CC BY
99
Отечественный и зарубежный опыт
представляли свои проекты перед вебкамерой, доклад участника сопровождался презентацией.
• Каждое выступление участники могли обсудить в чате и задать вопросы непосредственно автору проекта в прямой трансляции. К трансляции в указанное время доклада могли подклю-
Использование данных моделей на основе веб-сервиса (СОМБ1) способствовало повышению мотивации участников (педагогов, учащихся, родителей). В интернет-фестивале «От идеи до проекта» было рассмотрено в 2010 году - 20 проектов, в 2011
Рис. 9. Проведение вебинара в гимназии № 1576 г. Москвы
читься родители учащихся, педагоги и принять участие в обсуждении проекта. Любой участник мог также высказать свое мнение, подключив веб-камеру к своему компьютеру [2].
• В рамках эксперимента «Базовая школа экономики» был проведен вебинар по теме «Организация бизнеса /Г-компаний» на базе гимназии № 1576 (рис. 9). Видеозапись вебинара была опубликована на сайте гимназии.
году - 60 проектов, учащиеся могли представить свой доклад из своей школы или из дома. Мероприятие не отменялось даже в период карантина в школах. Вебинары могут включать в себя сеансы голосований и опросов, что обеспечивает полное взаимодействие между аудиторией и ведущим.
Литература
1. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академия, 2007. 368 с.
2. Третьяк Т. М. Сетевое взаимодействие педагогов и учащихся на основе сервиса СОМБ1 // Применение новых технологий в образовании: Материалы XXI международной конференции. - Троицк, 2010. С. 297-298.
3. Тучин Д. Все о вебинарах: Краткое пособие по проведению вебинаров для начинающих онлайн-спикеров (2010). http://www.all-webinars.com.ua/analys/225.
4. Что такое СОМБ!? СОМБ! 2009-2010. http://www.comdi.com/about.
УДК 159.922.2
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СРЕДЫ В ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ КОГНИТИВНОЙ ПЕДАГОГИКИ
С. Ф. Сергеев, д. пс. н., профессор СПбГУ,член научного совета РАН по методологии искусственного интеллекта, академик РАЕН Тел.: (911) 995-09-29, e-mail: [email protected] Санкт-Петербургский государственный университет
www.spbu.ru
The present article contains a number of postnonclassical cognitive pedagogy views on the matter of educational environment, as defined by the theory of immersive educational environments.
Статья посвящена изложению постнеклассических представлений об образовательной среде в рамках концептуальных положений когнитивной психологии и теории иммерсивных обучающих сред.
Ключевые слова: образование, образовательная среда, редукция, постнеклассическая парадигма, коммуникация, культура, дискурс, нарратив.
Keywords: education, educational environment, reduction, postnonclassical paradigm, communication, culture.
Введение
Классическая педагогика основана на материалистических взглядах на процессы формирования образованной личности, в соответствии с которыми последняя возникает в результате воздействий на ученика структурированной педагогической среды. При этом среда представляет собой некоторую физическую целостность в виде специально организованной системы средств. Правда, следует признать, что системную целостность и логическую завершенность каждому конкретному варианту образовательной среды придают интерпретации со стороны ее создателя, который может описать все элементы и функции среды. Это подчеркивает субъективный характер данного конструкта, его зависимость от наблюдателя, что, впрочем, не мешает многим считать образовательную среду элементом объективной реальности, с которым можно производить действия и манипуляции, аналогичные действиям и манипуляциям, совершаемым с объектами и предметами физического мира.
Среда, по классическим представлениям, является также местом порождения и существования знаний, которые отражают истину и могут быть перенесены в память и опыт человека посредством обучающей процедуры.
Исторически сложились три основные ориентации в объяснении знаний:
- объективизм - знание внешнее по происхождению и познаваемо только через опыт и чувственное восприятие или с помощью рационального мышления (рационализм);
- прагматизм - знания объясняются через модель или внутренние представления;
- интерпретатизм - знание строится и порождается изнутри, но под воздействием учебной информации поступающей извне.
«Вечная загадка мира - это его познаваемость».
А. Эйнштейн
Аналогично обучению строится и процесс воспитания человека, рассматриваемый как активное управление поведением и мировоззрением человека, приведение его в рамки принятых и доминирующих в обществе норм этики и морали. Технологии воспитания строятся на тех же педагогических принципах, что и создание знания, отличаясь только содержанием усваиваемого материала. Это, по меньшей мере, странно, так как знание и воспитанность различны не только по механизму их порождения, но и по содержанию и способам ассимиляции учеником.
Обучение и воспитание являются основными компонентами, механизмами и инструментами образования, под которым понимается создание активной действующей личности, необходимой обществу в данный и ближайший периоды его развития. Образованный человек придерживается норм, принятых в обществе, и имеет глубокие теоретические и практические знания, позволяющие ему быть полезным обществу гражданином.
Это, конечно, идеальная модель образованного человека, идущая со стороны общества, вернее его институтов обучения и образования. На самом деле общество не нуждается в особых, образованных людях и формирует необходимый ему функционал под свои нужды из наличного человеческого материала, часто проигрывающего в уровне образования, интеллекте, профессиональных знаниях, умениях и навыках. Действуют другие механизмы, о которых говорят мало и которые связаны с механизмами власти на всех уровнях человеческого общества. В этом истоки проблемы социального лифта -методов, позволяющих эффективно использовать человеческий капитал в общественной практике. Его отсутствие или плохая работа относятся к одним из основных проблем современного общества.
В инновационной педагогике, столь модной в настоящее время, являющейся прямым продолжением классической педагогики, часто и много говорят о предметно-
инструментальной стороне образования, используя понятия средств, методик и технологий обучения и воспитания. Из них строится образовательная среда, рассматриваемая обычно как среда структурированной действительности, отождествляемая по умолчанию с физическим миром. Рассматриваются особенности применения тех или иных средств среды в различных условиях, оцениваются педагогическая эффективность и валидность методов обучения, обсуждаются их достоинства и недостатки. Считается, что основные проблемы обучения и воспитания связаны с недостаточным внедрением в практику школы компьютерных технологий, обучающих программ и мультимедийных сред. При этом порою забывается то, что эти темы отражают только внешние формы организации среды обучения и учебной коммуникации, сама же суть процессов научения и воспитания остается в тени. От внимания исследователей процесса обучения часто ускользает понимание того, что ученик является познающей системой, действующей в рамках определенной культуры. Он непрерывно порождает и модифицирует определенную систему увеличивающих и развивающих, а иногда и снижающих его когнитивные и человеческие возможности средств. Игнорируется динамический, целостный, глубоко индивидуальный характер межсис-темных сетевых взаимодействий организма и психики ученика со средой обучения. Ученик рассматривается отдельно от среды своего опыта. В моделях среды не учитываются редуцирующие реальность конструирующие свойства сознания, строящие субъекта и наблюдаемый им мир.
А. А. Вербицкий выделил противоречия между развивающейся культурой общества (образование является механизмом ее наследования и расширенного воспроизводства) и доминирующим в классической педагогике способом передачи социального опыта:
- противоречия между ориентацией обучающегося на прошлые образцы общей и профессиональной культуры, опредмеченные в учебной информации, и необходимостью ориентации субъекта учения на будущее содержание жизни и деятельности, общей и профессиональной культуры. Обращенность образования на прошлое через механизмы памяти не развивает мышление ученика;
- двойственность учебной информации: она является органической частью культуры и одновременно лишь специфической знаковой моделью, средством вхождения в нее. В
дальнейшем человек должен отбросить данную информацию как мешающую его дальнейшему культурному развитию;
- противоречие между целостностью культуры и овладением ею субъектом через множество раздробленных учебных предметов;
- противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. Обучение сводится к «передаче» готового, оторванного от культуры материала;
- противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения человеком;
- противоречие между исторически сложившимся «тоталитарным», технократическим подходом к обучаемому как некоему инженерному устройству, поведение которого можно модифицировать с помощью системы стимулов, и ориентацией современного общества на гуманистические ценности и идеалы;
- противоречие между потребностью непрерывного развития человека в динамично меняющемся мире и конечностью его образования в классическом варианте [4].
В этом заключаются основные, часто критикуемые в научно-педагогическом сообществе проблемы классической педагогики. Она построена на информационном подходе и кибернетических представлениях о прямой интерактивности и коммуникативной связи человека с источниками знаний. Педагог создает технологию, форму и содержание педагогического воздействия, а ученик является объектом этого воздействия. Популярна метафора, в которой ученик представлен в виде «сосуда», наполняемого знаниями. При этом конструирующая познавательная активность ученика в отношении его когнитивных инструментов и учебного содержания обычно не рассматривается, хотя в данном контексте также предложена метафора в виде «горящей свечи», которую зажигает педагог своим талантом. Каковы условия «горения», его актуальные и отдаленные последствия для ученика, нигде толком не говорится.
В области обеспечения воспитательной компоненты образования наблюдаются те же проблемы. Считается, что эффективное поведение человека в социальном мире может быть достигнуто путем принятия и выполнения «правильных» форм поведения в рамках доминирующей в обществе морали. Отсюда следует попытка навязать ученикам малоэф-
фективные в реальном мире общие схемы поведения. Современная наука показывает ошибочность и ограниченность этой и многих других классических моделей педагогики, построенных только на базе интерпретаций когнитивных моделей и представлениях здравого смысла.
Проблемы системного подхода в педагогике
Большая часть моделей в педагогической науке и ее практических приложениях использует системный подход и его варианты. Однако, как указывает Н. Т. Абрамов, системному мышлению присуща внутренняя противоречивость, которая проявляется в парадоксах целостности и иерархичности [1]. Парадокс целостности заключается в необходимости при анализе системы расчленить ее на части, но при этом исчезают свойства целостности системы. Парадокс иерархичности заключается в необходимости описания системы и системного мышления как элемента надсистемы, используя внесистемные понятия. Таким образом, процедура выделения системы из внесистемного контекста является неполной и относительной. Как показано в работах А. Нестерова, каждая система обладает следующими признаками:
- наличием целостной структуры, обеспечивающей системе новые интегративные качества;
- четко фиксированным положением элементов по отношению друг к другу и целому;
- существованием цели или функциональной направленности;
- иерархичностью структуры [9].
Однако, как считает А. Гринь [5], в общем случае система может и не обладать ни одним из этих признаков, так как структура системы может быть неопределенна, а следовательно, не могут быть зафиксированы ее элементы. Система может быть целенаправленна и не иметь определенной функции. Функционально-структурное определение и представление системы, таким образом, не является конструктивным по отношению к обучению человека в силу своей априорной произвольности, неполноты и изменяющей системные свойства редукции. А. Гринь предлагает следующий набор системных признаков: граничность системы, открытость, т. е. поточность, подразумевающая, что через систему протекают различные виды потоков (системообразующие потоки), и, наконец, качественно неповторимое изменение в системообразующем потоке на входе и на выходе системы. Идентификация потоков и системных границ - довольно сложная за-
дача в системном подходе. Многие авторы подчеркивают субъективизм при выборе способов выделения системы из среды и методов анализа ее связей.
Похожие проблемы возникают при синтезе системы из элементов, так как отсутствуют формальные операции над множеством частей, порождающих системный эффект. Изучение сложных явлений, к которым относятся процессы обучения человека, показывает, что классические системные модели в них работают плохо. Мы имеем дело с объектами, непрерывно меняющими свои границы и свойства в процессе жизни и исчезающими при попытках их расчленения и выделения из среды. Кроме того, в живых системах определяющую роль играют недоступные наблюдателю внешний и внутренний контексты, в которых происходит активная жизнедеятельность организма. Можно сделать вывод о том, что системный подход к исследованию обучения и воспитания в его классических формах недостаточно эффективен в информационном обществе.
Средо-ориентированный подход в педагогике
Альтернативой системному подходу является средо-ориентированный подход. Его суть сводится к следующему. В педагогических объяснительных конструктах порождаются множества взаимодействующих динамических систем, каждая из которых вносит вклад в эффекты научения и воспитания и не существует без окружающих ее систем. Более того, таких систем бесчисленное множество. Все они составляют среду обучения как место избирательно взаимодействующих систем разной качественной и физической природы. Среда представляет собой мульти-системный континуум, отдельные системы которого выделяются наблюдателем путем проведения операции различения, которая зависит от контекста и условий наблюдения. Выделение системы из среды изменяет ее свойства и свойства наблюдателя. Важно понять, что субъекту доступны далеко не все системы, действующие в среде, что ведет к перманентной неопределенности и многозначности среды. Кроме того, операция различения создает границы наблюдаемой системы, которые приобретают однозначный вид только в интерпретациях субъекта.
Именно погружение субъекта в среду обучения ведет к изменению его свойств, проявляющемуся в форме обучения. Заметим, что это происходит только при наличии познавательной активности субъекта, соот-
ветствующих мотивациях, интересе и контексте. Понятие среды избавляет нас от процедуры системогенеза и необходимости выделения системы из континуума. Акт систе-могенеза связан с конструирующими свойствами механизмов восприятия и сознания. Первый механизм порождает из хаоса физической реальности строго организованный объективный мир субъекта, а второй обеспечивает непротиворечивое проживание субъекта в этом мире.
Высокая объяснительная сила понятия «среда» и созданных на его основе моделей объясняет чрезвычайную популярность сре-до-ориентированных представлений в педагогике. Однако это и самое таинственное понятие, так как оно по настоящее время рассматривается только с точки зрения феноменологии, как непосредственно данное субъекту в его перцептивном опыте. Не учитывается особый характер процесса и средств генерации среды действительности, рассматриваемой как продукт редуцирующей деятельности мозга. Данная среда не сводима к среде физической реальности, в которой действует человек и частью которой он является. Механизмы порождения субъективной среды остаются неясными. Ранее считалось, что основную роль играет механизм психического отражения, однако эта концепция входит в противоречие с накопленными в науке знаниями о физическом мире, из которых следует ограниченность данных представлений. Физический мир не детерминирован. Он случаен, проявляет квантовые свойства и недоступен в своей целостности перцептивным и интерпретирующим системам человека.
Проблемы классического средо-
ориентированного подхода к обучению
Средо-ориентированное обучение в его классическом варианте широко развито и представлено в трудах отечественных ученых, исследователей проблем обучения и практиков образования (Н. В. Бордовская,
A. А. Вербицкий, А. А. Грачев, В. И. Гине-цинский, В. А. Губин, В. М. Дрофа, С. Д. Дерябо, О. Д. Калачихина, А. А. Карасик, Н. А. Кондратова, Н. Б. Крылова, Н. В. Кузьмина, Ю. С. Мануйлов, В. Л. Марищук,
B. Н. Машков, Л. И. Новикова, В. И. Панов,
В. В. Рубцов, М. В. Селезнева, Н. Л. Селиванов, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, И. О. Соловьев, В. А. Стародубцев, В. А. То-лочек, И. М. Улановская, А. А. Хачатуров, Е. А. Ходырева, М. А. Холодная, И. Г. Шен-дрик, В. А. Якунин, В. А. Ясвин и др.).
Педагогика средового обучения в его классических формах рассматривает ученика как объект способный к целенаправленному изменению своего поведения (научению) под воздействием среды обучения и дидактических приемов, позволяющих повысить эффективность обучающих процедур [10]. Однако это сильно упрощает реальное положение дел, так как основными объектами исследований становятся метод и средство обучения, рассматриваемые как отдельные от субъекта обучения сущности, что противоречит многим результатам изучения когнитивной организации психики человека, проявляющей холистические свойства.
Основные проблемы, возникающие при использовании классической методологии представления образовательных сред:
- интерактивная природа отношений человека с миром лежит в основе подавляющего числа методов обучения в среде. Однако факт интерактивных взаимодействий как основы для формирования новых психических структур научно не доказан, хотя и является одним из базовых постулатов психологической теории деятельности;
- проблема манипулятивности. Обучение рассматривается как манипуляция внешними и внутренними средствами среды обучения с целью поиска эффективной обучающей процедуры. Однако нет научнообоснованного метода определения дидактических возможностей средств обучения и выбора из них оптимальных конфигураций;
- не доказаны часто используемые в моделях тренировочного и тренажерного обучения аккумулирующая (аддитивная) природа обучения в среде и его последовательный, накопительный характер;
- выраженный редукционистский характер системных моделей при описании сложных взаимодействий и отношений живой системы с физической средой и средами психической реальности;
- использование тотального когнитивного научения вместо локального, точечного изменения когнитивных структур, необходимых для развития личности [16].
Рассматривая поведение человека как образованного, активного члена общества, целью которого является преобразование природы и удовлетворение духовных и материальных потребностей общества и личности, мы при обучении и воспитании, тем не менее, отделяем человека от мира его деятельности, ставим их в оппозицию друг к другу. Возникает привычная схема «субъект-
объектных» отношений, в соответствии с которой обучение превращается в усвоение алгоритмизированных технологий преобразования физического и социального мира человеческой жизнедеятельности. Однако мы не знаем, насколько полезными для формирования структур знания конкретного человека будут полученные и ассимилированные им при погружении в среду обучения фрагменты технологической информации. Информационное содержание среды обучения в классическом средо-ориентированном обучении отделено от структур знаний, оперирующих этой информацией, от развития личности и выступает в силу этого как независимый артефакт.
Общее, что объединяет практически все классические определения обучающих сред, это признание их пассивности (несмотря на активный характер средств обучения) и представление в виде совокупности внешних и внутренних условий деятельности, в которых человек решает учебные задачи. Этого недостаточно для проектирования реальных эффективных обучающих и образовательных систем, в которых реализуются сложные сетевые и кооперативные отношения человека с миром действительности и реальности. Кроме того, системы - акторы, определяющие активность среды, выделены из нее в классических моделях и представлены в качестве автономно действующих образований, что часто неправильно, так как среда учебной коммуникации использует ресурсы акторов для поддержания циклов самовоспроизведения и включает их как активные элементы системы.
Основная проблема классического сре-до-ориентированного подхода состоит в противоречиях, вызванных используемым в нем методологическим аппаратом классической рациональности, который не пригоден для описания сред, включающих самоорганизующиеся рефлексивные элементы и системы, к которым относятся человек и социально-коммуникативные среды. Исчезающий из средовых взаимоотношений субъект превращает любую социальную среду в механическое, неорганизованное (или организованное извне) целое и разрывает каналы коммуникации, организующие средовое облако. Понятно, что при этом мы имеем дело с неорганизованным хаосом, а не с динамической средой конкурирующих рефлексивных систем, наблюдаемой в действительности. Исчезает возможность коммуникативных ориентаций когнитивной системы ученика в среде
обучения, а следовательно, и сама возможность обучения.
Постнеклассическая когнитивная педагогика
Научное знание вообще и педагогическое в частности переходят в последнее время к парадигмам постклассической и постне-классической рациональности [18]. Они позволяют качественно расширить теоретикометодологический арсенал педагога за счет введения новых интерпретаций понятий организация и самоорганизация, знание, система, среда, обучение, учебная коммуникация и т. д .
Внедрение в педагогику и психологию парадигм постклассической и постнекласси-ческой науки привело к новому пониманию процессов обучения и формирования когнитивных и личностных структур человека [12]. Появилось и укрепляется направление педагогики, которое можно назвать постне-классической ветвью когнитивной педагогики [15]. В ней по аналогии с классической когнитивной педагогикой человек рассматривается как познающая мир система. В по-стклассической парадигме это система, самоорганизующаяся в пределах своего опыта и культурной среды учебного заведения. В постнеклассических представлениях обучение человека представлено в виде самораз-вивающейся исторической системы аутопоэтического типа. Эта система испытывает ориентирующее влияние со стороны самоорганизующейся учебной коммуникации, возникающей в обучающей и культурной средах, в которые погружается субъект в процессе жизнедеятельности.
Можно сформулировать основные вопросы, решаемые когнитивной педагогикой. Как, с помощью и посредством чего человек способен эффективно исследовать мир, организовать себя, реализовать достойную историю своей жизни? Как вырастить эффективную когнитивную систему ученика и сформировать достойную личность, живущую в социальной гармонии в обществе? Задача педагогического процесса - создание условий для эффективной когнитивной и личностной самоорганизации человека, оснащение его универсальными инструментами для решения жизненных задач.
В когнитивной педагогике, в отличие от поведенческой ориентации, свойственной традиционным школам, особое внимание уделяется познавательным структурам и инструментам человека, способам их организа-
ции и развития посредством учебной коммуникации [13, 14, 19].
Анализ существующих традиционных вариантов когнитивной педагогики показывает, что все они в значительной мере декларативны, так как используют при объяснении феноменов научения редукции классических взглядов на процессы формирования когнитивной организации человека, связанные с физиологическими и биологическими представлениями о росте и развитии психических структур. В них не учитываются эффекты межсистемных взаимодействий между системами разной качественной природы, возникающие в процессе учебной коммуникации между учеником и учителем. Несмотря на очевидную пользу для теории обучения идей развития и саморазвития человека, в классических вариантах педагогики развития (ее когнитивном варианте) часто упускается из виду конструирующая активность ученика.
Когнитивный подход требует особого внимания к инструментальной сфере педагогической среды, под которой понимаются не только физические и социальные факторы обучения, но и внутренняя активность учеников, порождающих обучающую среду, включающую метаинструменты и способы достижения субъективных целей при решении формально-заданных учебных задач. Заметим, что метаинструменты - это временно-существующие динамические психические структуры, создаваемые в психофизиологической структуре человека для решения конкретной задачи, и они в процессе эволюции должны замещаться на более универсальные когнитивные инструменты. Метаинструмент
- это этап эволюции той или иной когнитивной способности, инструментальной характеристики познавательной системы человека. При этом идет процесс оценки инструмента в каждый текущий момент времени, его апробация и выбор следующего этапа эволюции при разрушении предыдущего или неэффективного его варианта. Возникает эффект системного дрейфа взаимодействующих аутопоэтических систем, образующих контур обучающей среды, выражающийся в наблюдаемых формах процесса обучения. Следует заметить, что когнитивная организация отражает свойства целостной структуры познания человека, включающей не только инструментальные, но и содержательные компоненты психики, вовлекаемые в процессы организации и самоорганизации человеческого знания, существующего в виде эмерджентно-го свойства психофизиологической органи-
зации человека, включая циркулирующий в ней информационный контент.
Вместе с тем необходимо признать, что когнитивный подход в его классических моделях [3], рассматривающих сознание человека как механизм по переработке информации, поступающей из окружающей среды [2, 3], является вариантом кибернетического подхода со всеми его достоинствами и недостатками. Например, принятие гипотезы о работе мозга человека как идеальной, не ошибающейся вычислительной системы (В. М. Аллахвердов) сводит функции человеческого сознания к выбору вариантов (иногда и ошибочных) гипотез, генерируемых в подсознании. В силу этого роль сознания в обучении становится не совсем понятной. Возникают проблемы с объяснением сознательных коммуникативных и речевых процессов в обучении и т. д.
Для дальнейшего прогресса в понимании феномена обучения следует переходить к моделям постклассической рациональности, в которых понятия истины и знания как передаваемого продукта когнитивных систем заменяются понятиями внутренних, неотделимых от психофизиологической системы человека и человека в целом, как части физической реальности, системных качеств. В таком контексте знания превращаются в непознаваемую в пределах действительности сущность, мы имеем дело лишь с моделями, демонстрирующими те или иные наблюдаемые или гипотетические свойства и качества данного феномена.
Среды физической реальности и действительности
В последнее время все более серьезное внимание уделяется научному психологическому изучению понятия «среда», которое долгое время рассматривалось как неорганизованное нечто, окружающее систему.
В современных системных построениях среда является неотделимым от изучаемой (наблюдаемой) системы элементом, свойства которого определяют свойства системы; местом и условиями существования системы. Система является выделенным наблюдателем состоянием среды. Каждая автономная самоорганизующаяся система формирует не только себя, но свою среду, в которой, в свою очередь, возникает новая система и новая среда, но иного качества. Система по отношению к другой системе может являться средой, в которой идет развитие другой системы. Применительно к человеку можно рас-
сматривать клетки как среду для возникновения систем организма; психику как результат работы среды нейрональных сетей и т. д. Каждая среда создает условия для существования новых систем, но на других качественных и системных уровнях организации. В рассматриваемом контексте человек имеет дело только с системами, а не со средами, так как мир нашей действительности представляет собой организованную мозгом систему (совокупность систем). В то же время организм человека представляет собой физическую среду в реальности, но физиологическую систему в действительности.
Самоорганизация биологических живых систем идет по принципу формирования сетей из сред и в средах, позволяющих реализовать психические императивы, конституирующие психическую реальность как самоорганизующуюся систему. В живой системе трудно найти фиксированные, стабильные во времени и пространстве структуры. Каждое мгновение жизни связано с возникновением новой структуры, являющейся элементом в поддерживающей жизнь структурнофункциональной эволюции.
При изучении сложной самоорганизующейся системы необходимо учитывать взаимодействия между изучаемой системой и исследователем, играющим роль активного наблюдателя. «Система есть отражение в сознании субъекта (исследователя, наблюдателя) свойств объектов и их отношений в решении задачи исследования, познания» (Черняк, 1973). В реальности мир един и проявляет свойства организованной сложности без четких границ между выделяемыми явлениями. Можно сказать, что физическая среда не имеет организации и четкой структуры, которые мы наблюдаем в мире нашей действительности. Она аморфна и вероятностна. Организованность, целостность, предметность и структурность миру нашего опыта придает наше сознание, выполняющее редукцию случайного квантового физического мира в детерминированный мир психической реальности. Недетерминированная часть физического мира отражена в психической реальности в психических феноменах субъективной уверенности, рациональности, процессах мышления и т. д., уточняющих субъективную модель реального мира.
Ответов на вопрос, что же такое физическая реальность, существует много. Это, например, доступная часть объективной реальности; срез объективной реальности, изучаемый физикой; фундаментальная онтоло-
гическая (метафизическая) структура, относящаяся не только к физическому миру; мысленная модель в форме субъективной реальности.
По Эйнштейну, физическая реальность есть «своего рода программа» [21].
Э. М. Чудинов утверждал, что «понятие физической реальности характеризует объективно-реальный мир, но не сам по себе, а в том виде, как он просматривается через призму конкретной теории» [20]. Иными словами, физическая реальность - это не только объективно-реальный мир, но и когнитивное образование, включающее содержательную физическую картину мира. Из принципов неопределенности и дополнительности квантовой механики следует, что физическая реальность существует и как объективная реальность (действительность). Понятие физической реальности следует отличать от объективной реальности. Содержание физической реальности в квантовой физике гораздо богаче ее содержания в классических физических теориях. Невозможно построить никакую новую физическую теорию, не учитывая категории целостности и одновременно многообразия мира.
Среда в постклассическом прочтении есть конструируемая часть физической реальности. Она представлена субъекту в форме действительности, порождаемой в результате непрерывных рекурсивных взаимодействий перцептивно-анализаторных и когнитивных систем человека с физической реальностью. Среда связана с жизненным опытом человека и опосредована им [12]. Таким образом, человек не имеет непосредственного контакта с физической реальностью иначе, чем через ее редуцированные сознанием интерпретации, которые формируют субъективный мир субъекта и мир его деятельности. По-другому, нежели позволяют сознание и мир сознания, человек действовать не может. Он просто знает о свойствах физического мира только то, что представлено его субъекту сознанием. Это принципиально важно для понимания феноменов обучения, которые разворачиваются в мире физической реальности и в силу этого во многом для нас недоступны. Мы имеем дело лишь с фрагментами этого процесса и наши выводы о его сущности страдают принципиальной неполнотой и фрагментарностью. Мы не способны через любые мыслимые формы представлений, рождающихся в нашей действительности, делать точные выводы о результатах влияния на обучение тех или иных факторов
физической среды, а ведь именно она является носителем свойств, определяющих научение. По большому счету человек является наблюдателем, делающим различения, и на него распространяются все свойства наблюдателя, рассматриваемые в квантовой физике. Из квантовой физики также известно, что явления физической реальности зависят от «системы отсчета». Мозг является измерительной системой, отражающей свойства пространственно-временного континуума, в котором существует субъект одновременно как наблюдатель и пользователь результатов измерения, которые нужны ему для обеспечения выживаемости организма и вида.
Действительность - это результат измерения мозгом параметров физической реальности. И как о результате, о ней можно говорить в терминах точности измерения, его границах и допусках. Вопрос о физической сущности измеряемого выходит за пределы измерительной системы. Он связан только с интерпретациями действующего мозга. Отметим существенные ограничения когнитивной системы человека по познанию физической реальности. Она имеет дело только с узким спектром электромагнитных взаимодействий, гравитационными силами и совсем не взаимодействует со многими аспектами физического мира, такими как, например, темная материя, темная энергия и др. У нас просто нет органов чувств, непосредственно связывающих нас с данными видами материи. Возможности электромагнитных источников информации, понятных нашей зрительной системе, не позволяют увидеть перечисленные объекты физической реальности. Они не излучают электромагнитные волны и не порождают тем самым никакой информации для нас. Аналогично мы не ощущаем электромагнитных волн, длина которых выходит за пределы диапазона видимого спектра. В силу этого мы не понимаем опасности радиоактивных излучений, что продемонстрировала авария на Чернобыльской АЭС, где многие ликвидаторы получили серьезный ущерб здоровью из-за «неощутимости» радиации.
Судя по всему, нашему непосредственному восприятию и познанию доступен очень маленький фрагмент физической реальности, что, правда, не мешает человечеству изучать мир, создавая новые приборы, расширяющие возможности нашей когнитивной системы.
В целом можно сделать вывод о том, что мы имеем дело со средами в виде организуе-
мого (самоорганизуемого) мира человеческой действительности. Организующим началом в них является психическая активность человека.
Постклассические модели обучающих и образовательных сред
Понимание решающего значения в обучении активного самоорганизующегося начала, порождаемого в средах человеческой деятельности, привело к созданию постклас-сического направления средо-
ориентированного подхода в педагогике [11]. В соответствии с ним обучение человека проходит через рефлексивные и деятельностные сетевые процедуры, формирующиеся в действительности и протекающие в реальности. Возникает субъектно-объектная обучающая среда в виде самоорганизующейся сетевой системы аутопоэтического типа, эволюция которой проявляется путем возникновения новых системных качеств в психофизиологической организации человека и появлении эффективного опыта. Необходимо отметить, что решающую роль в системоге-незе обучающей среды играют обучающая коммуникация, осуществляющая ориентирующее и формирующее влияние на субъекта обучения, и механизмы сознания, обеспечивающие ему рефлексивную обратную связь, используемые для обеспечения соответствия действительности и реальности.
К числу последних достижений по-стклассического средо-ориентированного
направления следует отнести концепцию активно-рефлексивных сред В. Е. Лепского [6], в которой автор распространяет понятия по-стклассической рациональности на изучение социальных систем, рассматриваемых в виде самоорганизующихся сред. Взгляды Лепско-го являются развитием теории рефлексивных систем В. А. Лефевра [7] и системной теории
Н. Лумана [8]. В системном аспекте под рефлексией понимается способность некоторых систем строить модели себя и других систем и одновременно видеть себя, строящими такие модели. На этом пути удается провести конструктивные различия между знанием человека о себе и осознанием себя как носителя такого знания.
Постклассические представления обучающих и образовательных сред связаны с понятием погружения субъекта в среду обучения (иммерсивные среды), которое замещает классические понятия взаимодействия и влияния. Погружение в среду обучения и навигация в ней позволяют рассматривать
чивающие дистанционное обучение субъекта. Субъект погружается в среды обучения, обеспечивающие свободные формы самореализации под действием средового контента, объединенные дидактическим замыслом и учебной коммуникацией.
Постклассические и постнеклассические представления обучающих сред позволяют обеспечить более тонкие и эффективные интерпретации процессов обучения и образования, включающие синергетические и по-стклассические модели самоорганизации и эволюции искусственных и естественных систем организованной сложности.
Появляется возможность включить в сферу педагогического знания технологические достижения электронной коммуникации, мультимедиа, виртуальной реальности в качестве основы для создания интегрированных сред обучения.
процессы включения субъекта в миры обучения, которые могут жить по своим законам и не соответствовать мирам физической реальности. Погружение в физическую среду отличается от погружения в виртуальную среду. В физической среде зона контакта осуществляется на границе физических взаимодействий, а в виртуальной - на уровне перцептивных ощущений и восприятий, то есть в результате работы механизма сознания. Можно говорить о знаниях в действительности и знаниях в реальности. Последние охватывают больший спектр функционально-структурных и системных свойств человека и его психики, их недоступный сознанию спектр. Постклассические представления ведут к появлению иммерсивной педагогики сред, включающей в сферу своих интересов искусственные виртуальные иммер-сивные обучающие среды как среды, обеспе-
Литература
1. АбрамовН. Т. Целостность и управление. - М.: Наука, 1974.
2. Агафонов А. Ю. Бессознательные обертоны сознания // По обе стороны сознания: Экспериментальные исследования по когнитивной психологии. - Самара: Бахрах-М, 2012. С. 6-54.
3. Аллахвердов В. М. Опыт теоретической психологии. - СПб., 1993.
4. Вербицкий А. А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. - Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000.
5. Гринь А. Системные принципы организации объективной реальности. green.narod.ru.
6. Лепский В. Е. Рефлексивно-активные среды инновационного развития. - М.: Когито-Центр, 2010.
7. Лефевр В. А. Конфликтующие структуры. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Советское радио, 1973.
8. Луман Н. Введение в системную теорию. - М.: Логос, 2007.
9. Нестеров А. В. Философия систем. http://victor-safronov.narod.ru/systems-
analysis/papers/philosophy-of-systems.html.
10. Сергеев С. Ф. Средо-ориентированное обучение // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Редактор-составитель Н. Б. Крылова. - М., 1995. С. 94-96.
11. Сергеев С. Ф. Среда как структурирующий феномен при разработке человеко-машинных систем // Известия ТулГУ. Сер. Вычислительная техника. Информационные технологии. Системы управления. Т. 1. Вып. 2. Вычислительная техника. - Тула: ТулГУ, 2003. С. 159-166.
12. Сергеев С. Ф. Обучающие и профессиональные иммерсивные среды. - М.: Народное образование, 2009.
13. Сергеев C. Ф. Инструменты обучающей среды: интеллект и когнитивные стили // Школьные технологии, 2010. № 4. С. 43-51.
14. Сергеев C. Ф. Инструменты обучающей среды: стили обучения // Школьные технологии, 2010. № 5. С. 19-27.
15. Сергеев С. Ф. Когнитивная педагогика: пользовательские свойства инструментов // Школьные технологии, 2011. № 2. С. 35-41.
16. Сергеев C. Ф. Постклассическая методология в теории обучающих сред // Народное образование, 2011. № 8. С. 193-200.
17. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор Bennet college. - М., 1997. С. 177-184.
18. Степин В. С. Классика, неклассика, постнеклассика: критерии различения // Постнеклассика: философия, наука, культура. - СПб.: Мiръ, 2009. С. 249-295.
19. Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. 2-е изд., перераб. и доп.
- СПб.: Питер, 2004.
20. Чудинов Э. М. Природа научной истины. - М, 1977.
21. Эйнштейн А. Собр. научн. трудов: В 4 т. Т. 3. - М., 1967.
22. Bradshaw D. (2006). Virtual worlds - real learning! Pedagogical reflections. - Brisbane: Australian Flexible Learning Framework. http://virtualworlds.flexiblelearning.net.au/reports/VWRL_pedagog_reflect.pdf.
23. Linden Lab, Second Life Educators List [Electronic list archive]. - San Francisco, CA: Linden Lab, 2009. https://lists.secondlife.com/cgi-bin/mailman/listinfo/educators.
