CC BY
41
УДК 378 ББК 74.480.8
Е.А. Ганаева, С.В. Масловская, А.П. Мальцев
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛьНых
образовательных стратегий профессионального развития руководителей образовательных организаций: культурно-антропологический подход
В статье изложено теоретическое и практическое осмысление авторов об особенностях проектирования индивидуальных образовательных стратегий профессионального развития руководителей образовательных организаций, основанных на культурно-антропологическом подходе. Актуальность изучения данного процесса авторы видят в том, что огромные усилия, которые прилагаются различными образовательными институтами к повышению профессиональной компетентности менеджеров образования зачастую остаются не оправданными. В рамках данной статьи дается один из возможных способов решения данной проблемы.
Ключевые слова: система дополнительного профессионально образования; стратегия; индивидуальная стратегия профессионального развития; качество образования.
CÛ ф
.о
га
С
<
к го
О CÛ
о
о го
m
о
(О
CÛ ф
го
X
IÏ <
uJ
E.A. Ganaeva, S. V. Maslovskaya, A.P. Malzev
DESIGNING INDIVIDUAL EDUCATIONAL PROFESSIONAL DEVELOPMENT STRATEGIES OF THE HEADS OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS: CULTURAL AND ANTHROPOLOGICAL APPROACH
The article outlines the theoretical and practical understanding of the authors of the individual features of the design of educational strategies for professional development of heads of educational institutions, based on the cultural and anthropological approach. The authors see The urgency of completing this process in the huge effort being made by various educational institutions to improve the professional competence of managers often is not justified. A possible ways to solve this problem is proposed.
Key words: system of further professional education; strategy; individual professional development strategy; the quality of education.
Постоянные изменения, происходящие в современном образовании, актуализируют особый интерес государства и общества к системе дополнительного профессионального образования. Одним из ключевых факторов расширения деятельности дополнительного профессионального образования становится постоянно обновляющаяся нормативно-правовая база, связанная со стандартизацией образования. Изменения в приоритетах образования, связанные с принятием профессиональных стандартов, где основным вектором
изменений становится направленность на непрерывное профессиональное развитие, требуют создания условий для формирования у педагогических и руководящих работников образования профессиональной мобильности, готовности к переменам, самостоятельности и ответственности в принятии решений, способности к нестандартным трудовым действиям.
В современной государственной политике повышение уровня требований к менеджеру образования продиктованы рядом позиций:
• недостаточностью исследовании в области профессиональных проблем деятельности руководителя образовательной организации в условиях управления инновациями;
• постоянным ростом роли менеджера образования, в условиях расширяющейся инновационности образовательного пространства;
• недостаточной разработанностью в практике менеджмента управленческих технологий, а также технологий становления профессиональной субъектности менеджеров образования;
• низким уровнем корпоративной и организационной культуры в образовательных организациях.
Постнеклассическая практика образования строится в условиях мира, который не стабилен, не линеен, не равномерно развит и представляет собой результат коэволюции постиндустриального, индустриального и традиционного типов цивилизации. Новые культурно-исторические факторы развития человеческой цивилизации требуют от человека построения индивидуальных стратегий деятельности, которые становятся способом его идентификации в культуре [8, с. 15]. В связи с чем потребность в проектировании индивидуальных стратегии профессионального развития является как ответом на общецивилизационные вызовы времени, так, в узком смысле, ответом на недостаточность владения современным профессионалом в области менеджмента образования лишь определенной системой знаний.
Миновать «голову учителя» в деле проведения преобразований в образовательной сфере невозможно, об этом в свое время говорил еще К.Д. Ушинский [10, с. 134]. Новые требования к проектированию индивидуальных образовательных стратегий профессионального развития педагогических и управленческих кадров в современной практике образования выступают основанием для построения персонифицированной модели повышения квалификации [4, с. 2395], системы внутрифирменного обучения [5, с. 179], а также для внутришкольной
методической работы образовательной организации [3, с. 123].
Социокультурный анализ категории индивидуальной стратегии профессионального развития опирается на дискурсы таких понятий, как «процессуаль-ность», «становление», «саморазвитие», «самоорганизация», «самореализация», «идентичность», «самоидентичность», «идентификация», «идентификациястра-тегии», «субъектость». В связи с чем сам процесс формирования индивидуальной стратегии профессионального развития мы видим в чередующейся последовательности следующих основных этапов: культурная идентификация в профессии / профессиональной ситуации развития (когнитивный компонент) ^ професси-ональнаясубъектнаяпозиция(ценностно-смысловой компонент) ^ индивидуальная стратегия профессионального развития (деятельностный компонент).
Понятие «стратегия», существуя в обиходе стратегического менеджмента, применимо как к личности, так и к организации и социальной системе. В теории и практике современного менеджмента под стратегией понимается качественно определенное, долгосрочное направление развития, что подразумевает наличие определенных целей, содержания, средств и форм деятельности, определенной позиции в социальной среде, что должно привести к достижению цели [6, с. 62]. Узкое понимание стратегии содержит набор правил, предопределяющих процесс управления в условиях стремительно меняющегося мира [1, с. 104105]. Главной ценностью стратегии для современного менеджмента является ее опережающий характер, особенно когда мы говорим о деятельности в ситуации неопределенности. В связи с чем индивидуальную стратегию можно определить как символически обусловленное идеальное образование, реализующее в деятельности человека его приоритеты и ориентиры.
В основу образовательных концепций и педагогических практик культурно-антропологический подход закладывает этический идеал, формирующийся
.а X ф -О I- с;
го Ф
I- го
0 ш х °
— " 1-Г
О
1 о-2 .ою
Го
со с; ^
оф I
со I— о ГО ^ ф
ю о ^ ш ¡± о о
* I I
^ со го со Го 2 ¡г0-*
5§! X .0
2 з-
. О го
О со ф ^
С с о
о ><
.0 X
.о ц
го
ф
X
го со о
.
¡2
с
<
к
го ^
о ш
о ^
о го
т
с.)
го"
ей ф
го
X
£ <
и]
в недрах культуры и концентрирующий представления человека о ценностях и смыслах бытия и необходимых способах и средствах их воплощения [2, с. 17]. Этический идеал, таким образом, является ответом на вопрос культуры о сущности человека. Культурная эпоха эти представления воплощает в форме «проекта» и осуществляет в персонифицированном виде.
В определенном смысле «идеальным проектом» в образовании, по нашему мнению, выступает категория «качество». С данным понятием, как с целевым ориентиром, мы связываем и проектирование индивидуальной стратегии профессионального развития, исходя из понимания того, что качественное образование является не только следствием, но и необходимым условием успешного развития общества. Воспроизводя определенные человеческие качества, типы мышления и деятельности образование тем самым воспроизводит и способы включения индивидов и социальных групп в общественные отношения: ориентирует на «матричное» или трансформирующее воспроизводство этих отношений, во многом определяет способы этих трансформаций и уровень жизнеспособности индивида и общества. В связи с чем проблема качества образования как интегральная характеристика, связывающая цели и результаты, становится одной из актуальных проблем XXI века [9, с. 110].
Анализируя процесс реформирования мирового и российского образования, Н.В. Смирнова выделяет два подхода к поиску нового качества образования: первый связан с инновациями, изменяющими отдельные стороны образовательного процесса; второй базируется на гегелевском понимании качества как единственной сущностной определенности объекта и приписывает существование одного единственного качества, которое раскрывается во множестве состояний и свойств [9, с. 111]. Вторая трактовка методологической интерпретации понятия «качество» применительно к образованию, по мнению автора, требует системного видения образовательного процес-
са как целостности, а инновационный поиск оптимальных качественных параметров превращается в системное трансформирование образования как формы воспроизводства социальности (в противовес «частичному»).
Определенный интерес вызывает точка зрения Э. Дюрггейма, который предлагает для описания понятия функциональный подход, когда функция рассматривается на предмет соответствия между назначением объекта и его бытием. При таком подходе качество образования выступает мерой соответствия целей и результатов, содержания и форм образовательного процесса идеальным представлениям общества о том, каким целям должен служить данный процесс и вообще каким он должен быть [7, с. 71]. Таким образом, функциональный подход дает возможность определить качество образования как меру соответствия потребностей социальной системы объективным результатам образовательного процесса в форме оптимальных механизмов самоорганизации. В связи с чем на уровне анализа образовательного процесса качество рассматривается как мера соответствия целей образования его результатам.
Попыткам механического переноса требований качества на человека противостоит сегодня культурно-антропологический подход, который может быть истолкован как гносеологическая, мировоззренческая, теоретическая и практическая ориентация на человека как свою главную ценность и цель. Культурно-антропологическаяустановка, по мнению П.С. Гуревича, З.А. Орловой, А.С. Мамзина, В.В. Шаронова, Ю.М. Резника, становится не только научным знанием или научным направлением, она трансформируется в особый метод мышления, особую логику рассмотрения проблем образования.
Так, если культурно-антропологический принцип истолкования реальности ориентирует на соотнесение всех фактов, событий, тенденций, выборов и действий с человеческой сущностью индивидуального и социального бытия, то тогда именно интересы потребности,
ценности человеческого существования становятся критерием теоретического анализа и организации образовательной практики. Воспроизводство социальности в образовательном процессе, по мнению Н.В. Смирновой, основано на выполнении образованием функции по воспроизводству человека не как абстракции, воплощающей социально-значимые качества, или носителя определенной совокупности социальных ролей, но как конкретного индивида - уникальной самоорганизующейся биопсихосоциальной системы [9, с. 122].
Следует отметить, антропология предшествующих веков исходила из обусловленности человека внешними по отношению к нему факторами (природными, социальными, религиозными) и совершенствование человека связывалось с совершенствованием этих факторов.
Одним из парадоксов антропологического мышления является факт понимания индивидуальности человека как основы его интеграции в общечеловеческое, что чрезвычайно важно
для нашего исследования. Это парадоксальное утверждение определяет ориентацию культурно-антропологического подхода на принцип индивидуализации социальных, культурных и природно-генетических оснований жизни человека. Отсюда проблемы смысла жизни, свободы, ответственности, счастья, адаптации к наличному бытию и его активного преодоления становятся проблемами человеческой индивидульности.
Таким образом, культурно-антропологический подход обращает внимание на относительную автономию человека от внешних факторов его существования, то есть человека как самоорганизующейся системы со своей внутренней, имманентной логикой развития учения. Данный ракурс анализа выдвигает на первый план проблемы:
• природной неспециализированно-сти человека;
• роли онтогенеза в становлении человеческой индивидуальности, творящей свой жизненный мир;
• рефлексивности как специфической особенности человека и культуры.
Библиографический список
1. Виханский, О.С. Стратегическое управление [Текст] / О.С. Виханский. - М.: Изд-во МГУ, 1995. - 252 с.
2. Запесоцкий, А.С. Образование: философия, культурология, политика [Текст] / А.С. Зпесоц-кий. - М.: Наука, 2002. - 456 с.
3. Иваненко, И.А. Подготовка руководителей школьных организаций в современной ситуации модернизации профессионального образования [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук / И.А. Иваненко. -СПб., 2015. - 358 с.
4. Масловская, С.В. Роль внутрифирменного обучения в условиях непрерывного образования педагога [Текст] / С.В. Масловская, М.В. Фомина, Л.М. Цыганкова // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры: материалы Всероссийской науч.-метод. конф. - Оренбург: Университет, 2015. - С. 2392-2397.
5. Масловская, С.В. Возможности культурно-антропологических практик проектирования содержания дополнительного профессионального образования педагога в персонифицированной модели повышения квалификации [Текст] / С.В. Масловская, Н.К. Зотова // Персонифицированная модель повышения квалификации работников образования в современных социально-экономических условиях: коллективная монография; под ред. Н.К. Зотовой. - М.: Флинта, 2012. - С. 176-194.
6. Менеджмент организации [Текст] / З.П. Румянцева, Н.А. Соломатинин, Р.З. Акбердин и др. [под общ. ред. д.э.н., проф. З.П. Румянцевой, д.э.н., Н.Э. Соломатина. - М.: ИНФРА-М., 1997. - 320 с.
7. Онушкин, В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии [Текст] / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев. - СПб.: Изд-во РАО, 1995. - 130 с.
8. Подопригора, С.Я. Индивидуальная стратегия самосозидания как способ культурной идентификации [Текст]: дис. ... д-ра филос. наук / С.Я. Подопригора. - Ростов н/Д, 2003. - 358 с.
9. Смирнова, Н.В. Социокультурная динамика образовательного процесса [Текст] / Н.В. Смирнова. - Оренбург: Издательство Оренбургского государственного университета, 2000. - 140 с.
10. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения [Текст]: в 6 т. Т. 2 / К.Д. Ушинский. - М.: Педагогика, 1989. - 528 с.
Referencеs
1. Vikhansky O.S. Strategic management. M .: Izd-vo Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta, 1995. P. 252. [in Russian].
2. Zapesotsky A.S. Education:philosophy, culture, politics. M .: Nauka, 2002. P. 456. [in Russian].
3. Ivanenko I.A. Training of school heads of organizations in the current situation of vocational education modernization. Dis. ... doctor of sciences (Education), 2015. P. 358. [in Russian].
4. Maslovskaya S.V., Fomina M.V., Tsygankova L.M. The role of in-house training in the conditions of continuous formation of the teacher. University complex as a regional center of education, science and culture: materials of All-Russian scientific-method conf. Orenburg: OOO NPK "Universitet", 2015. P. 2392-2397. [in Russian].
5. Maslovskaya S.V., Zotova N.K. The possibilities of cultural and anthropological practices of designing of the maintenance of additional vocational training of the teacher in the personalized models of professional development. Personalized model training of educators in the contemporary socio-economic conditions: collective monograph [Ed. N.K. Zotova]. M.: Flint, 2012. P. 176-194. [in Russian].
6. Management of the organization. Rumyantsev Z.P., Solomatinin N.A., Akberdin R.Z. et al. [under the general. ed. of Prof. Z.P. Rumyantseva, N.E. Solomatin. Moscow: INFRA-M, 1997. P. 320. [in Russian].
7. Onushkin V.G., Ogarev E.I. Adult education: interdisciplinary terminology dictionary. SPb .: Izd-vo RAO, 1995. P. 130. [in Russian].
8. Podoprigora S.Y. Individual self-creation strategy as a means of cultural identification. Dis. ... doctor of sciences (Philosophy). Rostov n / D, 2003. P. 358. [in Russian].
9. Smirnova N.V. The socio-cultural dynamics of the educational process. Orenburg: Izd-vo Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta. 2000. P. 140. [in Russian].
10. Ushinsky K.D. Pedagogical writings. In 6 volumes. Vol. 2. M. Pedagogy. 1989. P. 528. [in Russian].
Сведения об авторах: Ганаева Елена Аркадьевна,
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой управления образованием,
Оренбургский государственный педагогический университет г. Оренбург, Российская Федерация. Ктай: elganaeva@mail.ru
Information about the authors: Ganaeva Elena Arkad'evna,
Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor, Head,
Department of Education Management, Orenburg State Pedagogical University, Orenburg, Russia. E-mail: elganaeva@mail.ru
Масловская Светлана Викторовна,
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры управления образованием,
Оренбургский государственный педагогический университет, г. Оренбург, Российская Федерация. Ктай: sv_maslovskaya@mail.ru
Мальцев Александр Павлович,
кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры управления образованием, Оренбургский государственный педагогический университет, г. Оренбург, Российская Федерация. Ктай: amadei56@mail.ru
Maslovskaya Svetlana Viktorovna,
Candidate of Sciences (Education), Academic Title of Associate Professor, Associate Professor,
Department of Education Management, Orenburg State Pedagogical University, Orenburg, Russia. E-mail: sv_maslovskaya@mail.ru
Maltsev Aleksandr Pavlovich,
Candidate of sciences (Education), Senior Lecturer,
Department of Education Management, Orenburg State Pedagogical University, Orenburg, Russia. E-mail: amadei56@mail.ru
