CC BY
251
Таблица 1
Динамика развития качества обученности
Год Класс
1997-2001 7-Б 8-Б 9-Б 7-Вп 8-В 9-В
Обученность 100 % 100 % 100 % 90 % 90 % 100 %
Качество 52 % 52 % 57 % 31 % 33 % 37 %
2003-2006 7-А 8-А 9-А 7-В 8-В 9-В
Обученность 100 % 100 % 100 % 96 % 96 % 100 %
Качество 39 % 41 % 43 % 17 % 19 % 21 %
- учитель может больше внимания уделять сильным ученикам;
- дети учатся работать самостоятельно;
- слабые ученики перестают бояться уроков и получают возможность испытать ситуацию успеха.
Проследив динамику развития качества обученности в классах, где применялась технология уровневой дифференциации, мы получили сле-
дующие результаты по итогам каждого учебного года (таблица 1).
Результаты исследований свидетельствуют о том, что уровневое дифференцированное обучение дает положительный эффект в учебной работе и является необходимым условием повышения качества знаний учащихся средней общеобразовательной школы по русскому языку.
Ю. А. Гузий СТАНОВЛЕНИЕ ТЕХНИЧЕСКОЙ И СМЫСЛОВОЙ СТОРОНЫ ЧТЕНИЯ «ПРО СЕБЯ» У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА*
Статья посвящена двухлетнему изучению формирования чтения «про себя» у 196учащихся начальной школы. В исследовании были выявлены особенности становления молчаливого чтения у школьников, находящихся на низшей ступени формирования чтения «про себя».
Из двух формируемых видов чтения социально наиболее значимым, по мнению Л.С. Выготского, следует считать чтение «про себя», поскольку учащимся 90-95 % получаемой учебной информации осваивается с его помощью [1].
Чтение «про себя» формируется на базе чтения вслух путем автоматизации и свертывания отдельных компонентов громкого чтения. Плавный переход от чтения вслух к чтению «про себя» осуществляется за счет: последовательного сворачивания операций голосовой системы, участвующей в процессе перекодирования воспринятых единиц чтения и их перевод в речедвигательную систему; ослабева-
ния роли слухоречевого анализатора, а затем и отсутствие переработки слухоречевой информации; совершенствования функций гностического и моторного компонентов зрительного восприятия («си-мультанизация в восприятии ряда дискретных единиц чтения», увеличение скорости движения глаз в процессе чтения, сокращение количества фиксаций глаз на строке в процессе чтения).
В завершении этого процесса под контролем остается понимание, усвоение прочитанного текста, возникающее в результате восприятия смысла кроющегося непосредственно за графическими начертаниями каждого слов [1; 3].
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ (проект 06 07 00293 а)
На сегодняшний день ученым известны три ступени становления молчаливого чтения: «жужжащее» чтение, шепотное чтение и чтение «про себя» [1; 5; 6]. Большинство исследователей указывают на то, что на этих ступенях скорость чтения «про себя» превышает скорость чтения вслух [1; 2; 6; 7]. Что касается понимания, то оно изучалось исключительно в рамках уже сложившегося навыка молчаливого чтения [1; 2; 4; 6].
Однако, не смотря на то, что молчаливое чтение весьма востребовано, подробное изучения этого навыка у младших школьников не проводилось, на что указывает проведенный анализ педагогической и специальной литературы. В связи с этим целью нашего исследования являлось изучения процесса спонтанного становления молчаливого чтения в популяции школьников, а также у учащихся с трудностями формирования данного навыка.
В изучении чтения «про себя» приняло участие 196 учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Эта популяция школьников непрерывно наблюдалось нами в течение первых двух лет обучения.
Для обследования чтения «про себя» у детей начальных классов использовалась методика
О.Б. Иншаковой, Т.В. Ахутиной, позволяющая изучить техническую сторону молчаливого чтения, а именно способ и скорость (количество знаков в минуту), а также смысловую сторону, в рамках которой оценивалась возможность пересказа и понимания читаемого.
Результаты проведенного исследования чтения «про себя» показали, что у изученных школьников обнаруживалась различная скорость чтения и участие голоса и артикуляции в осуществляемом процессе. Это дало возможность выделить несколько ступеней в формировании навыка чтения «про себя» и распределить всех школьников в соответствии с выделенными ступенями, а так же проследить формирование навыка до конца второго года обучения (рис. 1).
Из рисунка следует, что к окончанию 1 класса у школьников можно было выделить 5 ступеней становления чтения «про себя»: ступень автоматизированного чтения «про себя», молчаливое чтение, чтение с беззвучной артикуляцией, чтение тихим шепотом, чтение громким шепотом (жужжащее чтение). Следует отметить, что лишь на ступени автоматизированного чтения «про себя» находились учащиеся, у которых скорость чтения «про себя» превышала скорость громко-
Ступени становления чтения «про себя Автоматизированное чтение «про себя» (скорость этого вида чтения превышает скорость чтения вслух)
Молчаливое чтение (медленнее чтения _______вслух)_______
Чтение,
сопровождающееся
беззвучной
артикуляцией
Т ихое шепотное чтение
Г ромкое шепотное чтение (жужжащее чтение)
Окончание обучения в 1 классе
Начало обучения во 2 классе
Окончание обучения во 2 классе
/• N
76 60
уч-ся 1 уч-ся
V ) 1^
2
уч-ся
N
34
уч-ся ^ ) уч-ся
2
уч-ся
Рис. 1. Распределение учащихся по ступеням овладения навыком молчаливого чтения
го чтения. На остальных выделенных ступенях школьники читали медленнее, чем вслух.
На рисунке 1 также просматриваются 3 различные стратегии становления навыка молчаливого чтения: последовательная стратегия, адина-мичная и скачкообразная. Последовательную стратегию формирования навыка можно охарактеризовать как последовательный переход от одной ступени к более высокой. В исследуемой популяции выявленная стратегия наблюдалась у 60 учащихся. Адинамичная стратегия характеризовалась отсутствием перехода на более высокие ступени формирования навыка даже в конце второго года обучения. Эту стратегию становления чтения «про себя» имели 41 учащийся, находящиеся на ступени беззвучного артикулирования и на ступени шепотного чтения в течение двухлетнего изучения навыка молчаливого чтения. Скачкообразная стратегия характеризовалась переходом через 1 или 2 ступени формирования навыка. Такая стратегия становления чтения «про себя» наблюдалась в конце второго года обучения только у 16 школьников.
Дальнейший анализ результатов исследования чтения «про себя» проводился в рамках сравнения показателей скорости и смысловой стороны чтения у учащихся, находящихся в течение двухлетнего обследования на ступени молчаливого чтения, (контрольная группа - КГ, п = 74) и на ступени шепотного чтения (экспериментальная группа - ЭК, п = 34).
На рисунке 2 представлена динамика формирования скорости чтения «про себя» в контрольной и экспериментальной группах.
Сравнительный анализ скоростных показателей чтения в группах значимых отличий не показал. Однако разница между скоростью чтения
представителей КГ и ЭГ сохраняется на протяжении всего периода обследования. Только к концу обучения во втором классе учащиеся экспериментальной группы достигли скоростного показателя первого класса школьников контрольной группы.
Исследование смысловой стороны чтения «про себя» предполагало изучение возможности пересказа прочитанного текста, на основании которого оценивалась цельность и связность воспроизводимого текста.
Сравнительный анализ цельности и связности пересказа показал, что значимость различий была обнаружена между результатами КГ и ЭГ на протяжении всего периода обследования чтения «про себя» (р = 0.032 и р = 0.046, критерий Мани-Уитни).
На представленных рисунках 3 и 4 видно, что учащиеся выделенных групп лучше справлялись со связностью пересказа, чем с цельностью. Это объясняется тем, что школьникам данного возраста более доступно лексико-грамматическое оформление воспроизведения прочитанного, т.е. внешний план пересказа, чем внутренний.
Учащиеся экспериментальной группы имели низкий показатель связности текста пересказа за счет поисков слов с использованием непродуктивной лексики или единичных близких словесных замен. В редких случаях наблюдались нарушения порядка слов в предложениях, несоблюдение грамматических обязательств, например: «...они все вещи бросили и побежали на старый ди... чердак, который они забыли там свои игрушки... ». К концу обучения во втором классе они не достигают показателей детей контрольной группы ни по целостности, ни по связности пересказа.
• контрольная группа —Ж—экспериментальная группа
Рис. 2. Скорость чтения «про себя» учащихся КГ и ЭГ
1кл конец 2кл начало
2кл конец
ь контрольная группа —ж— экспериментальная группа
Рис. 3. Связность пересказа учащихся КГ и ЭГ Рис. 4. Цельность пересказа учащихся КГ и ЭГ
* контрольная группа —ж— экспериментальная группа
Рис. 5. Понимание текста учащимися КГ и ЭГ
Детальный анализ каждого критерия цельности пересказа, а именно: точности и самостоятельности пересказа, смысловой адекватности и возможностей программирования в контрольной и экспериментальной группе обнаружил следующие различия. Учащиеся экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой в пересказах менее активно использовали прочитанные слова в тексте. Учащиеся экспериментальной группы достоверно хуже (р = 0.021, критерий Мани-Уитни) школьников контрольной группы справлялись с программированием текста пересказа - удержанием последовательности изложения прочитанных событий.
Таким образом, воспроизведение прочитанного этими учащимися было не только неточным, неполным, но и отмечалась фрагментарность изложения, с искажением сюжетной линии, привнесением фактов, с неоднократным и необоснованным повтором слов или грамматических конструкций. Объем пересказа был невелик - 3-4 предложения. Ярким примером является пересказ ученика 2 класса с шепотным чтением Виталика
Б. (текст «Ежик»): « Этот рассказ про ежика, который пошел в темный переулок и накололся. То есть пошел и накололся ... О ягодах.»
Результаты изучения понимания прочитанного у учащихся контрольной группы и экспериментальной группы отражены на рисунке 5. Показатель понимания общего смысла текста оценивался по ответам на вопросы о структуре текста, о последовательности разворачивающихся событий, на вопросы, направленные на понимание смысла слов и отдельных словосочетаний, а также скрытого смысла текста.
Сравнительный анализ понимания смысла прочитанного текста показал, что значимость различий была обнаружена между результатами контрольной группы и экспериментальной групп на протяжении всего периода обследования молчаливого чтения (р = 0.01, критерий Мани-Уитни).
Школьники экспериментальных групп имели наименьший процент успешности понимания текста не протяжении всего период обследования. Для учащихся этих групп было характерно: неумение объяснить смысл отдельного слова,
словосочетания, затруднение понимания «развертывания» содержания рассказа, не понимали скрытый смысл текста. На протяжении двух лет обучения (всего периода обследования чтения «про себя») наибольшую сложность у детей вызывало выделение и называние частей текста.
Изучение спонтанного становления чтения «про себя» у учеников начальных классов на протяжении двух лет обучения позволило сформулировать следующие выводы:
1. В овладении навыком чтения «про себя» выделяется пять ступеней: 1) громкое шепотное чтение (жужжащее чтение); 2) тихое шепотное чтение; 3) сопровождение чтения беззвучной артикуляцией; 4) молчаливое чтение (скорость которого медленнее чтения вслух); 5) автоматизированное чтение «про себя» (скорость этого вида чтения превышает скорость чтения вслух).
2. В процессе формирования навыка чтения «про себя» обнаружено три стратегии: 1) последовательная, когда учащийся проходит все ступени становления навыка; 2) адинамичная стратегия - лишенная динамики и 3) скачкообразная стратегия, когда школьник, поднимаясь на более высокую ступень, пропускает одну или две предыдущих ступени.
3. Учащиеся с шепотным чтением не только находятся на низшей ступени формирования чте-
ния «про себя», но и медленнее читают, а также значительно хуже пересказывают и понимают прочитанный текст, чем их сверстники, находящиеся на одну ступень выше.
4. Школьники, которые в конце 1 класса, находятся на ступени шепотного чтения, относятся к группе риска и нуждаются в проведении коррекционно-развивающего обучения.
Библиографический список
1. Выготский Л.С. Предыстория развития письменной речи. Собр. соч.: В 6-ти тт. - Т. 3. - М.: Просвещение, 1983. - С. 117-200.
2. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 264 с.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003. - 330 с.
4. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М.: Просвещение, 1987. -146 с.
5. Методика обучения чтению. Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений / Сост. Т.П.Сальнико-ва. - М.: ТЦ Сфера, 2001. - 240 с.
6. Оморокова М.И. Преодоление трудностей: Из опыта обучения чтению: Кн. для учителей. - М.: Просвещение, 1990. - 160 с.
7. Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост.Т.В. Игнатьева. - 4-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001. - 288 с.
С. А. Овсянникова ФОРМИРОВАНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ДИСГРАФИЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ*
Статья посвящена лонгитюдному изучению формирования устной речи у детей с дисграфи-ей и нормальным письмом. В исследовании участвовало 205 учащихся. В процессе исследования впервые выявлены особенности развития устной речи, характерные для младших школьников с разным типом течения дисграфии.
Вопрос изучения развития речи в норме и патологии - основная проблема логопедии. Усвоение устной речи начинается у ребенка очень рано
- на втором году жизни и продолжается в течение многих лет. Между тем, в литературе наиболее широко представлена проблема речевого онтогенеза у детей дошкольного возраста, который характеризуется бурным формированием всех ком-
понентов речевой системы [3; 5]. Сведения же о развитии речи детей под влиянием обучения в начальной школе практически отсутствуют.
Сегодня мы не знаем, насколько интенсивно осуществляется процесс овладения устной речью у современных школьников 6-9 лет и, как он влияет на освоение одного из основных школьных навыков - навыка письма [1; 2]. Принято считать,
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ (проект 06 07 00293 а)
