CC BY
239
УДК 37.022
С. Ф. Сергеев
КОГНИТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА: ОСОБЕННОСТИ НАУЧЕНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ
Статья посвящена анализу возможностей и перспективам постнеклассической когнитивной педагогики при решении вопросов обучения взрослых. Показана метафоричность классических представлений об обучении человека, приводящая к ложным взглядам на педагогический процесс, излишне упрощающая его. Не учитываются особенности познавательной сферы ученика. Это связано с тем, что классическая практическая педагогика, ее структурно-операциональный состав и методология не учитывают внутренние процессы формирования образованной личности, их особый системный характер. В качестве варианта, снимающего некоторые вопросы традиционной педагогики, предлагается когнитивный подход, отражающий взгляд на человека как познающую мир систему, включающую взаимодействующие специально организованные и организуемые познавательные системы. Представлен методологический базис когнитивной педагогики, в частности, ее постнеклассического варианта, рассматривающего человека как саморазвивающуюся историческую систему аутопоэтического типа, испытывающую ориентирующее влияние со стороны коммуникации, возникающей в обучающей среде, которая, в свою очередь, также проявляет свойства самоорганизующегося единства. Проведен анализ возможностей и ограничений существующих вариантов когнитивной педагогики. Показана их некоторая декларативность, связанная с принятыми кибернетическими метафорами, не учитывающими внутреннюю конструирующую активность ученика. Когнитивная организация человека включает не только инструментальные, но и содержательные компоненты психики, вовлекаемые в процессы организации и самоорганизации человеческого знания. Получены результаты, свидетельствующие о перспективности использования методов когнитивной педагогики в обучении взрослых, чему способствуют особенности их когнитивной организации, отражающей профессиональный и жизненный опыт, полученный в рамках доминирующей культуры.
Ключевые слова: андрагогика, аутопоэтические системы, когнитивный подход в педагогике, мета-инструмент, образовательная среда, обучение, постнеклассическая когнитивная педагогика, принципы обучения взрослых, самоорганизация, теория и методология обучения.
S. F. Sergeev
Cognitive Pedagogy: Learning and Adult Education
The article deals with the opportunities and prospects of postnonclassical cognitive pedagogy according to adult education. We show how the metaphor of classical ideas about human learning, leading to a false view of the pedagogical process, overly simplifying it and not taking to the account the special features of student's cognition. This is occurs because of practice of classic pedagogy, it's structural and the operational structure and methodology, do not consider the internal processes of the formation of an educated person and the nature of the system. We present a cognitive approach, reflecting the view of man as to know the world system, which comprises reacting a specially arranged and organized educational system as an opportunity to removes some of the issues of traditional pedagogy. We explain the cognitive methodological basis of pedagogy, in straight focus on its postnonclassical options which considered man as a self-developing type historical autopoietic system experiencing orienting effect in communication that occurs in the learning environment which, in turn, also exhibits the properties of a self-organizing unity. We analyze of the possibilities and limitations of the existing variants of cognitive pedagogy. It is shown that some of their pretentiousness associated with the adoption
СЕРГЕЕВ Сергей Фёдорович - д. психол. н., академик РАЕН, профессор Санкт-Петербургского государственного университета. E-mail: ssfpost@mail.ru
SERGEEV Sergey Fedorovich - Doctor of Psychology, Academician of RAES, Professor of St. Petersburg State University.
E-mail: ssfpost@mail.ru
cybernetic metaphors which do not take into account the internal activity of the student designs. The cognitive organization of person includes not only tools-based, but also the substantial components of the psyche, involved in the process of organization and self-organization of human knowledge. Our results show the availability of cognitive pedagogy techniques in adult learning, facilitated by the features of their cognitive organization, reflecting the professional and life experience gained in the framework of the dominant culture.
Keywords: andragogy, autopoietic system, a cognitive approach to pedagogy, metainstrument, educational environment, training, post-nonclassical cognitive pedagogy, principles of adult learning, self-organization, theory and methodology of training.
Введение
Традиционная педагогика для объяснения и описания феноменов обучения человека часто использует теоретические интерпретации и концепты, сформулированные в метафорической форме. В них обучение рассматривается как целостная, системная реакция ученика на комплекс специфических воздействий (педагогических стимулов) со стороны педагога, осуществляемых в процессе коммуникации между участниками процесса обучения, ведущая к изменению психофизиологической и личностной структуры ученика в требуемом направлении. Учитель «передаёт знания». Знания «усваиваются» учеником. Ученики «погружаются» в обучающую среду. Можно продолжить этот ряд, но необходимо заметить, что данные метафоры скрывают важные характеристики формирования и работы когнитивного аппарата человека и не позволяют учитывать индивидуальные особенности развития человека, связанные с его психосоциальной организацией. Нужно признать, что, хотя понятийный строй метафорической педагогики (педагогики здравого смысла) легко воспринимается и понимается массовой педагогической общественностью, тем не менее, она излишне упрощает реальные процессы обучения, что часто приводит к ложным взглядам на учебный процесс и в целом мешает развитию научной и прикладной педагогики.
Когнитивные ориентации классической педагогики
Классическая практическая педагогика, ее структурно-операциональный состав и методология основаны на материалистических взглядах на процессы формирования образованной личности, в соответствии с которыми последняя возникает в результате прямого или опосредованного воздействия на ученика структурированной педагогической обучающей среды, возникающей в системе обучения [1]. При этом внешняя, наблюдаемая часть обучающей среды представляет собой часть объективной действительности, физическую целостность в виде системы специально организованных средств и методов обучения, а внутренняя отражает индивидуальный опыт учителя и ученика, полученный ими в процессе реализации алгоритма обучения, обусловленного организацией и формой педагогического воздействия и оценки его результатов. Системную целостность и логическую завершенность конкретному варианту образовательной среды всегда придают интерпретации его создателей, которые могут описать в дискурсной форме основные элементы и функции обучения, возникающие в конкретном учебном процессе. Это подчеркивает в значительной мере субъективный характер данного конструкта, что, впрочем, не мешает многим педагогам считать образовательную среду элементом объективной реальности, с которым можно производить все действия аналогичные действиям с объектами физического мира [2]. Обучающая среда в классическом представлении является местом и средством порождения знаний, под которыми понимается результат познавательной активности человека, выступающий в виде усвоенных понятий, законов и принципов [3].
Исторически сложились три основные ориентации в объяснении знаний:
- объективизм - знание внешне по происхождению и познаваемо только через опыт и чувственное восприятие или с помощью рационального мышления (рационализм);
- прагматизм - знания объясняются через модель или внутренние представления;
- интерпретатизм - знание строится и порождается изнутри, но под воздействием учебной информации, поступающей извне [4]. Эти ориентации лежат в основе педагогических методов обучения и определяют их содержание.
В настоящее время много говорят об инструментальной стороне образования, используя понятия средств, методик и технологий обучения. Рассматриваются особенности их приме-
нения в тех или иных условиях, оцениваются педагогическая эффективность, обсуждаются достоинства и недостатки. Считается, что основные проблемы обучения связаны с недостаточным внедрением в практику образования современных компьютерных технологий, обучающих программ и интерактивных мультимедийных сред, обеспечивающих педагогическое взаимодействие и обратную связь по его результатам. При этом забывается то, что эти темы отражают только внешние формы организации среды обучения и учебной коммуникации, сама же суть процессов научения остается в стороне.
Классическая, неклассическая и постнеклассическая парадигмы когнитивной педагогики
Понимание того, что ученик является познающей системой, непрерывно порождающей и модифицирующей определенную систему увеличивающих и развивающих (а иногда и снижающих) его когнитивные и человеческие возможности средств, привело к появлению когнитивной педагогики.
Когнитивная педагогика отражает взгляд на человека как познающую мир систему, включающую взаимодействующие специально организованные и организуемые когнитивные системы. В ней используется теория, методология и инструментарий когнитивной психологии, адаптированные с целью получения образовательного (обучающего и воспитательного) эффекта. Роль педагога заключается в создании и обеспечении условий ведущих к развитию отдельных когнитивных способностей и инструментов познания человека [5]. Заметим, что кибернетические и информационные модели когнитивной психологии и педагогики стали привлекательны и популярны в педагогической среде относительно недавно, что связано с интенсивным усложнением техногенного мира и развитием информационных технологий [6].
В становлении когнитивной психологии и педагогики можно выделить несколько этапов: классический, неклассический и постнеклассический. На каждом из них используются различные формы научной рациональности и системные модели, описывающие процессы обучения, научения и воспитания.
Внедрение в последнее десятилетие в педагогику и психологию методологии неклассической и постнеклассической рациональности [7] привело к новому пониманию процессов обучения и формирования когнитивных и личностных структур человека [8]. Появилось и укрепляется направление педагогики, которое можно назвать постнеклассической ветвью когнитивной педагогики [9]. В ней по аналогии с классической когнитивной педагогикой человек рассматривается как познающая мир система, но в неклассических представлениях это система самоорганизующаяся в пределах своего опыта, а в постнеклассических - саморазвивающаяся историческая система аутопоэтического типа, испытывающая ориентирующее влияние со стороны коммуникации, возникающей в обучающей среде, которая также проявляет свойства самоорганизующегося единства [9].
Основные вопросы, решаемые в когнитивной педагогике - как, с помощью и посредством чего человек может эффективно исследовать мир, организовать себя, реализовать достойную историю своей жизни? Как вырастить эффективную когнитивную систему ученика и воспитать полезную для общества личность? Задача педагогического процесса в когнитивной педагогике - создание условий для развития познавательных способностей и эффективной когнитивной самоорганизации человека, оснащение его универсальными инструментами для решения жизненных задач.
В когнитивной педагогике в отличие от поведенческой ориентации свойственной традиционным классическим школам особое внимание уделяется познавательным структурам и инструментам человека, способам их организации и развития посредством учебной коммуникации [10, 11].
Анализ существующих традиционных вариантов когнитивной педагогики показывает, что все они в значительной мере декларативны, так как используют при объяснении феноменов научения варианты классических взглядов на процессы формирования когнитивной организации человека, связанные с физиологическими и биологическими представлениями о росте и развитии психических структур и их развитии. В них не учитываются эффекты взаимо-
действий систем разной природы, возникающие в процессе учебной коммуникации между учеником и учителем. Несмотря на очевидную пользу для теории обучения идей развития и саморазвития человека в классических вариантах педагогики развития (ее когнитивном варианте) часто упускается из вида творческая конструирующая активность ученика.
Когнитивный подход требует особого внимания к инструментальной сфере педагогической среды, под которой понимаются не только физические и социальные факторы обучения, но и внутренняя активность учеников порождающих обучающую среду, включающую метаинструменты и способы достижения субъективных целей при решении формально-заданных учебных задач [9]. Под метаинструментами понимаются динамические психические образования, возникающие в психофизиологической структуре человека при решении конкретной задачи. В процессе эволюции они замещаются более универсальными когнитивными инструментами. Метаинструмент это этап эволюции той или иной когнитивной способности, инструментальной характеристики познавательной системы человека. При этом идет процесс оценки инструмента в каждый текущий момент времени, его апробация и выбор следующего этапа эволюции при разрушении предыдущего или неэффективного варианта. Возникает эффект системного дрейфа взаимодействующих аутопоэтических систем, образующих контур обучающей среды, выражающийся в наблюдаемых формах процесса обучения. Это новые объекты педагогики, возникающие в сложноорганизованных обучающих системах. Особое значение в условиях электронного обучения в процессе эволюции техногенной среды имеют симбиотические формы взаимодействия и объединения естественного и искусственного интеллектов [12].
Следует заметить, что когнитивная организация, отражая свойства целостной структуры познания человека, включает не только инструментальные, но и содержательные компоненты психики, вовлекаемые в процессы организации и самоорганизации человеческого знания.
Когнитивная педагогика в обучении взрослых
Когнитивная педагогика эффективна при обучении взрослых, так как позволяет корректировать отдельные элементы сформировавшейся когнитивной структуры человека, эффективно используя индивидуальные резервы и механизмы самоорганизации.
Обучение и научение взрослых (андрагогика) связано с особенностями их когнитивной организации, отражающей жизненный и профессиональный опыт. По мнению ряда авторов, обучение взрослых можно проводить, реализуя следующие посылки:
1. Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения (инициатива выбора предмета, времени и условий обучения, провайдера услуг, программы обучения).
2. Взрослый обучающийся обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения, а также является фактором, ограничивающим его эффективность (стереотипы восприятия и поведения).
3. Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы, достижения конкретной цели (взрослые, в отличие от школьников и студентов ориентируются на конкретную область применения получаемых знаний/навыков, изначально представляют себе конечную цель обучения).
4. Взрослый обучающийся рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств.
5. Учебная деятельность взрослого обучающегося в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения.
6. Взрослый, обучающийся самостоятельно оценивает эффективность обучения и принимает решение о его продолжении/углублении/досрочном окончании.
При обучении взрослых имеют значение личные усилия каждого ученика, которые предусматривают:
- ощущение связи личного смысла жизни и успехов, достигнутых в процессе обучения;
- изучение своих индивидуальных особенностей и сопоставление их с качествами, определенными в модели будущего;
- активное участие в научных исследованиях, культурном досуге, жизни учебного заведения в целом.
Основные принципы обучения взрослых в вузе предложенные В. А. Дресвянниковым:
1. Принцип приоритетности самостоятельного обучения, реализуется через подготовку преподавателя вуза к составлению программ обучения, подбору и тиражированию учебного материала, для неспешного ознакомления с ними студентов, что способствует запоминанию терминов, понятий, классификаций, осмыслению процессов и технологий их выполнения.
2. Принцип использования, имеющегося положительного жизненного опыта обучающегося в качестве базы обучения и Принцип востребованности результатов обучения практической деятельностью, осуществляются посредством выявления педагогом потребности обучающихся, производственных потребностей и соотнесение их с изучаемой дисциплиной.
3. Принцип корректировки устаревшего опыта и личностных установок, препятствующих освоению новых знаний, воплощается с помощью воспитательных мероприятий: бесед, убеждений в несостоятельности привычного, демонстрации новых точек зрения, новых перспектив.
4. Принцип индивидуального подхода к обучению на основе личностных потребностей, реализуется с учетом социально-психологических характеристик личности, ее деятельности, наличием свободного времени, финансовых ресурсов и т. д. В основе индивидуального подхода педагогом выявляются характерные особенности индивида: уровень мышления, анализ его профессиональной деятельности, социальный статус и характер взаимоотношений в коллективе.
5. Принцип элективности обучения осуществляется с помощью предоставления студентам свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, оценивания результатов обучения.
6. Принцип системности обучения реализуется в соответствии с целью и содержанием обучения его формами, методами, средствами обучения и оценкой результатов.
7. Принцип актуализации результатов обучения способствует достижению целей усвоения программы наиболее коротким путем и скорейшим использованием знаний на практике.
8. Принцип развития обучающегося обеспечивает создание условий к самообучению, постижению нового в процессе практической деятельности и в этом смысле обучение взрослых следует понимать как науку личностной самореализации человека в течение всей жизни [14].
Таким образом, среда, воспринимаемая человеком, является организованным элементом субъективной реальности, конструируемым организмом в процессе анализа существенных отношений организма и физической реальности, что обеспечивает существование координирующихся друг с другом аутопоэтических систем и включение организма и субъекта в нишу индивидуального существования. Она является сложноорганизованной эволюционирующей самоорганизующейся системой, включенной во взаимодействия и координацию с другими аутопоэтическими системами. Следует заметить, что когнитивная организация, отражая свойства целостной структуры познания человека, включает не только инструментальные, но и содержательные компоненты психики, вовлекаемые в процессы организации и самоорганизации человеческого знания.
Заключение
Использование постнеклассической методологии когнитивной педагогики позволяет создавать эффективные дидактические процедуры обучения взрослых учитывающие самоорганизующийся характер возникающих в образовательной среде межсистемных отношений.
Литература
1. Сергеев С. Ф. Методологические основы проектирования обучающих сред // Авиакосмическое приборостроение. - 2006. - № 2. 2006. - С. 50-56.
2. Сергеев C. Ф. Теоретико-методологические проблемы педагогики образовательных сред // Народное образование. - 2011. - № 1. - С. 187-195.
3. Панов В. И. Введение в экологическую психологию: учебное пособие. Часть 1. - М.: Изд-во МНЭ-ПУ, 2001. - 144 с.
4. Сергеев С. Ф. Образовательные среды в постнеклассических представлениях когнитивной педагогики // Открытое образование. - 2012. № 1 (90). - С. 90-100.
5. Сергеев С. Ф. Когнитивная педагогика: пользовательские свойства инструментов познания // Школьные технологии. - 2011. - № 2. - С. 35-41.
6. Сергеев С. Ф. Образование в глобальных информационно-коммуникативных и техногенных средах: новые возможности и ограничения // Открытое образование. - 2013. - № 1 (96). - С. 32-39.
7. Стёпин В. С. Цивилизация и культура. - СПб.: СПбГУП, 2011. - 408 с.
8. Сергеев С. Ф. Обучающие и профессиональные иммерсивные среды. - М.: Народное образование, 2009. - 432 с.
9. Сергеев С. Ф. Образовательные среды в постнеклассических представлениях когнитивной педагогики // Открытое образование. - 2012. - № 1(90). - С. 90-100.
10. Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. - М.; ПЕР СЭ, 2002. -304 с.
11. Сергеев С. Ф. Обучающая коммуникация и интерфейс в компьютерных образовательных системах и средах / С. Ф. Сергеев, А. С. Сергеева // Открытое образование. - 2014. - № 5 (106). - С. 41-48.
12. Сергеев С. Ф. Проблема интеллектных симбионтов в техногенных образовательных средах // Школьные технологии. - 2013. - № 1. - С. 20-30.
13. Campbell D. T. Evolutionary epistemology // Schilpp P.A. (Hrsg.). The philosophy of Karl Popper, Open Court, La Salle (II), 1974, рр. 413-463.
14. Дресвянников В. А. Андрагогика: принципы практического обучения для взрослых. URL: http:// www.elitarium.ru/2007/02/09/andragogika.html (дата обращения: 19.06.2016).
References
1. Sergeev S. F. Metodologicheskie osnovy proektirovanija obuchajushhih sred // Aviakosmicheskoe priborostroenie. 2006. - № 2. - S. 50-56.
2. Sergeev S. F. Teoretiko-metodologicheskie problemy pedagogiki obrazovatel'nyh sred // Narodnoe obrazovanie. - 2011. № 1. - S. 187-195.
3. Panov V. I. Vvedenie v jekologicheskuju psihologiju: uchebnoe posobie. Chast' 1. - M.: Izd-vo MNJePU, 2001.
4. Sergeev S. F. Obrazovatel'nye sredy v postneklassicheskih predstavlenijah kognitivnoj pedagogiki // Otkrytoe obrazovanie. - 2012. - № 1 (90). - S. 90-100.
5. Sergeev S. F. Kognitivnaja pedagogika: pol'zovatel'skie svojstva instrumentov poznanija // Shkol'nye tehnologii. - 2011. - № 2. - S. 35-41.
6. Sergeev S. F. Obrazovanie v global'nyh informacionno-kommunikativnyh i tehnogennyh sredah: novye vozmozhnosti i ogranichenija // Otkrytoe obrazovanie. - 2013. - № 1 (96). - S. 32-39.
7. Stjopin V. S. Civilizacija i kul'tura. - SPb.: SPbGUP, 2011. - 408 s.
8. Sergeev S. F. Obuchajushhie i professional'nye immersivnye sredy. - M.: Narodnoe obrazovanie, 2009. - 432 s.
9. Sergeev S. F. Obrazovatel'nye sredy v postneklassicheskih predstavlenijah kognitivnoj pedagogiki // Otkrytoe obrazovanie. - 2012. - № 1(90). - S. 90-100.
10. Holodnaja M. A. Kognitivnye stili: O prirode individual'nogo uma. - M.; PER SJe, 2002. - 304 s.
11. Sergeev S. F. Obuchajushhaja kommunikacija i interfejs v komp'juternyh obrazovatel'nyh sistemah i sredah / S. F. Sergeev, A. S. Sergeeva // Otkrytoe obrazovanie. - 2014. - № 5 (106). - S. 41-48.
12. Sergeev S. F. Problema intellektnyh simbiontov v tehnogennyh obrazovatel'nyh sredah // Shkol'nye tehnologii. - 2013. - № 1. - S. 20-30.
13. Campbell D. T. Evolutionary epistemology // Schilpp P. A. (Hrsg.). The philosophy of Karl Popper, Open Court, La Salle (II), 1974, pp. 413-463.
14. Dresvjannikov V. A. Andragogika: principy prakticheskogo obuchenija dlja vzroslyh. URL: http://www. elitarium.ru/2007/02/09/andragogika.html
átrÁtrÁtr
