CC BY
72
Щукина М.А.
Статус категории саморазвития в современной отечественной психологии
(по Материалам V съезда Российского психологического общества)
В статье речь идет о статусе внимания профессионального психологического сообщества к категории саморазвитие через призму высказываний участников Vсъезда РПО. Реконструируются проблемные поля и методологические решения, в которых используется категория саморазвития. Проводится частотный анализ употребления понятий группы «само-» в материалах съезда. «Саморазвитие» обсуждается как знаковое понятие в современной науки, знаменующее собой ряд актуальных методологических поворотов в различных областях психологической науки. Выделяются постнеклассический, антропологический повороты, поворот к психологии зрелости, а также становление педагогики саморазвития как специальной области педагогической науки. Рассматриваются их преломления в материалах, предоставленных авторами съезда.
Ключевые слова: саморазвитие, понятия группы «само-», постнеклассика, антропологизм, человек, зрелость, педагогика саморазвития.
Актуальный профессиональный тезаурус - это пульс сознания профессионального сообщества. Измерить его можно путем обращения к артефактам сознания -продуктам его работы. В случае с сообществом профессиональных психологов России данную возможность дает анализ материалов такого крупного профессионального форума как Съезд Российского психологического общества (РПО). Съезд РПО - площадка встречи психологов разных поколений, школ, практиков и теоретиков из разных географических точек страны. Потому Сборник материалов съезда РПО (далее - Материалы) является достоверной репрезентацией градуса интересов к различным вопросам отечественной психологической науки и практики. В данной статье речь пойдет о статусе внимания профессионального психологического сообщества к категории саморазвитие. Цель статьи - реконструкция проблемных полей и методологических решений, в рамках которых используется категория саморазвития.
Термин «саморазвитие» упоминается в Материалах съезда 112 раз 58 авторами. Масштаб использования можно оценить в результате сравнения с частотой упоминания иных терминов из понятийной группы «само-» (см. Рис. 1), к числу которых, как показало наше исследование [37], психологи относят понятие «саморазвитие». Саморазвитие является для авторов текстов Материалов съезда одной из самых востребованных, но не первостепенной в этом плане, категорией. В сознании психологов доминирует понимание значимости рефлексивности личности как вершиные когнитивного начала, востребована ценность самоактуализации как вершины мотивационной направленности, но второстепенно внимание к психическим механизмам, позволяющим воплотить названные ресурсы в реальной
WWW.PRO.RSU.RU
жизненной активности: самоопределению, саморазвитию, а также сущностно ему родственные им понятиям (самоизменение, самодетерминация, самодвижение, самоуправление, самоорганизация, самовоспитание).
____самовоспитание - 3
самоосуществление - 9 . . . самоизменение - 11 . . самоуправление - 16
....самодвижение - 16
. . самовыражение - 20 самодетерминации - 21 . самоутверждение - 22
....самопознание - 37
. . самоорганизация - 40
___самоотношение - 92
...саморазвитие - 112
самоопределение - 128 . . самореализация - 134 . . . самоосознание - 135 самоактуализация - 141 _____самооценка - 245
Рис. 1. Частота упоминаний понятий группы «само-» в Материалах
«Срединное» местоположение понятия «саморазвитие» в приоритетах профессионального сообщества, как нам представляется, обусловлено тем, что саморазвитие не столько характеризует актуальные устоявшиеся воззрения психологов, сколько обозначает точки роста психологических идей, знаменует зону ближайшего развития психологической науки, вскрывая проблемные поля уже доступные, но мало затронутые, психологическими исследованиями. Кроме того «саморазвитие» является знаковым понятием в современной методологии психологии, так как знаменует собой ряд актуальных методологических поворотов. Обозначим их в виде следующих методологических направлений.
Постнеклассическийповорот. Саморазвитие как метакатегория на перекрестке психологии, современной философии науки и синергетики является маркером типа познания, обозначенного В.С. Степиным как постнеклассическая рациональность. Строится постнеклассическое знание на принципах междисциплинарности, открытой рациональности, системности и эволюционизма. Объектом исследований являются уникальные системы, характеризующиеся открытостью и саморазвитие, к числу которых относятся изучаемые психологией психобиосоциальные системы.
В оптике постнеклассического познания категория саморазвития предстает как обозначение способа организации и движения сверхсложных систем и, одновременно, как особый взгляд на любую постигаемую реальность, диктующий необходимость учета всей меры сложности, неопределенности, непредзаданности и самоуправляемости развития изучаемых систем. В сборнике материалов съезда ряд задач постнеклассической науки через призму категории саморазвития сформулировано Ю.П. Зинченко: «Психологические и социальные объекты для своего исследования могут быть рассмотрены с точки зрения постнеклассической науки как объекты не только самоорганизующиеся и воспроизводящие себя в качестве инварианта в результате постоянного обмена с окружающей средой энергией и информацией, но и способные к саморазвитию. Таким образом, возникает несколько направлений психологического исследования сложных объектов: как саморегулирующейся системы, как саморазвивающейся системы, а также как системы, порождающей новые формы саморегуляции и саморазвития при вызовах внешней среды, связанных с экстремальными условиями существования и высокой степенью неопределенности ситуации» [16, 20].
Анализ статьей участников съезда показывает, что понятие «саморазвиваю-щаяся система» активно осваивается в современном психологическом дискурсе. Исследователи означивают в качестве саморазвивающихся системы различного характера: человека в целом, личность, социальные общности, этнические объединения, педагогические системы [8, 9, 14, 18, 22, 27, 34, 35]. Хотя чаще можно канстатировать употребление названного понятия на описательном уровне, чем в целях обозначения принципа познания, который бы демонстрировал коренную перестройку профессионального сознания и кардинально новые исследовательские решения. Тем не менее можно отметить устойчивую тенденцию использования категории саморазвития для указания меры сложности организации и данами-ческого характера существования систем.
Антропологический поворот в психологии проявляется как стремление придать предмету исследований масштаб человекоразмерности. В статье
Н.А. Логиновой [21] содержатся указание на важные исторические вехи в становлении идеи антропологизма и раскрывается его сущность как «целостного подхода к изучению человека, при котором улавливается единство его состояний и свойств, взаимопроникновение социального и биологического в его структуре, социальная детерминация биофизиологических механизмов развития, слияние натурального и культурного рядов развития, переплетение природного онтогенеза и исторического жизненного пути личности» [21, 34]. Антропологизм не дает исследователям замыкаться в рамках отдельных психических феноменов, требуя их соотнесений с системами «человек» и «человек-мир», и превращая сами эти системы в масштабные ответы на вопрос о предмете психологического знания. Антропологизм диктует психологам необходимость учета в гносеологических поисках онтологической сложности «человека с его многоуровневой структурой и способностью к саморазвитию» [21, 34]. В современных психолого-
антропологических исследованиях категория саморазвития используется для акцентирования самодетерминированной природы развития человека, способного к выходу за границы наличного бытия с помощью специфических человеческих способностей сознавать и действовать. Для того чтобы подчеркнуть значимость действенности и сознательности, выделенных в свое время С.Л. Рубинштейном как атрибуты человеческой сущности, для понимания современного человека исследователи призывают к свежим номинативным акцентам в человекознании. По мнению Г.В. Акопова [1], адекватной мерой возрастанию места сознания в жизни человека является трансценденция Homo Sapience в Homo Consciousness (Человека сознающего); Б.А. Вяткин [7] именует современного человека Homo activus.
Сознательный выход из своего наличного бытия в направлении становления и реализации человеческой сущности можно назвать содержанием саморазвития с позиций антропологизма. Причем как справедливо замечает Э.В. Галажинский, «выходит за эти пределы не психика, не сознание, а "весь человек" как сложнейшая пространственно-временная организация, как открытая система» [8, с. 285]. В нынешнем сетевом столетии (А.Г. Асмолов), отмеченном глобализацией и неопределенностью, саморазвитие есть точка опоры, так как обозначает тот фрагмент эволюции, который в максимальной степени подчинен управлению самого человека и в то же время является зоной его максимальной ответственности. «Глобализационные процессы вызывают, с одной стороны, существенное расширение свободы субъекта как во внешнем, так и во внутреннем планах... с другой - повышение меры субъективного произвола и, соответственно, ответственности за выбор или создание той или иной группы включения, а также самоизбранную форму конструируемого "Я" и соответствующей системы отношений» [1, с. 64].
Поворот к психологии зрелости. На фоне доминирующего еще 20 лет назад интереса к периодам раннего психического и профессионального развития в психологии отмечается повышение интереса к постижению феномена психологической зрелости в разных аспектах ее проявления: личностная, социальная, ментальная, эмоциональная, профессиональная и т.д. Исследовательские усилия направлены при этом на изучение зрелости и как онтогенетического периода развития, и как особой вершины в развитии, и как способности к достижению данного результата (А.Л. Журавлев, С.К. Нартова-Бочавер, А.Н. Поддьяков, В.М. Русалов, Е.А. Сергиенко, Н.Е. Харламенкова, О.В. Хухлаева и др.). Категория саморазвития имеет первостепенное значение для понимания зрелости, поскольку обозначает и специфический механизм достижения зрелости (саморазвитие как особая форма развития), и ряд характеристик зрелости (направленность на саморазвитие, способность к саморазвитию). В свою очередь категория зрелости очерчивает горизонт, цель, вектор саморазвития.
В масштабном эмпирическом исследовании Л.А. Головей [10] саморазвитие включено в число интераперсональных критериев личностной зрелости наряду с такими характеристиками личности как ответственность, осознанность, самопри-нятие, автономия, жизнестойкость, самоуправление, целостность, широта связей
с миром. Результаты исследования позволили установить, что на фоне выраженной автономности, самоуважения, самопринятия, направленность на саморазвитие носит слабовыраженный характер в структуре личности молодых людей (18-25 лет). Причем этот показатель соответствует слабой сформированности самоуправления и самоорганизации жизни, трудностям в самоопределении и конфликтности жизненных ценностей. Данный результат позволяет глубже понять данные, описанные в статьях
О.Я. Пономаревой [28] и П.Б. Кодесс [19]. На материале опроса студентов из 27 вузов стран ШОС (России, Кыргызстана, Казахстана, Таджикистана) О.Я. Пономаревой [28] показано, что саморазвитие входит в число приоритетных ценностей современной молодежи. В рейтинге личностных качеств, важных, по мнению студентов, для профессиональной деятельности и способствующих профессиональному становлению, лидирующие места заняли целеустремленность, трудолюбие, уверенность в себе, ответственность, самостоятельность, инициативность, способность к саморазвитию. При этом по для студентов гуманитарного профиля обучения способность к саморазвитию оказалась доминирующей по значимости. Аналогичные результаты получены в исследовании П.Б. Кодесс [19], где жизненные цели саморазвития и самоактуализации обнаружили лидирующее положение наряду с целью социального проявления в стратегическом жизненном планировании работающих студентов. Сопоставление результатов названных исследований [10, 19, 28] позволяет высказать предположение, что для молодежи саморазвитие является значимым ориентиром развития, однако в данном возрастном периоде молодые люди еще недостаточно прилагают усилий, чтобы превратить саморазвитие в практику повседневного существования.
Тесные смысловые связи зрелости и саморазвития объясняют распространенную позицию, согласно которой саморазвитие зачастую имеет в представлении исследователей выраженную позитивную коннотацию: «С наличием выраженного стремления и способности к саморазвитию связана и успешность человека как субъекта профессиональной деятельности, достижение им профессионального успеха, а также и его профессиональное и физическое долголетие» [2, с. 233]. Надо сказать, что специальных исследованиях саморазвития отмечается смена его трактовки от позитивной на нейтральную, где оно понимается как самодвижением с незаданным вектором, направление которого определяет сам человек как субъект развития (А.А. Деркач, Л.Н. Куликова, В.Г. Маралов, А.А. Реан, Г.К. Селевко, Л.А. Худорошко, М.А. Щукина и др.). Однако на основании анализа Материалов съезда можно сказать, что в широком круге исследований развития и зрелости сохраняется традиция использования саморазвития как позитивно окрашенного понятия в одном ряду с понятиями «личностный рост», «профессиональный рост», «самореализация» [2, 3, 5, 6, 17, 19 и др.].
Особый, конституирующий, статус отводится категории зрелости в акмеоло-гии, где зрелость помогает раскрыть фундаментальную для данного направления психологии категорию акме. В материалах съезда представлены статьи, сводящие в общем семантическом поле категории акме, зрелость, саморазвитие, где последнее
WWW.PRO.RSU.RU
понимается как особый путь становления человека как личности и профессионала, направленный на его самореализацию и способствующий достижению вершин личностно-профессионального развития [11, 14, 18, 20, 23, 24, 25, 26, 29, 33].
поворот к педагогике саморазвития. В современных стандартах образования происходит смещение акцентов от руководства развитием учащихся к помощи их саморазвитию. Новое звучание получает вопрос об образе человека, которому «служит» система образования. Выпускник образовательного учреждения мыслится не как законченный «продукт» системы, а как личность, продолжающая свое становление и способная самостоятельно управлять этим становлением, т. е. осуществлять саморазвитие. Эта тенденция устойчиво прослеживается в Материалах съезда: «Постоянно меняющиеся условия современной жизни требуют от выпускника школы определенных сформированных жизненных навыков: способность к самоанализу и самоконтролю, умение распределять свои силы и время, стремление к постоянному саморазвитию, ориентированность на творческое решение проблем» [36, с. 77].
В число целей образования включается вспоможение становлению личности как субъекта собственного развития. Подчеркнем, речь идет именно о поддержке, создании благоприятных условий, а не о саморазвитии «руками» педагогов. Переход к саморазвитию является определенным этапом в развитии личности, гарантировать его невозможно, но можно помочь подготовить. Концепция педагогической поддержки саморазвития основана на положении о том, что на заре жизненного пути личность нуждается в побуждающих и поддерживающих действиях со стороны Другого (педагога). Однако принятие саморазвития как педагогического ориентира не снимает вопроса о средствах, который четко сформулирован в И.Ю. Зимняковой: «Каким должно быть образование, чтобы обеспечить формирование у российских школьников стремления к саморазвитию и самосовершенствованию, готовность меняться в меняющемся мире?» [15, 29]. В рамках материалов съезда авторами обсуждается несколько практических приемов и технологий, позволяющий реализовать педагогику саморазвития. Учитывая риски утраты здоровья в современных социальных и экологических условиях жизни, в тезисах И.Ю. Зимняковой [15] обращается внимание на важность сбережения и укрепления здоровья как важного ресурса для саморазвития всех категорий учащихся. Автором описывается Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», направленная на создание здоровьесерегающей среды в образовательном пространстве. А.К. Белоусовой рассматриваются возможности использования метода малых групп в образовательном процессе. Указывается, что «метод малых групп развивает интеллектуальный потенциал, запускает процессы саморазвития и самореализации, посредством инициации и развития индивидуального мышления, активирует и переводит потенциальные возможности человека в реальные идеи, гипотезы, решения, действия и поступки, создавая инновационный ресурс модернизации образования» [3, 6]. В статье В.В.Дреневой и Е.А.Градусовой [12] показываются перспективы развития и проблемы психологического сопровождения технологий
дистанционного обучения в работе с учащимися с ограниченными возможностями здоровья, способные предоставить этим людям условия для саморазвития и самореализации наравне со здоровыми людьми.
Особая тема, поднимаемая в Материалах съезда - профессиональное и личностное саморазвитие педагогических кадров. Ориентировка педагогов на ценности саморазвития не только отличает, как показано в исследовании С.А. Брюховой [4], более профессионально успешных и удовлетворенных своим трудом педагогов, но и по единодушному мнению авторов [4, 13, 30, 31, 32], является залогом эффективного саморазвития учащихся. «Введение новых стандартов принципиально изменяет требования к работе педагога. Ценятся не просто знания, умения, навыки, а наличие способности анализировать, обобщать, выстраивать приоритеты, интегрировать содержание методик, находить нестандартные подходы для реализации программных задач. Возрастает необходимость саморазвития педагога, наличия у него коммуникативных навыков, активности, любознательности» [30, с. 65]. Однако простая декларация не может изменить практику работы педагогов. Необходимо внести изменения как в организацию их труда, так и в организацию подготовки. Реальные шаги в данном направлении предлагает Л.А. Регуш [32], представляющая разработку РГПУ им. А.И. Герцен - Учебно-методический комплекс дисциплины «Психология» по направлению «Педагогическое образование», предназначенный для становления психологической компетентности педагогов-бакалавров и включающий специализированный практикум по самопознанию и саморазвитию. Соблюдая принцип преемственности между педагогическим образованием и практикой, Л.П.Поповкина и Г.В. Кечина [30] справедливо указывают на необходимость продолжения поддержки саморазвития педагогов за порогом вузов - на рабочем месте: «в образовательном учреждении в атмосфере доверия, взаимопомощи должна вестись целенаправленная работа с педагогами по реформированию ключевых компетентностей для обеспечения их профессионального роста» [30, с. 66]. Выводы
Материалы съезда - перекресток идей, дающий представление о веере настроений, запросов, тревог современных специалистов-психологов. В этой полифонии позиций и мнений категория саморазвития служит цели прокладки траекторий движения современного психологического знания в направлении познания сверхсложных систем, среди которых на первый план выдвигается человек как активное и сознательное существо, которое индивидуально и с помощью социальной поддержки стремится к достижению личностной и профессиональной зрелости и эффективности.
Литература
1. Акопов Г.В. Сознание человека в глобализирующемся мире // V съезд Общероссийской общественной организации «Российское психологическое общество». Материалы участников съезда. - М.: Российское психологическое общество, 2012. - Т. I . - С. 64.
2. Алексеева О.Ф. Преодоление профессионального выгорания как способность к самосохранению и саморазвитию // Материалы. - Т. III . - С. 233.
3. Белоусова А.К. Метод малых групп как инновационный ресурс модернизации образования // Материалы. - Т. II . - С. 5-6.
4. Брюхова С.А. Исследование особенностей ценностных ориентаций успешных педагогов // Материалы. - Т. II . - С. 9-11.
5. Вартанова И.И. Роль ценностеий и мотивации в развитии личности старшеклассников // Материалы. - Т. I . - С. 110-111.
6. Вахтель Л.В. Особенности психологической культуры музыкантов-исполнителей // Материалы. - Т. I . - С. 359-360.
7. Вяткин Б.А. Homo activus в интегральном исследовании индивидуальности // Материалы. - Т. I . - С. 281-282.
8. Галажинский Э.В. Системно-антропологический подход в психологии: культурноисторический базис и прикладные возможности // Материалы. - Т. I . - С. 285.
9. Гарбер И.Е. История психологии в терминах метатранзитивной методологии // Материалы. - Т. I . - С. 16.
10. Головей Л.А. О критериях оценки развития личности в период взрослости // Материалы. - Т. I . - С. 120-121.
11. Деркач А.А. Профессиональная субъектность как акмеологический феномен // Материалы. - Т. I . - С. 190-191.
12. Дренева В.В., Градусова Е.А. Методические материалы по обеспечению психологической помощи и поддержки субъектов процесса дистанционного обучения // Материалы. - Т. II . - С. 24-25.
13. Емельянова Е.В. Проблема неуспешности в образовании детей и учащихся на каждой возрастной ступени // Материалы. - Т. II . - С. 26-27.
14. Ершов А.А. Акме человека // Материалы. - Т. I . - С. 191-192.
15. Зимнякова И.Ю. Условия обеспечения непрерывности и преемственности в реализации здоровьесберегающих технологий в учебно- воспитательном процессе // Материалы. - Т. II . - С. 29-30.
16. Зинченко Ю.П. Типы рациональности в развитии научного психологического знания: классика, неклассика, постнеклассика // Материалы. - Т. I . - С. 18-20.
17. Кирилова Н.А. Влияние уровня образования родителей на ценностные ориентации старшеклассников // Материалы. - Т. I . - С. 302.
18. Князева Г.Н. Акмеологическое самодвижение профессионала как основополага-щий фактор постдипломного образования // Материалы. - Т. I . - С. 195-196.
19. Кодесс П.Б. Жизненная стратегия студентов - работать или учиться? // Материалы. - Т. III . - С. 96.
20. Курочкина В.Е. Дистанционное психолого-педагогическое сопровождение профессионального развития учителя в условиях модернизации образования // Материалы. - Т. I . - С. 197-198.
21. Логинова Н.А. Антропологический принцип и «антропологический поворот» в отечественной психологии // Материалы. - Т. I . - С. 33-34.
22. Лоскутова Л.И. Психологические условия развития структур интегральной индивидуальности школьников-спортсменов // Материалы. - Т. I . - С. 309-310.
23. Манойлова М.А. Этнакмеология образования // Материалы. - Т. I . -С. 201-202.
24. Мельничук А.С. Личностные детерминанты формирования субъективных стратегий профессионального развития // Материалы. - Т. I . - С. 201-202.
25. Миронова Г.В. Акмеологическое развитие личности в период ранней юности // Материалы. - Т. I . - С. 202-203.
26. Москаленко О.В. Акмеологическая типология индивидуальных стратегий карьеры личности // Материалы. - Т. I . - С. 203-204.
27. Омельяненко Е.В. Проблема развития творческой активности личности // Материалы. - Т. I . - С. 400-401.
28. Пономарева О.Я. Проблема личности в условиях компетентностной парадигмы образования (на материале интернационального исследования) // Материалы. - Т. I . - С. 322-323.
29. Пачин Р.К. Акмеологический подход как системообразующий в развитии ак-меологической компетентности будущего специалиста // Материалы. - Т. I . -С. 205-206.
30. Поповкина Л.П., Кечина Г.В. Развитие ключевых компетенцией у педагогов дошкольного образовательного учреждения // Материалы. - Т. II . - С. 65-66.
31. Просвиркин В.Н. Новые подходы к реализации технологии преемственности в образовательном учреждении в условиях реформирования российского образования // Материалы. - Т. II . - С. 67-68.
32. Регуш Л.А. Компетентностью подход в психологической подготовке бакалавров образования // Материалы. - Т. II . - С. 70.
33. Селезнева Е.В. Акмеологические особенности взаимосвязи жизненных отношений и субъектности // Материалы. - Т. I . - С. 211-212.
34. Сокольская М.В. Метасистемный подход к решению проблемы личностного здоровья профессионала // Материалы. - Т. II . - С. 169-170.
35. Трофимова Ю.В. Суверенизация личности как понятие постнеклассической психологии // Материалы. - Т. I . - С. 333-334.
36. Усманова Формирование лидерских черт у старших подростков. Психологический аспект // Материалы. - Т. II . - С. 77-79.
37. Щукина М.А. Место понятия «саморазвитие» в профессиональном сознании психологов // Материалы. - Т. I . - С. 183-184.
