CC BY
251
словосочетания, затруднение понимания «развертывания» содержания рассказа, не понимали скрытый смысл текста. На протяжении двух лет обучения (всего периода обследования чтения «про себя») наибольшую сложность у детей вызывало выделение и называние частей текста.
Изучение спонтанного становления чтения «про себя» у учеников начальных классов на протяжении двух лет обучения позволило сформулировать следующие выводы:
1. В овладении навыком чтения «про себя» выделяется пять ступеней: 1) громкое шепотное чтение (жужжащее чтение); 2) тихое шепотное чтение; 3) сопровождение чтения беззвучной артикуляцией; 4) молчаливое чтение (скорость которого медленнее чтения вслух); 5) автоматизированное чтение «про себя» (скорость этого вида чтения превышает скорость чтения вслух).
2. В процессе формирования навыка чтения «про себя» обнаружено три стратегии: 1) последовательная, когда учащийся проходит все ступени становления навыка; 2) адинамичная стратегия - лишенная динамики и 3) скачкообразная стратегия, когда школьник, поднимаясь на более высокую ступень, пропускает одну или две предыдущих ступени.
3. Учащиеся с шепотным чтением не только находятся на низшей ступени формирования чте-
ния «про себя», но и медленнее читают, а также значительно хуже пересказывают и понимают прочитанный текст, чем их сверстники, находящиеся на одну ступень выше.
4. Школьники, которые в конце 1 класса, находятся на ступени шепотного чтения, относятся к группе риска и нуждаются в проведении коррекционно-развивающего обучения.
Библиографический список
1. Выготский Л.С. Предыстория развития письменной речи. Собр. соч.: В 6-ти тт. - Т. 3. - М.: Просвещение, 1983. - С. 117-200.
2. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 264 с.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003. - 330 с.
4. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М.: Просвещение, 1987. -146 с.
5. Методика обучения чтению. Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений / Сост. Т.П.Сальнико-ва. - М.: ТЦ Сфера, 2001. - 240 с.
6. Оморокова М.И. Преодоление трудностей: Из опыта обучения чтению: Кн. для учителей. - М.: Просвещение, 1990. - 160 с.
7. Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост.Т.В. Игнатьева. - 4-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001. - 288 с.
С. А. Овсянникова ФОРМИРОВАНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ДИСГРАФИЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ*
Статья посвящена лонгитюдному изучению формирования устной речи у детей с дисграфи-ей и нормальным письмом. В исследовании участвовало 205 учащихся. В процессе исследования впервые выявлены особенности развития устной речи, характерные для младших школьников с разным типом течения дисграфии.
Вопрос изучения развития речи в норме и патологии - основная проблема логопедии. Усвоение устной речи начинается у ребенка очень рано
- на втором году жизни и продолжается в течение многих лет. Между тем, в литературе наиболее широко представлена проблема речевого онтогенеза у детей дошкольного возраста, который характеризуется бурным формированием всех ком-
понентов речевой системы [3; 5]. Сведения же о развитии речи детей под влиянием обучения в начальной школе практически отсутствуют.
Сегодня мы не знаем, насколько интенсивно осуществляется процесс овладения устной речью у современных школьников 6-9 лет и, как он влияет на освоение одного из основных школьных навыков - навыка письма [1; 2]. Принято считать,
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ (проект 06 07 00293 а)
что устная речь является его базовой основой (Каше ГА., Колповская И.Ф., Левина Р.Е., Спиро-ва Л.Ф., Чиркина Г.В.). Но в какой степени ее недоразвитие связано со специфическими нарушениями письма, например, дисграфией, остается по-прежнему недостаточно ясным.
В связи с этим нашей целью стало проведение лонгитюдного изучения устной речи и письма у младших школьников в период их обучения в первом и втором классе.
Непрерывное экспериментальное изучение устной речи у учащихся с нарушениями письма проводилось с 2004 по 2007 год на базе общеобразовательной школы г. Москвы. Всего в исследовании участвовало 205 школьников.
Для изучения устной речи младших школьников была выбрана стандартизированная методика позволяющая выявить степень сформирован-ности разных сторон речи, а также навыков языкового анализа и синтеза, и получить индивидуальный речевой профиль каждого обследованного ребенка на основании четырех контрольных
срезов: начало и конец первого года обучения, начало и конец второго класса [4]. При оценке развития устной речи внимание уделялось динамике и интенсивности формирования всех компонентов речевой системы, а также навыков анализа и синтеза.
Результаты изучения устной речи в популяции учащихся первого - второго класса выявили, что в динамике формирования всех изучаемых сторон устной речи, навыков языкового анализа и синтеза имелись достоверные отличия (р < 0,001). Следовательно, в анализируемый период все изучаемые компоненты речевой системы, анализ и синтез продолжали развиваться (рис 1).
Как можно проследить на рисунке 1, развитие устной речи и навыков анализа, синтеза в популяции с возрастом происходило неравномерно и последовательно. Неравномерность развития устной речи проявлялась в наличии разных уровней сформированности отдельных компонентов речи во всех возрастных периодах, а последовательность формирования речи - в улучшении с
параметр изучения
-♦— начало 1 класса - ■ - конец 1 класса —*— начало 2 класса —•— конец 2 класса
Рис. 1. Динамика формирования разных сторон устной речи, навыков языкового анализа и синтеза в детской популяции в период обучения в 1-2 классах массовой школы (в %)
1 - звукопроизношение; 2 - звуковая структура слова; 3 - слоговая структура слова;
4 - уровень владения слоговой структурой слова; 5 - артикуляционная моторика;
6 - серийная организация; 7 - словообразование; 8 - грамматический строй речи; 9 - связная речь; 10 -номинативная функция речи; 11 - импрессивная речь; 12 - фонематическое восприятие;
13 - языковой анализ; 14 - языковой синтез.
возрастом уровня сформированности всех компонентов речи. Так звукопроизношение, звуковая наполняемость слова, возможность передачи слоговой структуры слова, артикуляционная моторика, развитые достаточно высоко в начале обучения, изменялись незначительно, но к концу второго класса оказывались сформированными практически на 100 %. А словообразование, грамматический строй речи, связная речь, формируясь более интенсивно, достигали к концу второго года обучения в школе лишь 85 % уровня сформированности. Анализируя другой показатель - интенсивность формирования изучаемых компонентов можно отметить, что наиболее интенсивно за весь период изучения детей развивались навыки языкового анализа и синтеза, формированию которых в процессе начального овладения грамотой уделялось большое внимание. Наименьшая интенсивность регистрировалась в формировании компонентов, которые уже к началу обучения были сформированы достаточно хорошо.
Для изучения навыка письма применялась стандартизированная методика, разработанная Иншаковой О.Б. В конце первого класса, в начале и конце второго класса, в начале третьего класса детям предлагалось выполнить разные виды письменных работ: диктант, списывание с печатного и рукописного текстов. При оценке результатов выполнения письменных работ учащимися подсчитывалось среднее количество неисправленных дисграфических ошибок в одной работе.
На основании данных лонгитюдного популяционного исследования письма были выделены две группы учащихся:
- экспериментальная группа - дети с дисгра-фией, которые допускали в среднем в одной письменной работе более четырех дисграфических ошибок (34% учащихся).
- контрольная группа - дети с нормальным формированием навыка письма. Эту группу составили школьники, овладевающие письмом на «4» и «5» (59 % обследованных учащихся). 7 % детей, характеризующихся отсутствием проявлений дис-графии, но имеющих удовлетворительную оценку по письму, были исключены из исследования.
Непрерывное двухлетнее наблюдение за течением дисграфии у детей экспериментальной группы позволило разделить всех учащихся с нарушениями письма в соответствии с клинической картиной проявления дисграфии на четыре подгруппы:
1) регредиентный тип течения дисграфии, при котором постепенно вся симптоматика нарушений письма исчезала (15 % экспериментальной группы);
2) волнообразный тип течения дисграфии характеризовался периодическими колебаниями различной длительности то в сторону улучшения, то в сторону ухудшения состояния письма, но полного исчезновения дисграфических ошибок не наблюдалось (41 % экспериментальной группы);
3) стационарный тип течения дисграфии характеризовался достаточной монотонностью и стабильностью протекания, т.е. выраженность нарушения письма на протяжении определенного периода времени не претерпевала изменений (20 % экспериментальной группы);
4) прогредиентный тип течения дисграфии характеризовался тенденцией к ухудшению состояния письма (24 % экспериментальной группы).
Результаты изучения формирования устной речи, навыков анализа и синтеза у детей контрольной группы показали, что процесс развития речи у них повторял популяционные тенденции, происходил неравномерно и последовательно. Количественный анализ выявил, что уровень и интенсивность развития всех сторон устной речи, анализа и синтеза у детей с нормальным письмом были близки к популяционным показателям или превышали их.
В подгруппах детей с волнообразным, стационарным и прогредиентным течениями дисграфии, для которых характерны наибольшие сложности в формировании письма, были проанализированы изменения устной речи, анализа, синтеза, происходящие при обучении детей в первых двух классах начальной школы.
У детей с волнообразным течением дисгра-фии устная речь, навыки анализа и синтеза развивалась, как и в норме, неравномерно и последовательно. В отличие от популяционных показателей у учащихся данной подгруппы навыки языкового анализа в начале первого класса были сформированы хуже, чем навыки языкового синтеза и являлись самым слабым из изучаемых параметров. Школьники данной подгруппы достоверно хуже, чем дети с нормальным формированием письма справлялись с заданиями, изучающими уровень развития фонематического восприятия (р < 0,05), навыков языкового_анализа (р < 0,05), серийной организации (р < 0,017), навыков язы-
ковогосинтеза (р = 0,028). По интенсивности же формирования устной речи, анализа, синтеза учащиеся с волнообразным течением дисграфии соответствовали детям контрольной группы. Возможно, проявление дисграфии у школьников данной подгруппы было связано с низким уровнем развития устной речи, навыков анализа и синтеза на начальный момент обучения, что не позволяло детям, несмотря на нормальную интенсивность формирования большинства компонентов речи, достичь уровня сверстников с нормальным письмом.
Анализ результатов изучения устной речи, навыков анализа и синтеза у детей со стационарным течением дисграфии выявил, что у этих школьников практически также как в норме, устная речь, анализ и синтез развивались неравномерно и последовательно (только уровень сфор-мированности связной речи во втором классе был несколько хуже, чем в первом). Самым слабым из изучаемых компонентов в начале обучения в школе у учащихся данной подгруппы оказался навык языкового синтеза. В этой подгруппе достоверно хуже, чем у успевающих по русскому языку сверстников были сформированы фонематическое восприятие (р < 0,05) и навыки серийной организации_при произнесении слогов (р = 0,01). По всем остальным показателям уровня развития речи, анализа и синтеза дети со стационарными проявлениями дисграфии не отличались от школьников с нормальным формированием навыка письма. По интенсивности формирования речи дети данной подгруппы либо были близки к норме, либо опережали ее, и к концу второго класса практически не отличались от контрольной группы. Это позволяет предполагать, что стойкие нарушения письма у них в меньшей степени были связаны с процессом развития устной речи, навыков языкового анализа и синтеза.
У школьников с прогредиентным течением дисграфии устная речь, анализ и синтез развивались неравномерно, но в отличие от контрольной группы непоследовательно. Это было выражено в динамике формирования артикуляционной моторики, номинативной функции, связной речи, языкового анализа (во втором классе сформиро-ванность этих показателей ниже, чем в первом). У детей с прогредиентным течением дисграфии в самом начале обучения в школе, как и в предыдущей подгруппе, самым слабым компонентом системы являлись навыки языкового синтеза, но в
отличие от учащихся со стационарным течением дисграфии уровень развития навыков языкового анализа и серийной организации при произнесении слогов был довольно высоким. Статистически значимых отличий по сформированности устной речи, навыков анализа и синтеза у детей этой подгруппы от школьников с нормальным письмом не было выявлено. У учащихся с прогреди-ентным типом течением дисграфии интенсивность формирования определенных сторон устной речи (артикуляционной моторики, связной речи, номинативной функции) в большей степени отличалась от успевающих сверстников. Возможно, у школьников данной подгруппы ухудшение в формировании навыка письма происходило за счет непоследовательности и низкой интенсивности формирования отдельных компонентов устной речи, что не соответствовало требованиям, предъявляемым к ребенку в процессе возрастания сложности учебного материала.
Проведенное исследование позволило обобщить имеющиеся результаты и сформулировать следующие выводы:
1. Устная речь, навыки языкового анализа и синтеза в популяции младших школьников, как и у детей с нормальным формированием письма, развивались неравномерно и последовательно.
2. Учащиеся с дисграфией представляли собой неоднородную группу, в которой выделялись школьники с разными типами течения специфических нарушений письма: регредиентным, волнообразным, стационарным, прогредиентным.
3. Динамика и интенсивность формирования устной речи, навыков анализа и синтеза у детей с различными типами течения дисграфии была разной и отличалась от популяционных показателей:
- школьники с волнообразным течением дис-графии, несмотря на нормальную интенсивность формирования большинства компонентов речи, являлись по устной речи, сформированности анализа и синтеза самой слабой группой за счет низкого уровня стартовых возможностей на начальный момент обучения;
- учащиеся со стационарным течением дисг-рафии имели интенсивное формирование отдельных компонентов речи и к концу второго класса не отличались от детей с нормальным формированием письма, что позволяет считать, что стойкие нарушения письма у них, в меньшей степени были связаны с развитием устной речи, навыков анализа и синтеза;
- формирование устной речи, анализа и синтеза у детей с прогредиентным течением дисгра-фии характеризовалось непоследовательностью и низкой интенсивностью формирования отдельных компонентов.
Библиографический список
1. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003. - 330 с.
2. Логинова Е. А. Нарушения письма: Особенности их проявления и коррекции у младших школьни-
ков с задержкой психического развития. - СПб: Детство-Пресс, 2004. - 208 с.
3. Ушакова Т. Н. Теоретические основания возрастной психолингвистики // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. - М.: «Прометей» МПГУ, 2005. - С. 65 - 72.
4. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. - М.: АРКТИ, 2002. - 136 с.
5. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. - ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
В. В. Клюйков
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННО-ГРАФИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
«Основной единицей работы преподавателя и студентов, становится здесь не порция информации, а ситуация в ее предметной и социальной определенности; деятельность обучающихся приобретает черты... в которых проявляются особенности учебной и будущей профессиональной деятельности».
А. А. Вербицкий
Поскольку технической базой современной эпохи стал мультимедийный компьютер, а методической — цифровое представление информации, специалист получил мощное средство коммуникации — мультимедиа. Оно дает возможность передавать знания, исследовать мир не только на уровне цифр, букв, слов, а средствами более выразительными и эффективными — на уровне интерактивных образов, методом мультимедиа-визуализации. Это открывает невиданные возможности для интеллектуального и культурного развития человека.
Дидактическая значимость применения мультимедиа-средств визуализации проявляется, прежде всего, в реализации принципа наглядности в обучении на качественно новом уровне. Они позволяют создавать более прогрессивную, природосообразную среду для отображения учебного контента, его наглядного интерактивного моделирования и исследования; гипермедиа-архитектуры обеспечивают личностно-ориентированный, развивающий характер обучения. Необычайная выразительность, зрелищность мультимедиа важны при работе с новым поколением. Поэтому общекультурное стремление к визуальному представлению информации при неизбежном преобладании информационно- графической формы над текстом - одно из характерных проявлений развития информационных технологий обучения.
Многие ученые (А.А. Андреев, А.А. Вербицкий, А.И. Каптерев, А.Г. Федоров и др.) сходятся в том, что текстовое строение учебников, являясь плодом исторического развития, в условиях информационного общества становится пассивной, малопроизводительной формой представления знаний.
На данный момент сложилась система подготовки будущих специалистов к разработке наглядных мультимедиа-средств передачи знаний и информации. Различные вопросы разработки мультимедиа-средств визуализации рассматриваются в работах М.И. Беляева, Л.Х. Зайнутдиновой, ГА. Красновой, К.Г Кречетникова и др. Созданию оригинальных способов компьютерной визуализации учебного материала, разработке новых методик его наглядно-образной интерпретации посвящены работы В.В. Агафонова, А.А. Андреева,
