CC BY
16
DOI: https://doi.org/10.25146/1995-0861-2019-49-3-142
УДК 371.142; 371.146
СТАЖИРОВКА ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ КАК ФОРМА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
И.Г. Каблукова (Красноярск, Россия) Т.А. Шкерина (Красноярск, Россия)
Аннотация
Проблема и цель. В статье актуализируется проблема востребованности практико-ориентированных форм развития профессиональных компетентностей педагогов и поиска условий их внедрения в дошкольные образовательные организации в процессе профессионального развития педагогов и повышения их квалификации.
Цель статьи заключается в раскрытии сущности стажировки и технологии ее реализации как формы развития профессиональной компетентности педагогов в условиях дошкольной образовательной организации и обосновании ее развивающего потенциала.
Методология исследования базируется на основных положениях компетентностного, системно-деятельностного подходов, нормативных требованиях профессионального стандарта педагога, анализе инновационного опыта, отраженного в научно-исследовательских работах ученых по развитию профессиональной компетентности педагогов системы дошкольного образования.
Результаты. Раскрыто авторское понимание феномена «стажировка», на основе которого разработана и внедрена в практику технология стажировки педагогов-воспитателей. Раскрыты и охарактеризованы пять взаимосвязанных и последовательно реализуемых этапов разработанной технологии, позволяющей педагогам освоить востребованные профессиональные компетентности в условиях дошкольной образовательной организации.
Заключение. Реализация разработанной и представленной в статье технологии стажировки позволяет развивать профессиональные компетентности педагогов в условиях дошкольной образовательной организации. Эта форма может быть использована в деятельности учреждений профессионального образования для совершенствования компетентностной подготовки специалистов системы образования.
Ключевые слова: профессиональное развитие, практико-ориентированные формы развития профессиональных компетентностей, стажировка, технология реализации стажировки.
Постановка проблемы. Современная система дошкольного образования предъявляет новые требования к профессиональной деятельности педагога. Сегодня дошкольной организации нужны педагоги, способные самостоятельно планировать и организовывать педагогически целесообразную систему работы, а не просто выполнять свои должностные обязанности. Для этого педагогам необходимо включаться в инновационную деятельность, осваивать новые технологии, методы и приемы взаимодействия с детьми. Данные требования отражены в профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфе-
ре дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»1. В связи с этим возникает потребность в постоянном повышении квалификации, росте профессионального мастерства и развитии профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования. Следовательно, поиск и организация разумно-оптимальных
1 Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта „Педагог" (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». URL: https://base.garant.ru/70535556/ (дата обращения: 02.06.2019).
форм профессионального развития становятся одной из важнейших задач теории и практики дополнительного профессионального образования педагогических работников [Кербис, Груздева, 2018 с. 46-55; Компетентностный подход.., 2005, с. 216-218; Митина, 1998, с. 94-102; Ша-дриков, Кузнецова, 2012, с. 58-69; Jing Li, Xu Li, 2014; White, 2009, с. 194-207].
В современной системе дополнительного профессионального образования педагогических работников предпринимаются попытки максимально приблизиться к потребностям практики, о чем свидетельствует анализ сайтов государственных и частных институтов повышения квалификации, работающих на территории России, а также структурных подразделений педагогических колледжей и вузов, занимающихся переподготовкой и повышением квалификации работников системы образования. Сотрудниками этих организаций разрабатываются краткосрочные (от 16 часов) программы дополнительного профессионального образования, которые являются как самостоятельными программами, так и модулями более продолжительных программ дополнительного профессионального образования (до 72 часов). В таких модульных программах авторы стараются учитывать специфику деятельности различных учреждений, обновление содержания образования детей, появление новых педагогических технологий, запросы практики в обучении конкретных специалистов [Асмолов, 1997, с. 5-7; Кутузова, 2002, с. 193-200; Сериков, 1994, с. 87-97; Jing Li, Xu Li, 2014; Chien-Heng Lin, 2012; Sagir, 2014].
Наряду с обеспечением потребности практики в отборе и структурировании актуального содержания дополнительных профессиональных образовательных программ предпринимаются усилия по разработке способов его предъявления педагогам [Браже, 1993].
В основе разработки способов предъявления педагогам содержания дополнительных профессиональных образовательных программ лежит системно-деятельностный подход, что делает приоритетными практико-ориентированные формы профессионального развития педагогов
[Наставничество как институт..., с. 35-61; Новицкая2, 2007, с. 7-11; Шамова3, 2001, с. 24-31]. Проведенный опрос самих педагогов дошкольных образовательных организаций подтвердил приоритетность таких форм и позволил их конкретизировать. Педагоги назвали следующие предпочитаемые формы: тренинги, мастер-классы, профессиональные пробы, стажировки.
В процессе развития профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования наибольший эмоциональный отклик и эффективность показали стажировки.
Цель статьи заключается в раскрытии сущности стажировки и технологии ее реализации как формы развития профессиональной компетентности педагогов в условиях дошкольной образовательной организации и обосновании ее развивающего потенциала.
Методологию исследования составили: положения системно-деятельностного подхода к организации методической деятельности (В.И. Зверев, Г.С. Лазарев, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); компетентностного подхода в педагогическом образовании как основы систематизации требований к современному педагогу (И.В. Гришина, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина и др.), теоретические положения, изложенные в трудах А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, О.В. Новохатько, Л.Н. Чипышевой и др.) и нормативных требований профессионального стандарта педагога.
Обзор научной литературы позволил выявить существование нескольких определений стажировки. В самом общем виде стажировка - это деятельность по приобретению опыта работы по специальности. О.В. Ново-хатько определяет стажировку как специально
Новицкая В.А. Методическое сопровождение воспитателя в условиях современного дошкольного образовательного учреждения: автореф. дис. ... канд. пед.
наук. СПб., 2007. 21 с. URL http://nauka-pedagogika.com/ viewer/196406/a?#?page=1 (дата обращения: 30.05.2019). Шамова Т.И., Третьякова П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: учеб. пособие для вузов / под ред. Т.И. Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2001. 320 с. URL: https://static.my-shop.ru/product/pdf/88/873979.pdf (дата обращения: 30.05.2019).
< И
Я
а
4
с
PQ
5 s
ES
W H
S
и ^
д и s
0
1
к
W PQ H
и ft с
и
о
[-4
0
ё и ft
s
1
>>
0
1
и w tr
s
Ь
1-й <
G
«
s к
H
и
W PQ
организованное взаимодействие ученых, новаторов-практиков и стажеров по овладению научно-методическим содержанием и современными технологиями педагогической деятельности [Новохатько4, с. 8-11]. Л.Н. Чипышева приводит понятие стажировки в качестве основной части деятельностного блока образовательной программы дополнительного профессионального образования, которая реализуется на базе инновационных образовательных организаций (базовых площадок) с целью освоения способов введения и реализации ФГОС в образовательной организации [Чипышева, 2012, с. 70].
Таким образом, под стажировкой понимается включение педагогов-стажеров в профессиональную деятельность под руководством педагогов-новаторов, которая позволяет им освоить конкретные педагогические методы, приемы и технологии, получить методический продукт, который может быть непосредственно использован в профессиональной деятельности.
О.В. Новохатько, исследуя феномен «стажировки», рассматривает его с позиции единства теории и практики в профессиональной деятельности педагогов. Максимальное приближение содержания стажировки к содержанию профессиональной деятельности позволяет за минимальное время изменить уровень теоретической и методической подготовки; освоить обновленное содержание образовательных программ и / или способы педагогического взаимодействия с детьми, овладеть соответствующим методическим сопровождением. Помимо собственно профессионального развития педагогов в процессе стажировки, происходит и их личностное развитие, раскрывается не только профессиональный, но и творческий потенциал педагогов, совершенствуются их адаптационные возможности к постоянно меняющимся внешним и внутренним условиям деятельности образовательной организации. Стажировка стимулирует выработку стратегии развития собственного
4 Новохатько О.В. Стажировка как форма повышения квалификации педагогов учреждения дополнительного образования детей: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2004. 19 с. URL: https://new-disser.ru/_avtoreferats/01002622793. pdf (дата обращения: 20.06.2019).
профессионального опыта, дает возможность каждому педагогу самостоятельно определить новые перспективы изучения теории; мотивирует дальнейший профессиональный рост [Петухова, Петухов, 2015, с. 190-193].
Результаты исследования. С учетом логики настоящего исследования осуществлен анализ процесса и результатов внедрения стажи-ровочной формы в дошкольные образовательные организации г. Красноярска, нацеленной на развитие профессиональной компетентности педагогов. Организация стажировки осуществлялась поэтапно и отражала взаимосвязь с проектной деятельностью детей дошкольного возраста.
На первом (подготовительном) этапе педагогов знакомят с основными этапами стажировки, их целевыми ориентирами, структурой групповых и индивидуальных практических занятий, приемами анализа полученного опыта, способами ведения и фиксации результатов наблюдений. Каждый педагог получал индивидуальный методический пакет, в котором представлены описание детских проектов различной направленности (исследовательские, творческие, нормативные и др.), методические разработки и рекомендации по отдельным этапам организации проектной деятельности детей, которые чаще всего вызывают трудности; бланки для анализа полученного опыта и фиксации результатов наблюдения, список литературы, который может быть полезен педагогу, организующему проектную деятельность детей.
Итогом первого этапа стажировки является формирование представлений педагогов об особенностях организации стажировки, предстоящей деятельности и режиме работы.
На втором этапе стажировки педагоги включаются в наблюдения за деятельностью коллег по организации проектной деятельности детей и способами решения ими образовательных задач. В зависимости от личностно-профессиональных особенностей стажирующихся наблюдение занимало от трех до пяти рабочих дней. Педагоги наблюдают за работой педагогов-консультантов и ответными реакция-
ми детей, заполняя бланки наблюдения и участвуя в обсуждении увиденного с педагогами-консультантами.
В аспект педагогического наблюдения определены: интересы детей (детские вопросы на доске выбора) и деятельность педагогов-консультантов (осуществляют «запуск» детского проекта, взаимодействуют с группой детей в рамках проектной деятельности - поддерживают и стимулируют интерес детей к содержанию проекта на разных этапах его реализации и др.).
Итогом второго этапа стажировки явилась актуализация способов организации проектной деятельности детей, владения способами ведения, фиксации и интерпретации результатов педагогического наблюдения, осуществления профессиональной рефлексии.
На третьем этапе стажировки педагоги включаются в профессиональные пробы по организации проектной деятельности с детьми, т.е. участвуют в образовательной деятельности детского сада, выполняя групповые и индивидуальные практические задания, анализируют свои действия и полученный опыт, проектируют образовательные возможности воспитанников и свои.
Педагоги, исходя из увиденного ими «запуска» детского проекта, попытались продумать деятельность, которую будут проводить с детьми в рамках запущенного проекта. Для этого им предстояло выбрать собственно деятельность (творческую, экспериментальную, игровую, отрезок непосредственно образовательной деятельности (НОД) с учетом проекта), продумать, как она будет предъявлена детям, какие методические материалы им необходимы, предположить количество детей, которые могут заинтересоваться данной деятельностью, проработать раздаточный материал, и на следующий день провести задание. По окончании задания педагогам предстояло, проанализировать свою деятельность, ответить на вопросы и заполнить бланки наблюдения.
На этом этапе вводятся теоретические разделы, позволяющие педагогам разобраться в специфике проектной деятельности детей и ло-
гике ее разворачивания. Теоретический материал преподносился и обсуждался педагогами на этапе анализа деятельности и служил дополнительным подкреплением оправданности или ошибочности совершенных действий.
Итогом третьего этапа стажировки являются приобретение опыта планирования своей деятельности и организации проектной деятельности детей, совершенствование рефлексивных умений.
На четвертом этапе осуществлялись проработка педагогами возможных вариантов развития детского проекта, планирование совместно с детьми того, что еще можно изучить или исследовать, помощь детям с подбором материалов для реализации проекта, т.е. происходило практическое включение педагогов в организацию проектной деятельности детей дошкольного возраста в процессе стажировки. Вся работа осуществлялась под руководством педагога-консультанта, чья активность постепенно снижалась по мере увеличения уверенности и активности педагогов. В процессе реализации детьми проекта педагоги постоянно ведут педагогическое наблюдение и обсуждают его результаты, свои трудности и победы, использованные и возможные способы и приемы организации проектной деятельности детей.
На данном этапе продолжалось знакомство педагогов с теоретическим разделом, который был органично вплетен в практическую деятельность педагогов и представлен наиболее развернуто [Эверт5, 2005, с. 241-256].
Итогом четвертого этапа стажировки явилось включение педагогов в профессиональную деятельность, которая обеспечивает совершенствование профессиональной компетенции по организации проектной деятельности детей дошкольного возраста, а также позволяет получить конкретный педагогический результат, который в дальнейшем педагоги имеют возможность использовать в своей практической деятельности.
С И
а
с
и'
к
м н
и ^
д и 8
0
1
к
м рр
н и
Л
с и
о
[-4
0
ё
и
Л
1
I
и
>>
0
1
и м V
к
ь
[-4 <
э
с
5 Эверт Н.А. Профессиональная компетентность: учеб.-методич. пособ. / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Аста-
фьева. Красноярск, 2005. 252 с.
К
н и
и
На пятом этапе стажировки по окончании «включения в жизнь» группы детей, описанного на предыдущем этапе, педагогам необходимо было провести идентичную работу, но самостоятельно и уже с детьми своей группы. Стажировка заканчивалась проведением открытого мероприятия в рамках реализации детского проекта с детьми своей группы.
После проведения всех открытых мероприятий организована итоговая встреча, на которой происходило коллективное обсуждение использованной формы развития профессиональной компетентности. Все педагоги отметили распространение инновационного опыта в процессе его деятельностного освоения, возможность рефлексии «чужого» и собственного опыта, возможность увидеть и осмыслить как достоинства, так и недостатки своей работы и наметить способы их преодоления.
Заключение. Таким образом, проведение стажировки позволило педагогам на практике освоить технологию организации проектной деятельности детей дошкольного возраста непосредственно в процессе профессиональной деятельности с детьми, что обеспечивает единство теоретической и практической подготовки, оказывает влияние на профессиональный и творческий потенциал педагогов, формирует их профессиональный опыт. Поэтому можно утверждать, что стажировка является одной из эффективных форм развития профессиональной компетентности педагогов в условиях дошкольной образовательной организации.
Библиографический список
1. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник. 1997. № 9. С. 6-8. URL: http://stavcvr.ru/metod-kopilka.pdf (дата обращения: 20.06.2019).
2. Браже Т.Г. Индивидуальные формы повышения квалификации учителей // Вечерняя сменная школа. 1993. № 4. С. 19-21.
3. Зацепина Н.Б. Совершенствование качества образования и повышениеквалификации пе-
дагога // Педагогическое образование и наука. 2016. № 5. С. 14-18. URL: https://elibrary. ru/download/elibrary_27509655_48718240. pdf (дата обращения: 20.06.2019).
4. Зыскина М.А., Шрамко М.В. Организация повышения квалификации педагогов дошкольного образования в современных условиях // Педагогическое образование и наука. 2015. № 4. С. 135-138. URL: https://elibrary. ru/download/elibrary_24847259_82747018. pdf (дата обращения: 20.06.2019).
5. Кербис И.Ю., Груздева О.В. Особенности развития профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений с использованием дистанционных образовательных технологий // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2018. № 4 (46). URL: http:// vestnik.kspu.ru/index.php/vestnik/article/ view/154 (дата обращения: 20.06.2019).
6. Компетентностный подход в педагогическом образовании: кол. монография / под. ред. проф. В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой и проф. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 392 с.
7. Кутузова И.А. Методические аспекты повышения качества образовательной деятельности дошкольных образовательных учреждений Санкт-Петербурга // Качество дошкольного образования: состояние, проблемы, перспективы. М., 2002. С. 193-200.
8. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта. Моск. психол.-соц. ин-т, 1998. 200 с.
9. Наставничество как институт профессионального становления молодых педагогов: описание системы работы / Н.Л. Лабунская, Н.П. Максимова, В.И. Наумова; Кузнецкий техникум сервиса и дизайна им. Волкова В.А. Новокузнецк: Изд-во ГБОУ СПО КузТСиД. 2015. 89 с. URL: http://lit.na5bal.ru/doc/5541/ index.html (дата обращения: 20.06.2019).
10. Панасенкова М.М. Совершенствование профессиональной компетентности воспитателя в условиях реализации ФГОС дошкольного образования // Вестник ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО». Тульское образовательное
пространство. 2017. № 2. С. 9-13. URL: https:// elibrary.ru/download/elibrary_29800348_ 98093545.pdf (дата обращения: 20.06.2019).
11. Петухова Г.В., Петухов С.Ю. Стажировка как форма повышения квалификации педагогов на базе общеобразовательной организации // Педагогическое мастерство: матер. VI Междунар. науч. конф. (Москва, июнь 2015 г.). М.: Буки-Веди, 2015. URL https:// moluch.ru/conf/ped/archive/151/7907/ (дата обращения: 30.05.2019).
12. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция: монография. Волгоград: Перемена, 1994. 150 с.
13. Чипышева Л.Н. Стажировка как форма повышения квалификации педагогических работников // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. Челябинск: ЧИППКРО. 2012. № 4 (13). URL: https://readera.org/read/14032209 (дата обращения: 20.06.2019).
14. Шадриков В.Д., Кузнецова И.В. Формируем профессиональные компетенции //
Справочник заместителя директора школы. М.: МЦФЭР, 2012. № 8. URL: https:// publications.hse.ru/mirror/pubs/share/ folder/2yuzgtr57q/direct/133941571 (дата обращения: 30.05.2019).
15. Chien-Heng Lin. An innovative change in technology integration: training pre-service kindergarten teachers to be courseware designers // Creative Education 2012. Vol. 3, № 7. 1177-1183. DOI: http://dx.doi.org/10.4236/ce.2012.37175
16. Jing Li, Xu Li. Inspection on reality of kindergarten teachers' educational behaviors - A case study in China // Open Journal of Social Sciences. 2014. № 2. P. 296-303. DOI: http://dx.doi. org/10.4236/jss.2014.29048
17. Sagir M. Teachers' professional development needs and the systems that meet them // Creative Education. 2014. № 5. P. 1497-1511. DOI: http://dx.doi.org/10.4236/ce.2014.516167
18. White R.W. Motivation reconsidered // The concept of competence. Psychological review. 2009. No. 66. P. 297-333. DOI: https://doi. org/10.1037/h0040934
С
PQ £ a
4
с
PQ
¡5 к
EÜ W H Я
и ^
ш PQ
к
о
к
w PQ H
и
ft <
и
о
l-ч
0
ё и ft
s
1
и
>>
0
1
и w V
к
ь
l-ч <
э
с
S К
Н
и
w
PQ
DOI: https://doi.org/10.25146/1995-0861-2019-49-3-142
TRAINING OF TEACHERS AS A FORM OF DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCE IN THE CONDITIONS OF PRESCHOOL EDUCATIONAL ORGANIZATION
I.G. Kablukova (Krasnoyarsk, Russia) T.A. Shkerina (Krasnoyarsk, Russia)
Abstract
Statement of the problem. The article updates the problem of demand for practical-oriented forms of development of professional competences of teachers and search for conditions of their introduction into preschool educational organizations in the process of professional development of teachers and improvement of their qualifications.
The purpose of the article is to reveal the essence of the internship and technology of its realization as a form of development of professional competence of teachers in conditions of pre-school educational organization and justification of its developing potential.
The methodology of the research is founded on major provisions of competence-based, system-activity approaches, regulatory requirements of the professional standard of the teacher, analysis of innovative experience reflected in the research works of scientists on the development of professional competence of teachers of the pre-school education system.
References
1. Asmolov A.G. Additional education as a zone of the nearest development of education in Russia: from traditional pedagogy to development pedagogy // Vneshkolnik. 1997. No. 9. P. 6-8. URL: http://stavcvr.ru/metod-kopilka.pdf
2. Brazhe T.G. Individual forms of teacher development // Vechernyaya smennaya shkola (Evening shift school). 1993. No. 4. P. 19-21.
3. Zatsepina N.B. Improvement of quality of education and advanced qualification of the teacher // Pedagogical education and science. 2016. No. 5. P. 14-18. URL: https://elibrary.ru/down-load/elibrary_27509655_48718240.pdf
4. Zyskina M.A., Shramko M.V. Organization of advanced training of teachers of preschool education in modern conditions // Pedagogical education and science. 2015. No. 4.
Research results. The paper analyzes work on the essence of the internship and the technology of its implementation in the process of professional development of teachers. In the course of the study, the author defined the notion of «internship», on the basis of which the internship technology for teachers was developed and introduced into practice. The developed technology includes five interrelated and consistently implemented stages, allowing teachers to master the demanded professional competence in a pre-school educational organization.
Conclusion. Implementation of the internship technology developed and presented in the article allows the development of professional competence of teachers in a pre-school educational organization. This form can be used in the activities of vocational education institutions to improve the competence-based training of educational system specialists.
Keywords: professional development, practical-oriented forms of development of professional competencies, internship, internship implementation technology.
P. 135-138. URL: https://elibrary.ru/download/ elibrary_24847259_82747018.pdf
5. Kerbis I.Yu., Gruzdeva O.V. Features of the development of professional competence of teachers of preschool educational institutions using distance learning technologies // Bulletin of the Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafiev. 2018. No. 4 (46). URL: http://vestnik.kspu.ru/index.php/vest-nik/article/view/154
6. Competence approach in pedagogical education: collective monograph / Ed. by prof. V.A. Kozyrev, prof. N.F. Radionova and prof. A.P. Tryapitsynoy. St. Petersburg: Publishing House of the Russian State Pedagogical University named after A.I. Herzen. 2005. 392 p.
7. Kutuzov I.A. Methodological aspects of improving the quality of educational activities of pre-
8.
9.
school educational institutions of St. Petersburg. In: Quality of preschool education: status, problems and prospects. Moscow, 2002. P. 193-200. Mitina L.M. Psychology of teacher's professional development. Moscow: Flinta. Moscow Psychological and Social Institute, 1998. 200 p. Mentoring as an institution for the professional development of young teachers: a description of the system of work / N.L. Labunskaya, N.P. Maksimova, V.I. Naumov. Kuznetsk Technical School of Service and Design named after V.A. Volkov. Novokuznetsk: Publishing house "GBOU SPO KuzTSiD", 2015. 89 p. URL: http:// lit.na5bal.ru/doc/5541/index.html
10. Panasenkova M.M. Improvement of professional competence of the teacher in conditions of implementation of FSES pre-school education // Vestnik GOU DPO TO "IPK i PPRO TO". Tulskoye obrazovatelnoye prostrans-tvo (Tula educational space). 2017. No. 2. P. 9-13. URL: https://elibrary.ru/download/eli-brary_29800348_98093545.pdf
11. Petukhova G.V., Petukhov S.Yu. Internship as a form of advanced training for teachers on the basis of a general education organization. In: Proceedings of the VI International scientific conference "Pedagogical Mastery", Moscow, June 2015. Moscow: Buki-Vedi, 2015. URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/151/7907/
12. Serikov V.V. Personal approach in education, concept: monograph. Volgograd: Peremena, 1994. 150 p.
13. Chipysheva L.N. Internship as a form of teacher training // Nauchnoye obespechenie sistemy povysheniya kvalifikatsii kadrov (Scientific support for the system of staff development). Chelyabinsk: CHIPPKRO. 2012. No. 4 (13). P. 72-78. URL: https://readera.org/ read/14032209
14. Shadrikov V.D., Kuznetsova I.V. We form professional competences. In: Reference book of the deputy principal. Moscow: MCFER, 2012. No. 8. URL: https://publications.hse. ru/mirror/pubs/share/folder/2yuzgtr57q/di-rect/133941571
15. Chien-Heng Lin. An innovative change in technology integration: training pre-service kindergarten teachers to be courseware designers // Creative Education 2012. Vol. 3, No. 7. P. 1177-1183. DOI: http://dx.doi.org/10.4236/ ce.2012.37175
16. Jing Li, Xu Li. Inspection on reality of kindergarten teachers' educational behaviors - A case study in China // Open Journal of Social Sciences, 2014. 2. P. 296-303. DOI: http:// dx.doi.org/10.4236/jss.2014.29048
17. Sagir, M. Teachers' professional development needs and the systems that meet them // Creative Education. 2014 (5). P. 1497-1511. DOI: http://dx.doi.org/10.4236/ce.2014.516167
18. White R.W. Motivation reconsidered. The concept of competence // Psychological review, 2009. No. 66. P. 297-333. DOI: https://doi. org/10.1037/h0040934
<
PQ £ a
4
с
PQ
s
ES
w
H
5
и ^
д
PQ S
о
ü к
w PQ H
и ft с
и
о
1-4
0
ё и ft
1 I
>>
0
1
и w V
s
Ь
1-4 <
G
«
s к
H
и
W PQ
