CC BY
65
УДК 378.046.4
Масловская С.В.
Оренбургский государственный педагогический университет E-mail: [email protected]
КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА В СИСТЕМЕ ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СОВРЕМЕННОГО ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА
Сложившиеся в науке подходы можно рассматривать как методологический отклик на вызовы времени. Внимание исследователей сосредотачивается либо на внутреннем своеобразии педагогических феноменов, на логике их саморазвития, либо на социокультурных детерминантах, определяющих их приоритеты, содержание, характер и динамику. Целью изысканий являлось вычленение особого культурно-антропологического измерения образовательных практик педагога и социальных изменений современного модернизирующегося образования.
Ключевые слова: образовательная система, педагогический феномен, саморазвитие, образовательная практика, модернизация образования
В социальных теориях уже с середины XX века весьма показателен радикальный поворот от позитивистского - к гуманитарному проекту наук об обществе и человеке, расширение поля антропологических и культурологических исследований, а также интенсивное развитие гуманитарных практик (коммуникативных, обучающих, развивающих, терапевтических и других).
Так, современная философия(2) к важнейшей особенности современной эпохи относит антропологический ренессанс, связанный с бумом гуманитарных наук и требованиями «человеческого измерения» различных экономических, социальных, политических и т. д. новаций. Антропологический ренессанс проявляется в обостренном интересе к человеку, к таким проблемам человеческого существования, как проблема взаимоотношений человека и общества, свободы и творчества, смысла и назначения человеческой жизни, смерти и бессмертия, счастья и трагического одиночества современного человека.
Антропологический ренессанс обусловлен, во-первых, кризисным состоянием современной цивилизации, обострением социальных, экономических, экологических проблем. Философы трактуют современный кризис цивилизации как переломный в развитии человечества. А в переломные моменты своего существования человек обращается к самому себе, стремится заново понять свою сущность и свое место в этом мире. Осмысление данных проблем становится основанием для выработки новых способов бытия и самореализации, сознания и познания, форм жизнедеятельности и творчества.
Во-вторых, в сфере образования эта тенденция обусловлена кризисным состоянием отече-
ственной системы образования. Одной из составляющих данного кризиса является тот идейно-мировоззренческий и ценностный вакуум, который возник в сфере образования в результате распада тоталитарно-идеологического управления образованием, и связанная с ним неясность, неопределенность целевых ориентиров современного образования. Возникает необходимость выявления исходных культурных ценностей и мировоззренческих установок образования, соответствующих тем требованиям, которые сегодня объективно выдвигаются перед личностью в условиях современного общества.
Таким образом, основными тенденциями развития современного образования в стране и мире становятся:
- мировая тенденция к смене основной парадигмы образования; кризис классической модели и системы образования, разработка педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке; создание экспериментальных и альтернативных школ.
- движение отечественной школы и образования в направлении интеграции в мировую культуру: демократизация школы, создание системы непрерывного образования, гуманизация, гуманитаризация, компьютеризация образования, свободный выбор программ обучения и образования, создание на основе самостоятельности школ и вузов школьного сообщества;
- идейно- мировоззренческий и ценностный вакуум в системе образования, возникший в связи с распадом тоталитарно- идеологического управления этой системой и связанная с этим явлением - неясность, неопределенность целей обучения и воспитания.
Основанием для выработки целевых ориентиров современного образования выдвигается культурно-антропологическая установка как особый тип научного и практического мышления.
Применительно к образованию она означает такой анализ и такое видение проблем, при которых именно человек - в единстве всех его проявлений - биологических, психических, духовных, социальных - выступает как главная цель и ценность процесса образования и культуры.
Закономерный вопрос о сущности изменений в образовании, при условии, когда образование всегда ориентируется на человека, без человека нет и образования - находит свое логическое определение в существовании 2-х противоположных традиций, 2-х взаимоисключающих взглядов на отношения человека и общества. Это антропоцентризм и системоцентризм. В «чистом виде» ни одна из этих моделей миропонимания не существует, однако печать этих двух традиций лежит практически на всех областях общественной жизни. Фундаментальное различие данных оснований состоит в полярности их ценностных шкал.
Так, в системоцентристской модели человек рассматривается как средство достижения каких-то надличностных целей, целей системы. Такая цель может мыслиться и вне человеческого мира, в космосе, природе или Боге, и тогда можно говорить о космоцентризме, теоцентриз-ме как конкретно-исторических формах того же системоцентризма. Конкретно-исторической формой системоцентризма является и социо-центризм, суть которого - в растворении человеческого «я» в интересах Империи, идеологии, общества или государства. Все эти модификации системоцентризма объединяет отсутствие представлений о самоценности человеческой индивидуальности, сведение смысла человеческой жизни к вкладу в поддержание и развитие какой-либо более широкой системы. Человек в них - всегда средство и никогда цель.
В антропоцентристской модели человек является главной целью и ценностью общества, «мерой всех вещей». Все явления природного и социального мира рассматриваются сквозь призму человеческих целей и ценностей.
Этим двум полярным ценностным шкалам соответствуют и две модели образования.
- Системоцентристская модель образования, целью которой является формирование человека, «колесика» и «винтика» социальной системы, средства достижения ее целей. Главным
назначением образования является социализация и профессионализация личности с позиций ее максимальной общественной полезности, а целью обучения школьников - овладение определенными знаниями, умениями и навыками, т. е. нормативами, заданными системой и носящими характер универсальных требований.
- Антропоцентристская модель образования, когда целью образования является развитие личности, формирование личности как субъекта культуры. Назначением образования является создание условий для развития личности и конструктивного удовлетворения ее потребности в самоутверждении. Цель обучения - приобщение личности к культуре, индивидуализация личности в результате избирательного отношения к ценностям культуры.
Поэтому в 1-ой модели ценность личности определяется степенью ее соответствия общепринятым нормам и стандартам, во 2-ой - ценность личности определяется степенью ее уникальности, неповторимости, своеобразия.
Данные основания приводят к смене и проработкам линий культурно-антропологического идеала в образовании, что влечет за собой смену основных концептов (от «Человека Способного» (деятельностная трактовка) к «Человеку Возможному» (гуманитарная трактовка). При чем, как отмечают исследователи (А.А. Попов, И.Д. Проскуровская), «должен измениться не только предмет современного педагогического воздействия - им становятся так называемые «квазиестественные» антропологические качества, или, возможности, во многом построенные на другом типе связей природы и человека, нежели том, которым обладали «способности».
В данном смысле наше исследование расширяет мнение авторов о том, что современная педагогика должна проектироваться как принципиально иной тип практики, а именно: не как практика формирования и воспитания, и не только как дизайн-практика постоянного становления и обновления «Себя» соответственно Современных Стилей и Образов Жизни, но адекватных культурно-антропологическому проекту постнеклассической практики образования.
В своем исследовании мы откликаемся на вызовы постнеклассической методологии, которая, реализуя свой эвристический потенциал как в сфере научного познания, связанного традиционно с естественнонаучным знанием, так и в социогуманитарной области знания (социологии, культурологии, педагогике, психологии),
«дает импульс философской рефлексии, оценивающей происходящее в современной теории познания, мировоззренческую перспективу человеческой деятельности в целом» (3). Так, К.Х. Делокаров и Ф.Д. Демидов говорят о постнек-лассической науке как решающей социальной и интеллектуальной силе трансформирующейся реальности, которая «заставляет пересматривать смысл базовых концептов о мире, человеке, познании»(3).
В результате чего антропологический идеал, исходящий из образа целостной культуры стимулирует новое осмысление проблемы рациональности и приводит к необходимости новой культуры, способной «воплотить целостность человека. Иначе, по мнению исследователей (4) мы так и будем катиться к своему концу, если не найдем способ соединить рациональный и интуитивно-чувственный метод познания».
Сама же педагогическая действительность в данном контексте представляет собой совокупность научной и практической деятельности, поскольку познание постнеклассических практик не только теоретический вопрос, но и часть опыта, осуществляемые педагогами-исследователями и педагогами-практиками, где между теорией и практикой, согласно М. Фуко, устанавливается новый способ связи, который в современной социокультурной ситуации представлен параллельными процессами, которые, взаимодействуя, - обогащают друг друга.
Богатство представлений, понятий, обоснований, средств и методов познания становится достоянием педагогической теории и практики, если познание видеть как диалог «многообразных когнитивных практик, созданных и реализуемых в философии, науке и культуре прошлого и настоящего» (5).
Так, в своем поиске постнелассических оснований культурно-антропологической практики образования мы используем подход В.Ф. Ки-зимы, который предлагает рассматривать дея-тельностные практики не как линейные, а как сетевые структуры. В связи с чем, нам становится понятным мнение исследователя, например о том, почему в постнеклассических практиках происходит уплотнение среды и связей и откуда возникают новые практики. В такой модели становится очевидным, как пошагово человек влияет на среду, а среда, в свою очередь, влияет на человека. В связи с чем,, из этого, казалось бы, чисто теоретического, построения вытекает, например, важнейшее правило построения растя-
нутых во времени событий, когда главные участники «в конце» абсолютно не те, что были «в начале». И достигнутый результат, при его полном соответствии с целями «в начале», может совершенно не удовлетворять требованиям изменившихся «в конце» участников...(6).
Для нашего исследования становится важен круг позиций, составивший концептуальное ядро постнеклассики(7), которое можно представить следующим образом:
- идея целостности (тотальности, холис-тичности, единства многообразия, всеединства и др.);
- проблема строения целого (морфологии, парсически-генерологических (р§-) отношений, ландшафтности, генерологического каркаса, системности, структурности, функциональности и др.);
- проблема субъект-объектного единства (как онтико-онтологической дуальности, развертывающейся тотальности, человекоразмер-ности, единства человекомерности и человеко-мирности, и др.);
- проблема саморазвиия (самоорганизации, структурированного процесса, р§-перехо-дов, трансформации, метаморфоза, становления и др);
- проблема детерминации (новая причинность, напередзаданность, причинно-кондици-ональная самодетерминация и др.);
- проблема переходных состояний (бифуркации, амера, плюрализации субстанциального и субстанциализации плюрального и др.);
- идея постнеклассической рациональности (новая рациональность, сизигийная рациональность, нелинейное мышление, холистическая логика, ландшафтное мышление и др.);
- постнеклассические практики (прикладной аспект) (7).
Данное многообразие постнеклассических практик исходит из различия действий человека по отношению к разным сторонам целостных ситуаций, - их строению, саморазвитию, детерминирующим факторам, переходным состояниям и др. Однако, их единство определяется тем, что в центре всех этих действий всегда находится сам человек, решающий свои проблемы с позиций постнеклассической рациональности.
И дивергенция постнеклассических практик может рассматриваться как результат рассредоточения внимания и действий постнеклас-сического человека на разных составляющих постнеклассической реальности, а также в свя-
зи со спецификой самих объектов, способных быть такой реальностью. И важнейшей идеей для нас является то, что неизменным инварин-том во всех постнеклассических прктиках присутствует - действующий человек, понимаемый в этом случае как постнеклассический.
Объединяющим началом постнеклассических практик, их сущностью В.В. Кизима (7) видит в рефлексивной деятельности человека, осуществляемой в форме причинно-кондициональ-ной самодетерминации и в соответствии с принципом сизигийной рациональности, на что мы будем опираться в своих дальнейших измышлениях, так как рамочный характер статьи не дает возможности углубления во все необходимые для нашего исследования вопросы.
Интересен подход исследователей, искренно радеющих за дальнейшее развитие современного образования и отмечающих(), что выработанная прежде и продуктивно работавшая современная система образования дает серьезные сбои, что она практически исчерпала себя как активно действующая. И не потому, что плохая, а потому, что не соответствует реалиям современного общества, которое исторически переросло ее.
Так, Д. И. Фильдштейн говорит о том, что общество (вовсе не только российское) оказалось не готово к главному - определению путей, средств формирования молодого поколения, которому предстоит решать сложнейшие задачи перехода на другой уровень развития, причем, решать с учетом новейших научных данных.
Автор, безусловно, понимает, что на данной ситуации сказывается смена мировоззренческих позиций, в том числе связанная с новыми научными открытиями, допускающими, в частности, что для нас важно, значимость интуиции, иррационального мышления и т. д.
Однако и здесь мы видим разговор о том, что смена классической рациональности неклассической, а затем современной постнеклассичес-кой изменяет миропонимание человека, и в значительной степени определяет новые теоретические подходы и установки. Как утверждает В.С.Степин, для постнеклассической рациональности, характерен учет ценностных факторов человеческого мироотношения, реальность творческой составляющей человеческой деятельности, обеспечивающая саморазвитие, «самостроительство» субъектов этой деятельности.
И именно это постнеклассическое рациональное сознание, допускающее самокритич-
ность, диалогичность, открытость, представляет широкие возможности для становления культурно-антропологических практик, включающих в себя как рациональное, так и не рациаль-нальное познание, включенность интуитивно-чувственной составляющей. Вопрос решения данных задач в русле культурно-антропологр-ческой системы диктует необходимость развертывания серьезного теоретического и практического психолого-педагогического исследования, ибо педагогика постдипломного образования, как впрочем, любая другая, говоря словами Василия Васильевича Давыдова, «к особому виду научности, который относится к практи-ко-ориентированному типу проектно-про-граммной направленности».
Не случайно в институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ОГПУ расширяется психолого-педагогический научный поиск, направленный на построение научно обоснованной стратегии развития института, определение форм, условий не просто модернизации, а создания качественно новой системы образования учительства - их обучения, развития на новых теоретически осмысленных основаниях, отвечающих современным требованиям и уровням развития общества.
Так, С.Г. Вершловский, характеризуя становление современной подсистемы последипломного профессионального образования взрослых, выделяет следующие противоречия:
- возрастающей ролью и социальным значением профессионального образования взрослых и его недооценкой на федеральном и региональном уровнях, что проявляется в отсутствии скорректированной государственной политики в этой сфере;
- широко распространившейся коммерциализацией образования и ограниченными материальными возможностями граждан, большинства компаний и образовательных центров;
- объективно необходимым расширением охвата специалистов обучением и внутренней неготовностью части из них включиться в систему последипломного образования.
В этих условиях резко снижаются возможности (как объективные, так и субъективные) педагогически организованных форм общекультурного образования и возрастает роль информального образования. Однако исследователи предупреждают, что человек погружаясь в мир информации, далеко не всегда в со-
стоянии разобраться в нем. Прежде всего потому, что взрослый ставит под сомнение сами ценности культуры, поскольку прежние правила и нормы стали неэффективными.
Дезориентация не позволяет найти идеологические и психологические точки опоры для выработки поведенческой платформы. Вместо нее возникает рефлекторная реакция на происходящее, которая зачастую оказывается неадекватной в силу либо недостаточной информации, либо сложности научного языка, требующего определенной подготовки и значительных интеллектуальных усилий. Отсюда обращенность к заведомо облегченным и доступным (и по смыслу, и по материальным возможностям) источникам информации.
Столь важная сторона образования взрослых, однако, явно недооценивается обществом. Оно снимает с себя ответственность за социальную поддержку этой сферы и целиком перекладывает ее на плечи самих граждан. Из сказанного следует еще несколько противоречий, дополняющих анализ проблемы «взрослый и образование»:
- между широко распространившейся коммерциализацией образования, побуждающей сокращать сроки обучения, усиливать его прагматическую направленность, и необходимостью развития личности, ее общей культуры;
- между потребностями взрослых в социальных и общекультурных знаниях и ограниченными возможностями получить их;
- между растущим значением «человекооб-разующей» функции образования взрослых и ее недооценкой на разных уровнях функционирования государственных институтов (федеральном, региональном, муниципальном);
- между необходимостью приобщать людей к научным знаниям и подлинной культуре и приспособлением массовых источников коммуникаций к удовлетворению примитивных запросов;
- между новыми требованиями к профессиональной компетентности и традиционным разделением образования на общекультурное и профессиональное (9).
Так, подтверждая вышесказанное, исследователи выделяют следующие проблемы постдипломного образования учителя:
- существующее правовое обеспечение постдипломного педагогического образования в РФ не отвечает вызовам времени и требованиям эффективного развития системы образовании;
- потенциальные возможности постдипломного образования еще в должной мере не осознаны;
- не везде региональная система повышения квалификации работников образования получает всемерную поддержку;
- материально-техническая база учреждений постдипломного образования отстает от требований, продиктованных процессом модернизации современного образования;
- большинство методистов и преподавателей, работающих со взрослой аудиторией, не имеет специальной андрагогической подготовки и опирается лишь на собственный педагогический опыт;
- не налажен мониторинг качества постдипломного образования(9).
Таким образом, система постдипломного образования учителя рассматривается нами в контексте непрерывного постнеклассического образования взрослых. Само понятие «непрерывное образование» определяется как целенаправленное получение человеком знаний, умений и навыков в течение всей жизни в учебных заведениях и путем организованного самообразования. Его целью является поддержание общественно и индивидуально необходимого уровня культуры, общеобразовательной и профессиональной подготовки (10).
Сегодня перед научным и педагогическим сообществом встает вопрос о необходимости разработки прикладных, технологических аспектов проблемы, позволяющих переводить общие теоретические положения на язык вызовов постнеклассической эпохи и выработки практических решений для реализации при помощи разработки и внедрению в систему постдипломного образования культурно-актропо-логических практик педагога. Как на практике осуществить культурно-антропологический подход в системе постдипломного постнеклас-сического образования? На наш взгляд, основной категорией, позволяющей осуществить первые шаги по переводу теоретических положений в прикладное знание, является понятие «принцип». Принцип - это и есть основное положение теории, выражающее ее отношение к действительности.
Близкими для решения поставленной нами задачи мы видим основания, которые заложены А.С. Панариным в «Философии политики» в виде принципов антропологического подхода к деятельности человека в пространстве культу-
ры. На наш взгляд, они являются основополагающими при проектировании стратегии становления культурно-антропологических практик педагога в постнеклассическом пространстве системы постдипломного образования. Это:
Принцип субстанциональности - неотчуждаемых прав человека.
Данный подход рассматривает человека как субстанциональное начало, не подвластное ни обществу в его наличном виде, ни историческому прогрессу вообще; как автономную субстанцию, первичную по отношению к обществу и государству и обладающую природными, неотчуждаемыми правами. Эти права закреплены во Всеобщей Декларации прав человека: «Все люди рождаются свободными и равными в своих достоинствах и правах».
Применительно к образованию данный принцип означает определение того, в какой мере достижения педагогов в результате постдипломного отвечают их личным потребностям в социокультурной адаптации и развитии.
Принцип универсализма - единства человеческого рода. Исходит из признания того, что человек не растворяется без остатка в культуре, социуме; сущность его не исчерпывается классовыми, национальными, социальными, этническими, религиозными и пр. различиями. Человек, принадлежащий различным историческим эпохам, различным социальным группам, тем не менее сохраняет свое сущностное единство.
Это существо, ориентированное на смысл и стремящееся к ценностям, подчиняющееся императивам нравственности и духовности, обладающее свободой выбора и способностью предвидеть последствия своего поведения. Этот фундамент универсальной основы человеческого рода при всех социальных и культурных различиях дает возможность обеспечить цивилизованное сосуществование людей с различными интересами и целями, установками и принципами.
Принцип универсализма, единства человеческого рода означает равенство всех людей независимо от расовой, национальной принадлежности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, социального происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений и партийной принадлежности - равенство, которое закреплено сегодня в Законе РФ «Об образовании».
Принцип целостности. Исходит из признания того, что человек - это целостное существо,
имеющее телесно-душевно-духовную организацию. Человек - это не только разум, но и тело, душа (психика), дух.
И образование как культурный процесс должно формировать целостный облик человека, это процесс становления и развития человека в физическом, душевном, духовном, социальном измерениях.
Представители философской, культурной антропологии трактуют образование как нахождение себя в этом мире, как реализацию своего смысла жизни. Следовательно, образование не ограничивается только пребыванием в образовании в определенный этап жизни, но образование в таком понимании становится самой жизнью человека.
Принцип целостности предполагает уравновешенное развитие всех сфер становящегося человека: интеллектуальной, морально-волевой, физической, эмоциональной, ценностной и др. Поэтому, оценивая результаты образовательной деятельности с позиций культурно-антропологического подхода, мы говорим не об учебных достижениях, а об их личностных, профессиональных достижениях, в которые включают все выше названные параметры.
Принцип свободы. Исходит из признания того, что человек - свободное существо. Свобода - сущностная, главная характеристика человека как биопсихосоциального существа.
Все, что совершает человек - результат его собственных усилий. Каждая конкретная жизненная ситуация сталкивает его с необходимостью выбора варианта своего поведения. Этот выбор и есть самоопределение. И образование в этом смысле - тоже процесс свободного самоопределения человека, выбор одного из вариантов своего будущего «я».
Следовательно, образование должно стать многовариантным моделированием человеческого бытия, предоставляющим человеку разнообразные варианты самоопределения, выбора своего «я».
Принцип многообразия. Исходит из признания того, что человек - уникальное существо, со специфическим набором стремлений, потребностей, интересов, целей. И поэтому система образования, в центре которой стоит человек, не может быть единообразной, унифицированной. Принцип многообразия предполагает отказ от унифицированного образовательного пространства, скрепленного едиными программами, едиными учебниками, инструкциями и
т. д. Он реализуется через предоставление самостоятельности образовательным учреждениям в выборе стратегий своего развития, через вариативность образования, свободный выбор путей и форм обучения, через индивидуализацию и дифференциацию образования, через регионализацию и развертывание инновационной деятельности.
Таким образом, культурно-антропологический подход исходит из признания того, что человек - это уникальное, свободное и целостное существо. И образовательный процесс должен строиться с учетом этих сущностных характеристик.
Сегодня в последних изданиях, посвященных проблемам культурно-исторического сис-темно-деятельностного подходов, а также культурной антропологии, все чаще употребляется понятие «культурно-антропологическая экспертиза». Применительно к системе образования, оно означает определение того, насколько результаты образовательной деятельности отвечают интересам, потребностям человека в социокультурной идентичности и развитии, насколько образовательное пространство того или иного учебного заведения отвечает вышеназванным принципам: целостности, свободы, многообразия и т. д.
20.06.2011
Список литературы:
1. Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход// Магистр. - 1997. - №6. - С. 13-22)
2. Гуревич П.С. Философская антропология. Учебное пособие для вузов. - М., 1997.; Панарин А.С. Философия политики. -М.: Новая школа, 1996. и др.)
3. Постнеклассические практики: определение предметных областей: Материалы международного междисциплинарного семинара / Под общ. ред. О.Н. Астафьевой. - М.: МАКС - Пресс, 2008
4. Григорьева Т.П. Эволюция к духу (от горизонтали к вертикали) // Человек. - 2009. - №2
5. Микешина Л.А. Философия познания. Проблемы эпистемологии гуманитарного знания. Изд. 2-е, дополн. - М.: «Ка-нон+» РООИ «Реабилитация», 2009.
6. В. Перевалов Этот изменчивый мир...РАГС-ВЕСТИ, - №11 (123) июнь 2009 г., С. 3.
7. Полилог в кругу проблем субъект - объектного единства // Философские науки. - 2006. - №9. - С. 53
8. Фельдштейн Д.И.Взаимосвязь теории и практики в формировании психолого-педагогических оснований организации современного образования. - Проблемы современного образования, 2010, №6, С. 11
9. Постдипломное образование: вызовы времени /Материалы VII международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андарагогики (10-11 апреля 2007 г.). СПбГАППО, 2007. С. 13
10. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений / Е.П.Белозарцев, А.Д. Ганеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. - 2.е изд., стер. - М.: Изд. Центр «Академия», 2006. - 368 с.
11. Панарин А.С. Философия политики. - М.: Новая школа, 1996.
Сведения об авторе: Масловская Светлана Викторовна, доцент кафедры педагогики и психологии Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук, доцент 460000, г. Оренбург, ул. Советская, д. 2, тел. (3532) 527182, е-mail: [email protected]
UDC 378.046.4 Maslovskaya S.V.
The Orenburg state pedagogical university; [email protected]
CULTURAL AND ANTHROPOLOGICAL PRACTICE IN THE SYSTEM OF POST-NON-CLASSICAL PRACTICE OF MODERN POST-GRADUATE EDUCATION TEACHER
The essence and logic of the development of educational systems do not выводимы directly from them. Established in science different approaches can be considered as a methodological response to the challenges of the time. The attention of researchers focuses either on the domestic peculiarities of the pedagogical phenomena, on the logic of their self-development, or on the socio-cultural determinants that define their priorities, content, nature and dynamics of.
The purpose of research, presented in the study is the identification of special cultural-anthropological measurement of educational practices of the teacher and the social changes occurring in different cultural contexts of a modernizing education.
