2000. - 145с.
21. Чистякова, С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников / С.Н. Чистякова. - М.: Аспект пресс, 2007. - 415с.
RELATIONSHIP MANAGEMENT SCHOOLS AND FAMILIES IN THE PROCESS OF PEDAGOGICAL SUPPORT OF TEENAGERS WITH DEVIANT BEHAVIOR
© 2015
M.N. Nedvetskaya, doctor of pedagogical sciences, professor of the chair «Theory and History of Pedagogy» I.V. Pykanov, postgraduate student M.V.Vostrikova, postgraduate student
Moscow City Teacher Training University, Moscow (Russia)
Abstract. Currently, educational institutions actualized the problem of socio-pedagogical adaptation of children and adolescents. This is due primarily to the deterioration of family relations, with the absence of well-functioning system of interaction of teachers with parents of schoolchildren, teachers and the reluctance of parents to divide up the responsibility for the upbringing of the younger generation. Children and adolescents with behavioral problems in particular need of pedagogical support in the process of training and education. In connection with this problem of pedagogical correction position of school and family, there is a need to develop new mechanisms for managing the interaction of the two leading institutes of education and socialization of the child. However, the school and the families of adolescents with behavioral problems are often not willing to work out a common position in the education of a child. The paper suggests possible solutions to this problem: disclosure of the terms of management efficiency of interaction of school and family, suggested criteria for assessing the quality of the work are indicated priorities for improving the professional competence of teachers. It is assumed that control the interaction of the teaching staff and the family should be built as a systemic activity, which helps the formation of professional competence of the teacher in the context of promoting the child in his attempts to understand and to redesign the problems in the educational task.
Keywords: interaction of school and family, deviant behavior, social maladjustment, the quality of interaction, interaction management, educational support.
