CC BY
136
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА И СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 376
Суханова Анна Геннадьевна
Аспирантка дефектологического факультета кафедры логопедии Московского педагогического государственного университета, [email protected], Москва.
ДИНАМИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ ДЕТЬМИ С ДИСЛЕКСИЕЙ
Аннотация. Количество школьников с дислексией в последние годы резко возрастает. Для создания более эффективных коррекционных программ необходимо динамическое изучение изолированных нарушений скорости чтения и понимания текста, которые неизвестны современной теории и практике.
Ключевые слова: чтение вслух, дислексия, изолированные нарушения скорости чтения и понимания, смешанная дислексия.
Sukhanova Anna Gennadjevna
Рost-graduate student of Moscow State Pedagogical University defectology faculty department of Speech therapy, [email protected], Moscow
DYNAMIC ANALYSIS OF THE PROCESS OF MASTERING READING OF CHILDREN WITH DYSLEXIA
Abstract. The number of students with dyslexia has sharply increased lately. To create a more effective intervention programs there is a need for dynamic study of the isolated violations of the speed of reading and understanding of the text, which are unknown in the contemporary theory and practice.
Keywords: reading aloud, dyslexia, isolated violations of the speed of reading and understanding, mixed dyslexia.
Чтение один из наиболее сложных перцептивно-когнитивных навыков, которым овладевает ребёнок в период начального обучения. Поэтому большое число педагогических исследований посвящено обучению чтению детей, в которых главное внимание уделяется освоению технической стороной чтения. В то же время, важнейшим компонентом чтения является поэтапный синтез смыслового содержания текста, происходящего на основе его перцептивного анализа и его развернутая или сжатая передача - пересказ[1]
И. А. Зимняя, определяя чтение как специфический вид деятельности и рассматривает его с позиций единства внутренней и внешней сторон. При этом внутренней стороной представляется процесс понимания текста,
то есть его смысловое восприятие, а внешней - техническая сторона, под которой понимается скорость, способ и правильность чтения, обеспечивающие нормальное качество восприятия текста.
В ранее созданных моделях нарушений чтения утверждается, что между нарушением технической и смысловой сторон имеется тесная взаимосвязь, предусматривающая обратную связь смысловой обработки информации со зрительным восприятием текста [3; 5].
В настоящее время в достаточном количестве оказались представлены данные, указывающие на существование изолированных нарушений технической и смысловой сторон чтения у учащихся начальных классов общеобразовательной школы, ког-
да нарушения технической стороны чтения (скорость и правильность) не затрудняют процесса смыслового восприятия текста, а нарушения понимания возникают при безошибочном чтении с быстрой скорость чтения.
В связи с этим целью настоящего исследования стало динамическое изучение процесса овладения технической и смысловой сторонами чтения вслух учащимися с дислексией.
Организация исследования. Лонгитюд-ное экспериментальное исследование проводилось с 2004 по 2008 гг. на базе ГОУ ЦО № 556 г. Москвы. В нем участвовала генеральная выборка из 194 школьников начальных классов. У всех учащихся на протяжении первых трех лет обучения в начале и конце каждого учебного года обследовались техническая и смысловая стороны чтения вслух.
Методика обследования. Для проведения обследования чтения была выбрана методика Т.В. Ахутиной и О.Б. Иншако-вой, 2008, процедура проведения которой носила индивидуальный характер и с момента начала обследования полностью записывалась на диктофон, что позволяло с высокой точностью измерять скорость чтения каждого учащегося и дословно фиксировать составленный ребенком пересказ прочитанного текста. Оценка скорости чтения производилась при прослушивании аудиозаписи во время обработки материала. При анализе скорости у каждого ученика определялся способ чтения, фиксировались ошибки чтения и различные виды совершаемых повторов [2].
Изучение основных критериев пересказа текста осуществлялось с использованием специальных таблиц, в которых были отражены все смысловые звенья, содержащиеся в читаемом тексте. С их помощью можно было оценить самостоятельность и полноту составленного школьником пересказа а так же охарактеризовать главные параметры создания вторичного текста: цельность и связность.
Для отслеживания процессов овладения скоростью чтения и понимания прочитанного текста у каждого обследованного ребёнка, анализировались его индивидуальные показатели чтения вслух в течение трёх лет обучения, которые далее сравнивались с аналогичными средними популяционными значениями, характеризовавшими современную «норму», полученными с помощью метода стандартизации данных. Для сравнения результатов скорости чтения обследованных нами школьников, использовались программа В.Г. Горецкого, Л.И. Ти-куновой и программа «Школа 21 век» под редакцией Н.Ф. Виноградовой.
Результаты исследования. Применение стандартизированных методов оценки чтения, прежде всего, позволило уточнить нормативный показатель скорости чтения современной популяции учащихся (таблица 1).
Представленные в таблице 1 данные демонстрируют отставание в скорости чтения обследованных нами в ходе эксперимента школьников от нормативов скорости чтения других обучающих программ, использованных для сравнения в конце первого и начале второго года обучения. Очевидно, это связано с необоснованным стремлением родителей к развитию скорости чтения у детей в
Таблица 1
Показатели скорости чтения младших школьников 1-3 классов
Количество слов прочитанных учащимися за 1 мин
Группы сравнения 1 класс конец обучения 2 класс начало обучения 2 класс конец обучения 3 класс начало обучения 3 класс конец обучения
Средняя скорость чтения обследованной генеральной выборки младших школьников 48 55 61 69 73
Средняя скорость чтения рекомендуемая при обучении по программе В.Г. Горецкого, Л.И. Тикуновой 25-30 30-40 40-50 50-60 65-70
Средняя скорость чтения рекомендуемая при обучении по программе «Школа XXI век» 30-40 40-50 50-60 60-70 75-80
период их дошкольной подготовки. Поэтому, приведенные для сравнения с обследованной показатели скорости чтения, оказались ниже, чем полученные нами в ходе эксперимента. Однако, как видно, к концу второго года класса ситуация выравнивается.
Обработка собранных материалов лон-гитюдного исследования опиралась на применение ретроспективного анализа результатов, позволяющего проследить всю специфику процесса овладения чтением школьников с устойчивыми нарушениями чтения, исключив случаи, связанные с функциональными задержками становления процесса чтения.
По окончании последнего контрольного среза, проведенного в конце третьего класса, из генеральной выборки младших школьников были выделены все учащиеся, обнаружившие устойчивые проявления дислексии. У этих детей были детально проанализированы все результаты изучения скорости чтения и понимания прочитанного текста, на основе составленного пересказа.
В итоге третьеклассники с дислексией, составившие 27% от всей обследованной генеральной выборки, распределились на три группы. В первую группу вошли ученики с изолированными проявлениями нарушений скорости чтения. Они являлись самой многочисленной группой - 13% от общего количества обследованных школьников с дислексией (ЭГ-1). Во вторую группу - школьники с изолированным нарушением понимания прочитанного текста (11%), изученного с помощью самостоятельного пересказа (ЭГ -2). В третью, учащиеся, у которых в течение трех лет обучения нарушение скорости чтения сопровождались нарушением понимания прочитанного текста (3%). Из-за малочисленности третья группа в проведении дальнейших сравнений участия не принимала.
Сопоставительный анализ динамики формирования навыка чтения, проведенный в
двух отобранных экспериментальных группах ЭГ-1 и ЭГ-2, дал возможность охарактеризовать основные признаки нарушения скорости чтения и понимания прочитанного текста, свойственные каждой из групп.
Следует заметить, что выявленные степени нарушений технической стороны чтения в ЭГ-1 и понимания в ЭГ- 2 были различны: легкая, при которой показатели чтения отклонялись от средних популяционных на (М. > ш+с), средняя (М. > ш+1,3с) и тяжелая (М. > ш+2,0с).
Сначала в двух экспериментальных группах был проведен сопоставительный анализ результатов, отражающий овладение учениками технической стороной чтения. Результаты изучения технических параметров чтения представлены в таблице 2.
Сопоставляя результаты таблицы 2, характеризующие техническую сторону чтения, можно увидеть, что дети сравниваемых групп существенно отличались друг от друга уже в конце первого года обучения. Если преобладающим способом чтения ЭГ-1 было слоговое чтение, то 74% учащихся ЭГ-2 бегло читали целыми словами и простыми словосочетаниями, иногда превышая среднюю популяционную скорость чтения. Уже в первом классе школьники ЭГ-1, как видно, допускали большее число ошибок (5,8%) и повторов слов при чтении текста (11,7%). К концу третьего года обе группы учащихся в своем большинстве овладели плавным чтением словами и словосочетаниями, но количество ошибок, не зависело от увеличения сложности текстов и оставалось у детей обеих групп прежним. Что касается повторов слов, то с увеличением сложности текстов, их число увеличились только у детей с нарушениями скорости чтения, что указывало, по нашему мнению, на трудности переработки зрительной вербальной информации.
Таблица 2
Результаты изучения технической стороны чтения школьников ЭГ-1 и ЭГ -2
Параметры технической стороны чтения
Группы Скорость чтения слов/мин Чтение словами и словосочетаниями Чтение слогами Ошибки чтения Повторы слов при чтении
1 кл. 3 кл. 1 кл. 3 кл. 1 кл. 3 кл. 1кл. 3 кл. 1кл. 3 кл.
ЭГ-1 22 34 39,1% 85,9% 49,2% 8,1% 5,8% 4,6% 5,2% 11,7%
ЭГ-2 37 68 74% 94,45% 19,4% 3,1% 2,5% 2,3% 2,4% 3,3%
Все повторы, совершенные детьми ЭГ-1, разделились на две группы: Первую и самую большую составили повторы начала слова («х-хле-хлеба», «за-за-зашиб», «вы- вынесла», «при -прибила», «сто- стоял», «смир-смирнее», «мо-моло-молоко», «соль-солью», «лю-люд-людях» и т. д.), возникающие из-за трудностей прочтения слова целиком, в результате которого оно читалось частями.
На наш взгляд, вполне подходящей для объяснения повторов, отнесенных к первой группе, подходит частная модель квантования стимулов G. Rubinstein, объясняющая восприятие слов на слух, которая включают четыре процесса: 1. Квантование - процесс деления слова на отдельные сегменты, которыми будет восприниматься слово. 2. Разметка - процесс выделения слов содержащих обратный квант. Например, если в слове «кран» опознаны первые две буквы, то «размеченными» окажутся такие слова, как «крот», «круг», «край», «кроха», «кружка» и т.д. 3. Сравнение - процесс сравнения последующих результатов квантования с размеченными словами «мо-моло-молоко», размеченными будут слова « моло-дой, моло-ко, моло-дежь». Этот процесс может продолжается ещё на один шаг с последующим квантованием и разметкой, если слово оказалось длинным. 4. Окончательный выбор слова сопровождается прекращением процесса опознавания слова в том случае, если оставшаяся часть слова содержит необходимую информацию для отвержения всех оставшихся слов, кроме одного.
Повторы, включенные во вторую группу, возникали из-за ошибок прочтения начальной части слова («ворчи-ворочалась», «ста-сторонке», «полет- полотенцем»,
«замех- замахнулась», «забы-забил»,
«про- приставила», «смот- смирно», «поле-положился», «ворча - ворочалась» и т.д.)
Кроме этого учащиеся неправильно прочитывали конец сложных по слоговой структуре слов, что приводило к неправильному выбору слова е его замене (хлеба - «хлеб», старуху - «старуха», сторонке - «сторона», уговаривать - «уговаривала», подумала -«подумай» и т.д.).
Исходя из полученных результатов, детям с нарушениями скорости чтения (ЭГ-1), оказались менее доступны перечисленные операции, чем учащимся ЭГ-2. Вместе с этим они допускали большее число непродуктивных повторов.
Для подтверждения выдвинутого предположения о трудностях зрительной обработки вербальной информации у детей с нарушениями скорости чтения были привлечены экспериментальные данные, собранные нами параллельно в ходе лонгитюдного изучения зрительного поиска вербальных стимулов у этих же школьников. Сопоставление данных позволило увидеть у учащихся с медленной скоростью чтения трудности в решении задач, связанных со зрительным поиском вербальных стимулов (целевых трехбуквенных слов в массиве сходных слов). При выполнении задания школьники обнаруживали сильное отставание во времени, затрачиваемом на зрительное опознание эталонного слова, расположенного в массиве слов и достоверно большое количество ошибочных выборов слов.
В отдельную группу вошли повторы целых слов, стоящих перед длинными, малочастотными или незнакомыми словами, которые не могли быть воспроизведены целиком и после повторенного первого слова, дающего временной зазор для опознания стоящего далее сложного слова. В результате они читались по слогам («старуха-старуха - за/ мах/ну/лась...», «не-не- п/ро/ни/ма/ет/ся», «ударил-по ударил- в по/дой/ник» «и-и - за/ шиб» «я-я - с/мир/нее» и т.д.). И последняя группа повторов включила повторы, встречающиеся в словах, расположенных в конце читаемой строки непосредственно перед переводом взора на следующую строчку, что, вероятно, было вызвано недостаточной эффективностью произвольного управления взором, объясняемой трудностями зрительного восприятия и управления взором во время чтения, описанными V.J. Belopolsky и C.C. Krischer [4].
Полученные результаты и приведенные выше примеры ошибок подтверждали наличие зрительных проблем у школьников с нарушениями скорости чтения.
Ретроспективный анализ результатов так же позволил проконтролировать динамику овладения темповыми характеристиками чтения детей, имеющих медленную скорость чтения, выраженную в легкой, средней и тяжелой степени. Было установлено, что школьники с нарушениями скорости, проявляющейся в тяжелой степени, отставали в
скоростных показателях на протяжении всех трёх лет обучения, начиная с первого класса. Проблемы детей со средней степенью тяжести дислексии стали очевидными несколько позже, во втором классе. У детей с легкой степенью специфические трудности либо исчезли полностью, либо появлялись снова с третьего класса, когда зрительная нагрузка резко увеличилась.
Полученные в ходе исследования данные указывали на то, что манифестация дислексии, квалифицируемая по снижению общего времени чтения целого текста, у младших школьников происходила в разное время, но в жесткой зависимости от степени выраженности нарушения, то есть, чем тяжелее дислексия, тем раньше она манифестировала.
Учащиеся с трудностями понимания, укладывающиеся в скоростные нормативы чтения, чаще прочитывали текст целыми словами и словосочетаниями, и преимущественно ошибались при чтении более коротких слов, заменяя их на основе общего зрительного сходства (но - «он», дала - «дела», вечер - ветер», стадо - «стало», прибила
- «прибыла», подойник - «подоконник» и т.д.), опирающегося на так называемый феномен края, когда начальная и конечная буквы в словах совпадали. Дети этой группы допускали мало повторов начала слов, слов в конце строки и тратили меньше времени на поиск эталона, допуская меньшее количество ошибок.
Помимо проведения анализа показателей характеризующих техническую сторону чтения, у школьников ЭГ-1 и ЭГ-2 сравнивались результаты изучения понимания прочитанного текста, по составленному пересказу. Смотреть таблицу 3.
Данные таблицы 3 указывают на то, что у школьников с нарушением понимания уже в первом классе фиксировались низкие показатели по всем критериям оценки пересказа прочитанного текста, а с увеличением длины и сложности текстов к концу третьего класса показатели самостоятельности и смысловой адекватности оказались ещё ниже, чем в первом классе.
Количественный и качественный анализ пересказов установил невозможность составления пересказа прочитанного вслух текста в конце первого года обучения у 70 % школьников, составивших ЭГ-2. Аналогичная ситуация была выявлена в первом классе в ЭГ-1, но у 23 % учащихся. К концу третьего года обучения только в ЭГ-2 остались школьники, так и не овладевшие составлением пересказа прочитанного текста. Наглядным примером могут стать попытки составления пересказов текстов Егором С. Пересказ текста «Живая шляпа» в конце первого года обучения: «Упала шляпа на пол. Васька (кот) подошёл и смотрел на шляпу. Шляпа подошла к нему». После прочтения текста «Купание медвежат» в конце второго года обучения Егор С. смог назвать только второстепенного героя рассказа: «Был знакомый охотник. Он ... Он гулял по озеру». И составление пересказа, прочитанной вслух сказки «Корова и козёл» в конце третьего класса: «За коровой всегда ухаживала..., а за козлом нет. Он задумался на бабушку... на матушку. Он расставил ноги и прыгал... Старуха обещала хлеб». Во всех пересказах этого учащегося имелась неверная интерпретация прочитанных сюжетов, явная тенденция к фрагментарности изложения, пропуски смысловых звеньев прочитанных рассказов, что свидетельствовало об отсутствии навыка построения целостного и связного пересказа.
Таблица 3
Результаты изучения основных критериев пересказа (т)
Основные критерии пересказа (в баллах)
Цельность пересказа Связность пересказа
Группы Самостоятельность пересказа Смысловая адекватность Возможность программирования текста Лексическое оформление текста Грамматическое оформление текста
1класс 3 класс 1 класс 3 класс 1 класс 3 класс 1 класс 3 класс 1 класс 3 класс
ЭГ-1 13,6 23,0 8,3 10,7 8,7 11,5 10.0 10.0 7.0 8.8
ЭГ-2 12,6 10,7 3,1 1,3 4,0 5,0 5,5 6,3 4,0 5,9
Учащиеся ЭГ-1 от первого к третьему году обучения, напротив, постепенно овладевали пониманием усложняющихся текстов. В виде примера приведены пересказы тех же текстов Данилы Г., который в первом классе не справился с составлением пересказа « Живая шляпа»: « Вот шляпа была на полке, а мальчики разукрашивали. Вот она упала, мальчики испугались», но во втором классе уже хорошо понимал прочитанный текст «Купание медвежат» и составил следующий пересказ: «Шёл, шёл охотник по берегу. Слышит звук переломленного сука и лезет на дерево. Выходит оттуда медведица с медвежатами. Берет одного медвежонка за шиворот и в воду, моет, моет, полощет. Он хочет вылезти, а она его обратно. А вода-то весенняя студеная. А другой медвежонок испугался и побежал в лес. Медведица догнала его, отшлепала и также как и первого ... выполоскала». Пересказ сказки «Корова и козёл» в третьем классе: «У старухи жили корова и козёл. Старуха доила корову, но корова не любила когда её доят. Бабушка говорит: «Стой смирно, вынесу тебе хлеб с солью. Козел все это слышал. И на следующий день пришел раньше коровы и пошёл туда, к «дойнику». Встал смирно перед старухой. Она его стала прогонять полотенцем. Но козёл стоял смирно. Тогда старуха прогнала козла палкой и стала опять уговаривать корову. Козёл подумал, что людям веры нет. Сильно разозлился... Разбежался и ударил в подойник, зашиб старуху». Пропуски некоторых деталей и неверное употребление отдельных слов, допущенные при пересказе учеником, не влияли на точность и последовательность самостоятельной передачи сюжета сказки, которая сопровождалась достаточно верным лексическим и грамматическим оформлением. Характерной особенностью данной группы стало соответствие понимания прочитанных текстов учащимся с нормальным чтением, у которых усложняющиеся тексты не вызывали проблем понимания.
Таким образом, проведенное исследование свидетельствовало о наличии двух разных по механизму возникновения и динамике типов дислексии: изолированной «технической» дислексии и изолированной «семантической» дислексии, что выражалось в различных стартовых умениях чте-
ния, специфике процесса овладения навыком в период начального обучения, разном характере проявления специфических ошибок чтения и наличии изученных нами повторов, имеющих качественное и количественное отличие.
Библиографический список
1. Бабина Г. В. Анализ смысловой структуры текста учащимися с тяжёлыми нарушениями речи / Г.В.Бабина. Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. - М.: «Прометей» МПГУ, 2005. - С.172-177.
2. Иншакова О. Б. Роль повторов в чтении первоклассников / О.Б. Иншакова. Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии.
- М.: Изд-во Моск.соц-гуманит ин-та, 2006. - С. 41-43.
3. Hochberg J.Components of literacy: Speculations and exploratory reseach // Basic studies on reading / Ed. by h. Levin,J.P. Williams. New York: Basic Books, 1970. P. 74-79.
4. Krischer C.C., Coenen R., Hecker M., Ho-eppner D., Meissen R., Glidining text: a new aid to improve the reading performance of poor readers by subconscious gaze control // Educ. Res. 1995. 36 (3). P. 271-283.
5. Mackworth J.F. Some modelsof the reading process: learners and skilled rearders // Reading Res. Quart.1968.V. 3. P. 149-177.
