CC BY
1Выводы. Подводя итог, отметим, что социально-психологический климат служебного подразделения зависит как от внешних воздействий, в том числе информационных, так и от психологического состояния, личностных и нравственных качеств, особенностей поведения сотрудников, а также межличностного взаимодействия членов коллектива.
Изменения, происходящие с каждым отдельным человеком в результате внешнего информационного воздействия и внутригруппового взаимодействия, оказывают существенное влияние на социально-психологический климат коллектива в целом. Это обусловливает необходимость взвешенного подхода к формированию информационного контента. Очевидно, что повлиять на поток внешней информации невозможно, однако необходимо осознавать значимость ее воздействия на сотрудников. При информировании личного состава подразделений относительно событий микро- и макро- уровней, в том числе касающихся общественно-политической ситуации в стране и мире, важно учитывать, что противоречивая, неполная, искаженная информация способствует порождению и распространению слухов, вызывает тревогу и страх, которые служат пусковым механизмом агрессии, негативно отражающейся на социально-психологическом климате служебного коллектива.
Литература:
1. Владимирова, М.Б. Информационное воздействие: механизмы и защита / М.Б. Владимирова // Вестник Челябинского государственного университета. -2015. - № 5 (360). Филология. Искусствоведение. - Вып. 94. - С. 64-70
2. Владимирова, М.Б. Современное информационное общество и нарастание в нем процессов манипулирования массовым сознанием / М.Б. Владимирова // Этносоциум и межнациональная культура. - 2009. -№ 2 (18). - С. 107-119
3. Доценко, Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита / Е.Л. Доценко. - М.: ЧеРо: Юрайт, 2000. - 342 с.
4. Практикум по психологии состояний: учебное пособие / Под ред. проф. O.A. Прохорова. - СПб.: Речь, 2004. -С. 163-167
5. Черникова, В.Е. Манипуляция массовым сознанием как феномен информационного общества / В.Е. Черникова // Теория и практика общественного развития. - 2015. - № 3. - С. 141-144
Психология
УДК 159.99
старший преподаватель Хохлова Екатерина Викторовна
Волгоградский государственный социально-педагогический университет (г. Волгоград)
СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОСТН СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ПРОФИЛЯ
Аннотация. В статье описан эксперимент, проведенный с будущими педагогами, студентами 2 и 3 курсов университета, который длился два учебных семестра на занятиях по «Психологии развития» и «Педагогической психологии». Методологической основой исследования стал экопсихологический подход. Описаны условия создания образовательной среды на занятиях, способствующие становлению субъектности студентов.
Ключевые слова: субъектность, экопсихологический подход, стадии субъектности, безопасная образовательная среда, активные методы обучения.
Annotation. The article describes an experiment conducted with future teachers, students of the second and third courses of the university, which lasted two academic semesters in classes on "Developmental Psychology" and "Pedagogical Psychology". The methodological basis of the study was the ecopsychological approach. Moreover we present the conditions for creating an educational environment in the classroom that influence the formation of subjectivity of students.
Key words: subjectivity, ecopsychological approach, stages of subjectivity, safe educational environment, active teaching methods.
Введение. По окончании вуза молодой специалист обладает определенным уровнем полученных знаний и сформированных умений. Его важнейшей характеристикой является субъектность. Вопрос о становлении субъектности в процессе получения высшего профессионального образования актуален в настоящее время. Зарубежные авторы, изучая субъектность уделяют внимание таким феноменам как социальные установки, межличностные отношения, познание, возрастные кризисы и переходы с точки зрения теории динамических систем [1-3]. В рамках экопсихологического похода становлением субъектности занимаются В.И. Панов [4], A.B. Капцов, Е.И. Колесникова [5-7], И.В. Плаксина. [8, 9], М.В. Селезнева [10-11], Е.В. Некрасова [12] и другие. Субъектность ими рассматривается не как данность, а как психическое новообразование, которое возникает и развивается во взаимодействиях индивида с окружающей средой и/или представляющими ее субъектами [13, 14]. В.И. Панов отмечает, что субъектность как способность к самостоятельному планированию, программированию, осуществлению и контролю действий и, соответственно, способность быть субъектом произвольного действия не дана от рождения. Она складывается постепенно, проходя ряд стадий: от стадии потребности в освоении какого-то действия (стадия «субъекта потребности/мотивации») до стадии продуктивного, творческого применения освоенного действия (стадия «Творец») [15].
Согласно экопсихологическому подходу становление субъектности осуществляется непосредственно во взаимодействии с окружающей средой. В вузе ей становится образовательная среда. Проблема создания образовательной среды, в которой личность педагога, выступает не столько в роли носителя знаний, норм и традиций, а в роли наставника, помощника, психолога, организация учебного пространства, в котором первичное значение придается социальной природе обучения и развития, используются активные методы обучения, применение безоценочной обратной связи с целью преобразования ошибок и недочетов в будущие задачи является актуальной в современном образовании. В основе описываемого эксперимента лежит попытка решения данной проблемы.
Изложение основного материала статьи. Гипотезой исследования явилось положение о том, что включенность студентов в образовательный процесс как субъектов, принятие ими роли преподавателя, использование комплекса активных методов обучения, приемов и упражнений способствует освоению профессиональных компетенций и формированию субъектности студентов. Гипотеза нами была подтверждена ранее [16]. На данном этапе описываются методы, приемы и способы обучения, использованные в эксперименте.
На занятиях выстраивался процесс обучения с точки зрения проблемного и интерактивного обучения. Для студентов создавалась проблемная ситуация в виде проведения учебного семинара. При этом уделялось внимание процессу усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений, то есть в центре обучения находился сам субъект обучения в его реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса [17]. В эксперименте делался
акцент на структуру стадий учебных действий и обращалось внимание на их соответствие возрастно-психологическим нормативам [18].
По мнению Л.С. Выготского источником развития, является социальная среда [19]. В.Я. Ляудис считает необходимым создание социальной ситуации развития личности на учебных занятиях имеющей следующие компоненты:
Первым выступает личность педагога, который выступает не только в роли носителя знаний, норм и традиций, а является помощником становления и развития личности обучающегося, независимо от меры его приобщенности к знанию, меры его понимания либо непонимания. Вторым компонентом выступают сами знания, их строение, функции и способы организации процесса их усвоения. Третьим компонентом является первичное значение социальной природы всякого учения и развития личности. Четвертым выступает отказ от репрессивной, подавляющей, деструктивной роли контроля и оценок и изменение критериев оценивания эффективности учения и воспитания [18]. На занятиях по психологии в процессе эксперимента выстраивается среда в соответствии с описанными компонентами.
Важнейшими условиями проведения эксперимента стало: создание психологически безопасной среды; перевод недочетов и ошибок в задачи, решение которых способствует повышению уровня освоения материала и освоению компетенций; выработка критериев и практическая отработка навыков обратной связи; акцент на получение эмоционально-чувственного опыта студентами; ориентация на освоение не только теоретического материала, но и освоение профессиональных компетенций и применение их на практике; самостоятельность студентов в процессе обучения; применение активных методов обучения с учетом их возможностей и ограничений;
Рассмотрим особенности учебного процесса с точки зрения формирования стадий субъектности.
Стадия «Наблюдатель». В процесс обучения на 2-3 курсах включены дисциплины узко-профессионального профиля, поэтому задания направлены на формирование профессиональных компетенций. Многие студенты могут выполнять их впервые. Формирование субъектности на стадии «Наблюдатель» с течение эксперимента происходило следующим образом: на первом этапе на занятиях по дисциплине «Психология развития» студенты наблюдают за работой подгрупп в процессе групповой работы, в которой происходит отрабатывание навыков формулирования вопросов, оценивания ответов, ведение научной мини-беседы, корректировка ответов, что способствует формированию образа действия.
На втором этапе эксперимента перед студентами стояла задача самостоятельно составить план занятия, подобрать активные методы обучения, сформулировать вопросы и организовать работу на семинаре. Студенты, которые вели первое самостоятельное занятие, опираются на свои уже сформированные в процессе обучения образы действий. Остальные студенты наблюдают за ними, смотрят за тем как студенты-преподаватели выстраивают диалог, устанавливают контакт, оценивают, преподносят материал и т.д. После проведения первого самостоятельного занятия и наблюдения за другими, студенты стали активнее применять новые способы и методы обучения, видеть эффективность или непродуктивность их реализации.
Стадия «Подмастерье». В процессе наблюдения у студентов формируется образ действия и его результат, что позволяет повторять эти учебные действия, подражая преподавателям и сокурсникам при выполнении задания на семинаре. На первом этапе эксперимента студенты, выполняют групповые задания, подражают друг другу, то есть, имея определенный образ действий, стремятся его воспроизвести.
На втором этапе эксперимента студенты ведут семинары самостоятельно, приобретая необходимые компетенции. В процессе наблюдения сложившийся образ занятия меняется, кристаллизируется, уточняется и реализуется в деятельности.
Стадия «Ученик». На первом этапе эксперимента перед студентами ставятся задачи направленные на необходимость самостоятельно формулировать вопросы, находить на них ответы, научно их обосновывать, помогать отвечать, давать подсказку сокурсникам, понимать насколько верно и полно освещен изучаемый материал, делать обобщающие выводы и приводить примеры. Эта форма работы позволяет обучающимся самостоятельно совершать действия, освоение которых входит в их профессиональную компетентность.
На втором этапе эксперимента задача, которая ставилась перед студентами, стала более сложной - подготовить и провести в течение 1 часа семинарское занятие. Эта форма работы предполагает очень высокий уровень самостоятельности студентов.
Стадия «Критик». На первом этапе эксперимента студентам предлагалось выработать критерии оценить свою работу и работу других в групповой работе и при выполнении домашнего задания. Задания создают условия для развития критического мышления, способности анализировать, способствует формированию субъектности на стадии «Критик».
На втором этапе при самостоятельном проведении семинара необходимо проанализировать предыдущие занятия, сопоставить и выбрать активные методы обучения, способы оценивания, ориентируясь на свой и опыт сокурсников.
Стадия «Мастер». На первом этапе эксперимента студентам предлагаются задания, которые дают возможность применить полученные теоретические и практические знания и умения. На семинаре, посвященном возрастным кризисам молодости, зрелости, старости студентам предлагается понаблюдать за окружающими людьми в семье, университете и описать психологическую картину, которую они могут наблюдать с точки зрения возрастных особенностей возраста и кризисов. Данное задание дает возможность применить знания на практике, понять как можно по определенным маркерам поведения и речи увидеть сложности, с которыми встречаются «испытуемые», поучиться воспринимать и описывать факты психологической реальности, избегая собственных интерпретаций. Студенты учатся видеть свои и чужие ошибки и неточности в понимании причин сложившихся жизненных ситуаций, проявлять свою компетентность и мастерство при анализе.
На втором этапе эксперимента применение знаний, умений стало необходимым условием при проведении семинаров. Студенты пробуют разные способы передачи информации, виды работ с группой.
Стадия «Творец». На первом этапе эксперимента предлагаются задания: написать письма себе как будущему родителю, провести собрание с «родителями», учителями», «учениками» и т.д. На втором этапе приветствуется применение нетрадиционных методов обучения. Студенты адаптировали игру «Слабое звено», меняли в процессе проведения занятий последовательность теоретической и практической части, создавали разный наглядный материал, придумывали кроссворды, тесты и т.д. Студенты стали чувствовать себя более уверенно при ведении занятий и поэтому могли придумывать разные варианты их проведения.
Выводы. Таким образом, попытка создания социальной ситуации развития, в которой личность педагога, выступает не только в роли носителя знаний, норм и традиций, а является наставником, помощником, психологом, а так же организация пространства, в котором первичное значение придается социальной природе процесса обучения и развития, используются активные методы обучения, применятся безоценочная обратная связь с целью преобразования ошибок и недочетов в будущие задачи, способствует формированию субъектности студентов в процессе их становления как профессионала.
Литература:
1. Abraham, J.L. Dynamical systems theory: Application to pedagogy / J.L. Abraham 11 Studies of Nonlinear Phenom ena in Life Science. The Dynamical Systems Ap proach to Cognition. - 2003. - Vol. 11. - P. 295-307
2. Araujo, D. Embodied Cognition and Emergent Decision-Making in Dynamical Movement Systems / D. Araujo H Junctures. - 2004. - № 2. - P. 45-57 [Электронный ресурс]. - URL: https://www.academia.edu/1424208 (дата обращения: 05.03.2023).
3. Izhikevich, Е.М. Dynamical Systems in Neuroscience / E.M. Izhikevich H The Geometry of Excitability and Bursting. -Cambridge, Massachusetts; London, England: The MIT Press, 2007. - 497 p. [Электронный ресурс]. - URL: https://www.izhikevich.org/publications/dsn. pdf (дата обращения: 05.04.2023)
4. Становление субъектности учащегося и педагога: экопсихологическая модель / под ред. В.И. Панова. М.; СПб.: Нестор-История, 2018. - 304 с.
5. Капцов, A.B. Становление субъектности студентов в вузе в аспекте компетентностного подхода / A.B. Капцов // ВестникСамарской гуманитарной академии. Серия «Психология». - № 1 (23). -2018. - С. 16-33
6. Капцов, A.B. Типы экопсихологического взаимодействия магистрантов с научным руководителем / A.B. Капцов // Вестник Калужского университета. Серия «Психологические науки. Педагогические науки». - Т. 1. - Вып. 1. -№ 1. 2018. -С. 42-55
7. Капцов, A.B. Взаимосвязь внешних и внутренних факторов со стадиями становления субъектности обучающихся / A.B. Капцов // Вестник СаГА. Серия «Психология». - № 1 (25). - 2019. - С. 53-73
8. Плаксина, И.В. Этапы развития субъектности учащихся разных возрастов / ИВ. Плаксина // European social science journal.-2015,-№7.-С. 321-327
9. Плаксина, И.В. Экопсихологическая модель как психодидактическое основание становления субъектности обучающегося / И.В. Плаксина // Личность профессионала: развитие, образование, здоровье: сб. науч. ст. Вып. 2. - Омск. Кельце. Пловдив, 2017. - С. 34-42
10. Селезнева, М.В. Экопсихологический анализ моделей педагогического общения преподавателей военного вуза / М.В. Селезнева // Экопсихологические исследования - 4: коллективная монография / под ред. В.И. Панова. - М.: Психологический ин-т РАО; СПб.: Нестор-история. 2016. - С. 190-207
11. Селезнева, М.В. Изучение субъектности преподавателя военного вуза с позиций экопсихологического подхода / М.В. Селезнева // Научное мнение. - № 12. - 2017. - С. 53-57
12. Капцов, A.B. Аттракторы стадий становления субъектности студентов вуза / A.B. Капцов // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. - 2021. - Т. 10, Вып. 2 (38). - С. 98-107
13. Панов, В.И. Этапы овладения профессиональными действиями: экопсихологическая модель становления субъектности / В.И. Панов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, - 2016,- №4. - С. 16-25
14. Становление субъектности: от экопсихологической модели к психодидактическим технологиям: коллективная монография / под ред. В.И. Панова. - СПб.: Нестор-История, 2022. - 400 с.
15. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В.И. Панов. - СПб.: Питер, 2007.-352 с.
16. Капцов, A.B. Формирование субъектности студентов педагогического профиля / A.B. Капцов // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. - 2023. - № 2 (64). - С. 66-77
17. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии / В.Я. Ляудис. - М.: Психология, 2003. - 192 с.
18. Хохлова, Е.В. Взаимосвязь личностных ценностей и стадий становления субъектности учебных действий студентов-филологов / Е.В. Хохлова // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». - 2020. -№ 2 (28). -С. 28-38
19. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство / Л.С. Выготский // Под ред. М.Г. Ярошевского. -М.: Педагогика, 1984. -400 с.
Психология
УДК 159.9
кандидат психологических наук Чертовикова Анастасия Сергеевна
Федеральное казенное образовательное учреждение высшего образования «Вологодский институт права и экономики Федеральной службы исполнения наказаний» (г. Вологда); психолог психологической лаборатории Пахомова Анна Алексеевна Федеральное казенное учреждение «Следственный изолятор №1 Управления федеральной службы исполнения наказания по г. Санкт-Петербургу и Ленинградской области» (г. Колпино)
ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ СФЕРЫ ОСУЖДЕННЫХ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ПЕРЕЖИВАНИЯ
ОДИНОЧЕСТВА
Аннотация. Статья посвящена коммуникативной сфере как области коммуникативной деятельности человека. Обозначена роль коммуникативной сферы в развитии личности. В статье рассматриваются особенности коммуникативной сферы осужденных с разным уровнем переживания одиночества. Дано определение понятию коммуникативной сферы. Обозначена цель эмпирического исследования. В статье представлены психодиагностические методики эмпирического исследования, дано описание выборки исследования. В статье представлены результаты эмпирического исследования коммуникативной сферы у осужденных с низким, средним и высоким уровнем переживания одиночества. Описаны типы межличностного взаимодействия и проявление коммуникативной толерантности у осужденных с разным уровнем переживания одиночества. С учетом полученных результатов даны рекомендации по организации психокоррекционной работы с указанной категорией осужденных.
Ключевые слова: коммуникативная сфера, коммуникативная толерантность, межличностные отношения, переживание одиночества, осужденные с разным уровнем переживания одиночества.
Annotation. The article is devoted to the communicative sphere as a field of human communicative activity. The role of the communicative sphere in the development of personality is indicated. The article examines the peculiarities of the communicative sphere of convicts with different levels of loneliness. The definition of the concept of the communicative sphere is given. The purpose of empirical research is indicated. The article presents psychodiagnostic methods of empirical research, a description of the study sample is given. The article presents the results of an empirical study of the communicative sphere in convicts with low, medium and high levels of loneliness. The types of interpersonal interaction and the manifestation of communicative tolerance in convicts with different levels of loneliness experience are described. Taking into account the results obtained, recommendations are given on the organization of psychocorrective work with this category of convicts.
