Научная статья на тему '«Смешанная» дислексия и её взаимосвязь с особенностями развития кратковременной зрительной памяти и устной речи'

«Смешанная» дислексия и её взаимосвязь с особенностями развития кратковременной зрительной памяти и устной речи Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

CC BY
690
85
Поделиться
Ключевые слова
"СМЕШАННАЯ" ДИСЛЕКСИЯ / КРАТКОВРЕМЕННАЯ ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ / УСТНАЯ РЕЧЬ

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Киселёва Василиса Сергеевна

Статья посвящена изучению наиболее сложного типа дислексии, где нарушения технической и смысловой стороны чтения встречаются в сочетанном варианте. В статье показано, что особенности кратковременного зрительного запоминания и речевого развития у младших школьников могут приводить к независимому сочетанию нарушений технической и смысловой стороны чтения.

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Киселёва Василиса Сергеевна,

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

Текст научной работы на тему ««Смешанная» дислексия и её взаимосвязь с особенностями развития кратковременной зрительной памяти и устной речи»

ЗПР) речевой патологией позволяют научно обоснованно подойти к выработке концептуальных положений и основных принципов организации дифференцированного обучения детей с системными нарушениями речи первичной (ОНР) и вторичной (при ЗПР) этиологией.

Библиографический список

1. Безрукова, О. А. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста. [Текст]/ О. А. Безрукова, О. Н. Каленкова. - М.: 2008.

2. Борякова, Н. Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития. [Текст]/ Н. Ю. Борякова. - М.: 2003.

3. Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. Под ред. Шевченко С. Г. М., 1998.

4. Ульенкова, У. В. Дети с задержкой психического развития. [Текст]/У. В. Ульенкова. - Н. Новгород, 1994.

УДК 376

Киселёва Василиса Сергеевна

Аспирант кафедры логопедии Московского педагогического государственного университета, vasilisa. ЫБе^а^^т^И. сот, Москва

«СМЕШАННАЯ» ДИСЛЕКСИЯ И ЕЁ ВЗАИМОСВЯЗЬ С ОСОБЕННОСТЯМИ РАЗВИТИЯ КРАТКОВРЕМЕННОЙ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ И УСТНОЙ РЕЧИ

Kiseleva Vasilisa Sergeevna

Post-graduate student Moscow Pedagogical Stat University, vasilisa.kiseleva@gmail.com, Moscow

«MIXED» DYSLEXIA AND ITS CORRELATION WITH THE PECULIARITIES OF SHORT-TERM VISUAL MEMORY AND ORAL SPEECH DEVELOPMENT

Проблема дислексии исследуется уже более 100 лет. Опыт, накопленный в результате изучения чтения, свидетельствует о том, что его нарушения проявляют зависимость как от сформированности устной речи, так и от развития зрительных функций [2; 6; 14].

Данные, появившиеся за последние годы, доказывают существование нарушений технической и смысловой стороны чтения, встречающихся как изолированно, так и в сочетанном варианте [4-6]. В соответствии с этим выделяют «техническую», «семантическую» и «смешанную» дислексию [4]. Основными признаками «технической» дислексии является низкая скорость чтения, непродуктивный способ и большое количество ошибок, при этом смысловая сторона чтения остается сохранной. «Семантическая» дислексия проявляется в трудностях понимания и пе-

255

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

редачи смысла прочитанного текста при достаточно высокой скорости и практически безошибочном чтении. Одновременное нарушение технической и смысловой стороны чтения относят к «смешанной» дислексии. Накоплен большой объем научных данных, который свидетельствует о том. что нарушения понятийной и технической стороны чтения зависят от сформированности устной речи [1; 10; 12; 15; 16]. Однако многие исследователи объясняют нарушение технической стороны чтения недостаточностью зрительных функций [2; 7; 11; 12; 13]. Среди целого ряда зрительных функций в рамках дислексии менее всего изучена кратковременная зрительная память. Вместе с тем, кратковременная зрительная память выполняет важную роль в процессе чтения, она оперативно сравнивает фрагменты прочитываемого текста с графическими эталонами, которые хранятся в долговременной памяти [3; 11]. Нарушение этого процесса может приводить к стойким трудностям при овладении навыком чтения.

«Смешанный» тип дислексии является самым сложным и наиболее трудно подающимся коррекции в условиях школьного логопедического пункта. На сегодняшний день нет данных о том, какую роль играет недостаточность зрительных и слухоречевых функций в возникновении «смешанного» типа дислексии.

Экспериментальное исследование проводилось с 2005 по 2008 гг. на базе ГОУ ЦО № 556 ЮАО г. Москвы. В нем принимали участие 103 учащихся. В процессе их школьного обучения исследование осуществлялось в каждом классе два раза в год и состояло из 3-х этапов:

Методика обследования

Для обследования чтения использовалась методика О. Б. Иншаковой, Т. В. Ахутиной [14], позволяющая изучить технические показатели (скорость, способ и правильность чтения) и смысловую сторону чтения (цельность и связность пересказа), а также понимание общего смысла прочитанного текста.

Обследование состояния устной речи проводилось по стандартизированной методике Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной [17], направленной на выявление особенностей речевого развития. Выбранная методика не только способствовала изучению всех компонентов устной речи, но и позволила оценить сформированность навыков анализа и синтеза звучащей речи, влияющих на процесс обучения чтению.

Исследование особенностей кратковременной зрительной памяти проводилось с помощью специально разработанной для этой цели компьютерной программы. В разработанной нами программе использовался метод та-хистоскопического предъявления зрительных стимулов, ограничивающий время переработки зрительной информации. В условиях дефицита времени оценивались следующие показатели: скорость, объем и точность воспроизведения кратковременно предъявленной для запоминания зрительной информации. В эксперименте использовались стимулы различной сложности:

короткие и длинные слова со значением, короткие и длинные квазислова и контурные предметные изображения.

Процедура эксперимента изучения зрительной памяти состояла из пяти заданий на запоминание зрительно предъявляемого стимула (цели) и его узнавания среди других «не целевых» стимулов.

В первом задании исследовалась способность запоминать и узнавать контурные изображения. Все предметные изображения были похожи по форме, но отличались различными деталями:

Во втором задании исследовалась способность запоминать и узнавать трехбуквенные значимые слова. Все слова были визуально похожи, но имели конкретное значение:

ТОТ ТОК РОТ КТО КОК КОТ

В третьем задании изучалась способность запоминать и узнавать заданные пятибуквенные целевые слова. Экспериментальный материал был подобран особым образом. Все 6 слов отличались друг от друга лишь одной буквой, и изменением последовательности остальных букв внутри слов. Эти условия делали их визуально похожими и трудно различаемыми. Однако слова имели конкретное значение и были хорошо знакомы детям:

ПУШКА ШКУРА ШУТКА ШУБКА ШТУКА ЧУШКА

В четвертом задании исследовалась способность запоминать и узнавать квазислова, состоящие из трех букв «М Е С» в различной комбинации:

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

СМЕ МСЕ МЕС ЕСМ ЕМС СЕМ

В пятом задании исследовалась способность запоминать и узнавать пятибуквенные квазислова. Квазислова были представлены в виде пяти букв «М Т О П У» в различной комбинации (Рис. 5). По нашему мнению, данные условия должны были значительно усложнить зрительную задачу:

МУТОП МПОТУ МОТУГ1 МОТПУ МТОПУ ТМОПУ

При выполнении каждого задания в центре экрана загоралась фиксационная точка, затем на месте этой точки трижды на одну секунду предъявлялся стимул-слово, например, «шутка». Испытуемому давалась инструкция: «Внимательно смотри на точку в центре экрана, как только она исчезнет, появится слово, которое тебе нужно запомнить». После запоминания испытуемому давалась следующая инструкция: «А теперь будут последовательно появляться различные слова, как только увидишь, то слово которое нужно было запомнить, нажми на клавишу».

В каждом из заданий было по 70 предъявлений. Из них каждому ребенку было предъявлено 50 нецелевых и 20 раз целевой стимул. Время предъявления было равно 100 мс, межстимульный интервал составлял 1500 мс.

Компьютерная программа автоматически фиксировала в индивидуальном протоколе каждого ребенка время, затраченное на опознание стимулов, количество правильно воспроизведенных стимулов, количество пропущенных стимулов и количество ошибочных выборов.

Результаты исследования

Анализ результатов двухлетнего исследования позволил сформировать контрольную группу школьников, в которую вошли 25% всех обследованных учащихся, обучающихся по чтению только на хорошо и отлично и 30% детей с дислексией, для чего был использован ретроспективный анализ.

Все дети с дислексией были распределены на три группы. Основную для исследования группу составили учащиеся со «смешанной» дислексией ЭГ-1 (10,6%). Учащихся с «технической» дислексией ЭГ-2 - (12,6,%) и с «семантической» дислексией ЭГ- 3 - (6,7%) стали группами сопоставления, что представлено на рисунке 1.

Рисунок 1 - Учащиеся с различными типами дислексии

Далее нами были проанализированы скорость, способ и понимание прочитанных текстов (по составленному детьми пересказу) во всех выделенных нами группах за два года обучения, что представлено на рисунке 2.

—10,6%

■ ЭГ-1 - учащиеся со смешанной дислексией

□ ЭГ-2 - учащиеся с технической дислексией

□ ЭГ-3 - учащиеся с семантической дислексией

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

70 1 66

I п--------------

КГ-контрольная ЭГ-1-учащиеся со ЭГ-2-учащиеся с ЭГ-3- учащиеся с группа смешанной технической семантической

дислексией дислексией дислексией

□ Скорость □ Способ ш Пересказ

Рисунок 2 - Показатели технической и смысловой сторон чтения

Как видно, основная, исследуемая нами группа со «смешанной» дислексией имела самые низкие показатели как технической, так и смысловой сторон чтения. Учащиеся с «технической» дислексией характеризовались более низкими показателями сформированности технической стороны чтения, а показатели смысловой стороны чтения не отличались от учащихся контрольной группы. Школьники с «семантической» дислексией имели более высокие показатели скорости и способа чтения, однако показатели смысловой стороны чтения были значительно ниже, чем у детей КГ. Поскольку дети со «смешанной» дислексией характеризовались сложной структурой дефекта, то для определения причин возникновения данного нарушения, необходимо было сравнить их результаты исследования с результатами учащихся с «технической» и «семантической» дислексией.

Данные, отражающие скорость чтения учащихся с различными типами дислексии представлены на рисунке 3.

ЭГ-1-учащиеся со смешанной дислексией т4гтЭГ-2- учащиеся с технической дислексией ЭГ-3-учащиеся с семантической дислексией

Рисунок 3 - Скорость чтения школьников с различными типами дислексии

На рисунке видно, что скорость чтения детей со «смешанной» и «технической» дислексией была одинаково низкой. Скорость чтения детей с «семантической» дислексией значительно превышала скорость учащихся со «смешанной» дислексией в течение двухлетнего периода обучения (критерий Маш1-\¥Ы1:пеу: р=0,002).

Данные, отражающие способ чтения учащихся с различными типами дислексии представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Способ чтения учащихся с различными типами дислексии

Группы детей Количество слов, почитанных по слогам Количество слов, прочитанных целиком Количество слов, прочитанных словосочетаниями Количество слов, почитанных по слогам Количество слов, прочитанных целиком Количество слов, прочитанных словосочетаниями Количество слов, почитанных по слогам Количество слов, прочитанных целиком Количество слов, прочитанных словосочетаниями

1 класс конец 2 класс начало 2 класс конец

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

ЭГ-1 27 22 1 30 13 0,7 22 42 19

ЭГ-2 26 21 4 27,2 19,3 5,4 15,5 33,8 35,4

ЭГ-3 21 22 10 16,4 36,6 12,7 13,7 31,1 51,1

Сопоставление способа чтения учеников со «смешанной» и «технической» дислексией обнаружило, что эти группы учащихся имели одинаково низкие показатели способа чтения практически на протяжении всего периода исследования. Только в конце 2-го года обучения школьники с «технической» дислексией значительно больше слов читали словосочетаниями (критерий Mann-Whitney: р=0,030), чем дети со «смешанной» дислексией.

Сравнение результатов способа чтения учеников со «смешанной» и «семантической» дислексией демонстрировало, что дети со «смешанной» дислексией достоверно медленнее продвигались по ступеням овладения способа чтения, чем ученики с «семантической» дислексией (критерий Mann-Whitney: р<0,001).

Далее был проведен сопоставительный анализ количества ошибок учащихся со «смешанной» дислексией (ЭГ-1) и учеников с изолированными нарушениями чтения, что представлено на рисунке 4.

ъс

1 класс конец 2 класс начало 2 класс конец

■ ЭГ-1 - учащиеся со смешанной дислексией □ ЭГ-2- учащиеся с технической дислексией 0 ЭГ-3- учащиеся с семантической дислексией

Рисунок 4 - Ошибки чтения учащихся с различными типами дислексии

Сопоставительный анализ количества ошибок чтения в группах детей со «смешанной» и «технической» дислексией показал, что эти группы учащихся значимо не отличались по количеству допускаемых ошибок в чтении на протяжении двухлетнего периода обучения.

Сравнение количества ошибок чтения учащихся со «смешанной» и «семантической» дислексией показало, что учащиеся со «смешанной» дислексией допускали достоверно больше ошибок (критерий Mann-Whitney: р<0,001).

В результате проведенного исследования технической стороны чтения было обнаружено, что учащиеся со «смешанной» дислексией практически не отличались от учеников с «технической» дислексией по скорости, способу и количеству допускаемых в чтении ошибок. То есть у этих групп учащихся были одинаково низкие показатели, характеризующие техническую сторону чтения.

При сопоставлении показателей технической стороны чтения учащихся со «смешанной» и «семантической» дислексией было обнаружено, что школьники со «смешанной» дислексией имели более низкие показатели технической стороны чтения, чем дети с «семантической» дислексией.

Анализ смысловой! стороны чтения предполагал оценку самостоятельного пересказа текста и отсроченного понимания общего смысла прочитанного рассказа.

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

Для изучения оформления текста пересказа у учащихся оценивалась цельность и связность пересказа. Средние показатели цельности пересказа, включающие такие критерии, как точность и самостоятельность, смысловая адекватность и возможность программирования текста представлены на рисунке 5. На рисунке 6 отражены средние показатели связности пересказа, которые включали лексическое и грамматическое оформление.

Рисунок 5 — Рисунок 6 —

Цельность пересказа у учащихся (в %) Связность пересказа у учащихся (в %)

» ЭГ-1-учащиеся со смешанной дислексией ЭГ-2- учащиеся с технической дислексией ЭГ-3- учащиеся с семантической дислексией

На рисунках 5 и 6 можно видеть, что у детей со «смешанной» дислексией показатели цельности и связности пересказа были достоверно более низкие, чем у детей с «технической» дислексией (р<0,001). Сопоставление

показателей цельности и связности пересказа прочитанного текста школьников со «смешанной» и «семантической» дислексией не обнаруживало значимых различий между этими группами детей (р=0,315).

Пересказы школьников со «смешанной» дислексией характеризовались частыми пропусками смысловых звеньев, фрагментарным изложением сюжетной линии текста, тенденцией к перечислению событий, привнесением фактов. Кроме того, при пересказе текста учащиеся пользовались непродуктивной лексикой, строили однообразные синтаксические конструкции, изменяли порядок слов в предложении, пропускали члены предложения, допускали единичные негрубые аграмматизмы.

Так как пересказ текста мог быть осуществлен по следам кратковременной памяти, изучение смысловой стороны чтения не ограничивалось анализом пересказов учащихся, и включало в себя оценку отсроченного понимания общего смысла текста, что представлено на рисунке 7.

ЭГ-1-учащиеся со смешанной дислексией А ЭГ-2- учащиеся с технической дислексией ЭГ-3- учащиеся с семантической дислексией

Рисунок 7 - Отсроченное понимание текста учащихся с различными типами дислексии

На рисунке 7 видно, что учащиеся со «смешанной» дислексией имели более низкие показатели отсроченного понимания общего смысла текста, чем дети с «технической» дислексией в течение двухлетнего периода обучения (критерий Mann-Whitney: р=0,048). Школьники со «смешанной» дислексией значительно хуже отвечали на вопросы о структуре текста, о последовательности разворачивающихся событий, а также на вопросы, направленные на понимание смысла отдельных слов, словосочетаний, скрытого смысла текста. Сопоставление результатов характеризующих отсроченное понимания общего смысла текста учащихся со «смешанной» и «семантической» дислексией значимых различий в течение двухлетнего исследования между этими группами не обнаружило.

Таким образом, анализ показателей смысловой стороны чтения у детей со «смешанной» дислексией и учеников с изолированными нарушениями чтения позволил увидеть, что ученики со «смешанной» дислексией имели более низкие показатели сформированности смысловой стороны чтения, чем учащиеся с «технической» дислексией, при этом они не обнаруживали значимых различий с детьми с «семантической» дислексией.

Сравнительный анализ результатов устной речи у учащихся с различными типами дислексии представлен на рисунке 8.

и КГ -контрольная группа ■■ ЭГ-1 дети со смешанной дислексией -ч6г*ЭГ-2 дети с технической дислексией О' ЭГ-3 дети с семантической дислексией

Рисунок 8 - Результаты изучения устной речи контрольной группы и учащихся с различными типами дислексии (в %)

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

I - звукопроизношение; 2 - слоговая структура слова; 3 - словообразование;

4 - грамматический строй; 5 - связная речь; 6 - номинативная функция;

7- импрессивная речь; 8 - фонематическое восприятие; 9 - анализ звучащей речи;

10- синтез звучащей речи.

На рисунке 8 видно, что школьники со «смешанной» дислексией имели более грубое нарушение устной речи, поскольку они обнаруживали различия с учащимися контрольной группы по целому ряду компонентов устной речи таких как: словообразование (р=0,004), грамматический строй (р=0,003), связная речь (р=0,007), номинативная функция речи (р=0,032), фонематическое восприятие (р<0,001), анализ (р=0,006) и синтез (р=0,001) звучащей речи. Учащиеся с «технической» дислексией практически не имели значимых различий в изученных компонентах устной речи с детьми контрольной группы. Школьники с «семантической» дислексией в наибольшей степени отличались от детей контрольной группы по таким компонентам устной речи как грамматический строй (р=0,014), связная речь (р=0,003), понимание сложных логико-грамматических конструкций (р=0,033).

Применение корреляционного анализа Pearson позволило выявить тесную взаимосвязь между показателями отсроченного понимания общего смысла текста и сформированностью словообразовательной функции (r=0,517, р<0,001), грамматического строя (г=0,560, р<0,001), связной речи (г=0,458, р<0,001) и пониманием сложных логико-грамматических конструкций (г=0,382, р=0,007). Выявленные корреляции свидетельствовали о том, что нарушение смысловой стороны чтения у детей со «смешанной» и «семантической» дислексией было тесно связано с недостаточностью выше перечисленных компонентов устной речи.

При изучении зрительного запоминания анализировался показатель соотношения правильных и ошибочных выборов. Этот показатель зрительного узнавания для каждого ребенка высчитывался по формуле: G=(20-NR)*5+Nmis*2, где G - показатель выполнения, NR - количество правильных выборов, N . - количество ошибочных реакций. Чем выше ока-

зывался показатель, тем хуже было качество выполнения зрительного запоминария. Результаты изучения кратковременного запоминания зрительных стимулов представлены на рисунке 9.

Контурные Трехбуквенные Трехбуквенные Пятибуквенные Пятибуквенные изображения слова со квазислова слова со квазислова

смыслом смыслом

■ КГ

■ ЭГ-1- учащиеся со смешанной дислексией

■ ЭГ-2- учащиеся с технической дислексией

□ ЭГ-3- учащиеся с семантической дислексией

Рисунок 9- Кратковременное зрительное запоминание учащихся с различными типами дислексии

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

На рисунке 9 видно, что учащиеся со «смешанной» дислексией демонстрировали более низкие показатели кратковременного зрительного запоминания во всех предложенных заданиях, чем дети контрольной группы и учащиеся с «семантической» дислексией.

Следует отметить, что школьники со «смешанной» дислексией по качеству выполнения заданий, связанных с кратковременным запоминанием зрительных вербальных стимулов, приближались к ученикам с «технической» дислексией. Эти группы учащихся одинаково плохо справлялись с кратковременным запоминанием зрительных вербальных стимулов. У школьников со «смешанной» и «технической» дислексией качество запоминания зрительных вербальных стимулов зависело как от увеличения количества знаков в слове, так и от наличия конкретного смысла.

Применение корреляционного анализа Pearson позволило увидеть во втором классе наличие тесной взаимосвязи между кратковременным запоминанием зрительных вербальных стимулов и скоростью (г=—0,419, р=0,010), способом (г=0,630, р<0,001), количеством ошибок чтения (r=0,518, р=0,001). Выявленные взаимосвязи свидетельствовали о том, что показатели технической стороны чтения зависят от сформированности кратковременной зрительной памяти.

Таким образом:

1. Нарушение чтения у учащихся начальных классов общеобразовательной школы со «смешанной» дислексией характеризуется медленной скоростью, наличием большого количества ошибок, менее продуктивным способом чтения, неумением точно, последовательно оформлять текст пересказа и представляет сочетание первичных нарушений технической и смысловой сторон чтения не находящихся в причинно-следственной связи, так как:

- школьники со «смешанной» дислексией по техническим показателям чтения не обнаруживают достоверных отличий от учащихся с «технической» дислексией, а по показателям смысловой стороны чтения соответствовали группе детей с «семантической» дислексией.

2. При «смешанной» дислексии нарушения речи являются более выраженными, что проявляется в низких показателях сформированности словообразования, грамматического строя, связной речи, фонематического восприятия. Недостаточность перечисленных компонентов устной речи может лежать в основе нарушения понятийной стороны чтения, поскольку данные показатели коррелируют с низкими показателями отсроченного понимания общего смысла прочитанного текста.

3. У школьников со «смешанной» дислексией имеется взаимосвязь между показателями технической стороны чтения и неполноценностью кратковременной зрительной памяти проявляющейся:

- в выраженных трудностях узнавания схожих контурных предметных изображений;

- в выраженных трудностях запоминания и узнавания визуально похожих вербальных стимулов;

- в трудностях удерживания в кратковременной зрительной памяти зрительных вербальных стимулов, лишенных значения.

- в трудностях узнавания слов с большим количеством буквенных знаков.

4. Для эффективности преодоления специфических нарушений чтения у детей со смешанной дислексией необходимо комплексное коррекционное воздействие, направленное не только на восполнение пробелов формирования устной речи, звукового, слогового анализа и синтеза, но и на развитие кратковременной зрительной памяти.

Библиографический список

1. Алтухова, Т. А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Т. А. Алтухова. - М., 1995. — 234 с.

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

2. Гузий, Ю. А. Нарушения формирования чтения «про себя» и их коррекция у учащихся младших классов общеобразовательной школы [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Ю. А. Гузий. - М., 2007. - 161 с.

3. Зинченко, В. П. Функциональная структура зрительной памяти [Текст]/

В. П. Зинченко, Б. М. Величковский. - М:. Издательство Моск. ун-та, 1980, с. 272.

4. Иншакова, А. Г. Инновационный подход в изучении дислексии у младших школьников / А. Г. Иншакова, Г. В. Бабина, О.Б. Иншакова // Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ. Под ред. О. Б. Иншаковой. -М.: В. Секачев, НИИ Школьной технологии, 2008. - С. 40-52.

5. Иншакова, А. Г. Различные типы дислексии и их взаимосвязь с нарушениями речевого развития у младших школьников [Текст]/ А. Г. Иншакова // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова, Т. 14. - Кострома, 2008. - № 2. - С. 190-196.

6. Иншакова, О. Б. Взаимосвязь различных типов дислексии с нарушениями зрительного и речевого развития школьников [Текст]/ О. Б Иншакова, А. Г Суха-

нова, Л. И. Шашкина. Вариативные стратегии сопровождения учащихся с нарушениями письма и чтения: материалы IV конф. Рос. Ассоциации дислексии. - М.: РДА, МГПУ, У РАО, ИКП, 2009. - с. 64-69.

7. Киселёва, В. С. Особенности кратковременной зрительной памяти детей с дислексией [Текст]/ В. С. Киселёва // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 11.-С. 405-413.

• 1 : ■ •

8. Кузовкова, Т. Н. Специфика овладения чтением детьми с дислексией на начальном этапе обучения навыку [Текст]/ Т. Н. Кузовкова / Организация логопедической помощи: теория и практика: материалы заочной всероссийской научно-практической конференции (19 мая 2008 г.). - П.: Перм. Гос. Пед. ун-т., 2008. -С. 79-84.

9. Кузовкова, Т. Н. Особенности овладения чтением детьми с дислексией на начальном этапе обучения навыку [Текст]/ Т. Н. Кузовкова / Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ. Под ред. О. Б. Иншаковой. -М.: В. Секачев, НИИ Школьной технологии, 2008. - С. 75-82.

10. Лалаева, Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников [Текст]: Учебное пособие. / Р. И. Лалаева - СПб.: СОЮЗ, 1998. - 224 с.

11. Левашов, О. В. Нарушения зрительного восприятия при дислексии . Теории и гипотезы / О. В. Левашов. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М.: Изд-во Московского социально-гуманитарного института, 2004. - С.146-156.

12. Левина, Р. Е. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением чтения и письма [Текст]// Логопедическая работа в школе / Под ред. Р. Е. Левиной / Р. Е. Левина. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - с. 3-17.

13.Русецкая, М. Н. Дефицит зрительных функций у младших школьников с дислексией [Текст]/ М. Н. Русецкая. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М.: Изд-во Московского социально-гуманитарного, института, 2004. -

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

С. 214-226.

14. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников [Текст]/ Под общ. ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. - М.: В. Секачев, 2008. - 128 с.

15. Спирова, Л. Ф. Недостатки чтения у детей и пути их преодоления / Недостатки речи у учащихся начальных классов. [Текст]/ Л. Ф. Спирова. - М.: Изд-во Просвящение, 1965.-С. 67-84.

16. Чиркина, Г. В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения [Текст]: автореф. ... канд. пед. наук / Г. В. Чиркина. - М., 1967. - 18 с.

17. Фотекова, Т. А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов [Текст] / Т. А. Фотекова, Т. В. Ахутина. -М.: Аркти, 2002. - 136 с.