CC BY
116
РАЗДЕЛ IX КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА, СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 376
В. С. Киселёва
ОСОБЕННОСТИ КРАТКОВРЕМЕННОЙ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ С ДИСЛЕКСИЕЙ
Чтение - это сложный психофизиологический процесс, направленный на расшифровку и понимание письменного сообщения. Как известно, одним из базовых компонентов чтения является произвольная память. Большинство зарубежных авторов одной из основных причин дислексии считают нарушение хранения и воспроизведения зрительной информации [8; 9].
В процессе запоминания, считают В. В. Захарова, Н. Н. Яхно [2], участвуют иконическая, кратковременная и долговременная память.
В данной работе нас, прежде всего, интересовала роль кратковременной зрительной памяти в процессе успешного овладения чтением. На наличие нарушений зрительной памяти у детей с дисграфией и дислексией указывают В. Богиотопулу [1], О. Б. Иншакова [4], О. В. Левашов [5], М. Н. Русецкая [7] и др..
Известно, что кратковременная зрительная память в процессе чтения, позволяет оперативно «выхватывать» из читаемого текста его фрагменты и сравнивать их с эталонами (буквами, словами), которые хранятся в долговременной памяти [3].
Это дает основание предполагать, что одним из механизмов дислексии у детей с сохранной устной речью являются трудности узнавания и удерживания в кратковременной памяти фрагментов текста в процессе чтения. Убедительные сведения, подтвержденные экспериментально, о том, какую роль играет кратковременная зрительная память в процессе овладения навыком чтения, практически полностью отсутствуют.
Цель нашего исследования - выявление взаимосвязи между нарушением чтения и состоянием кратковременной зрительной памяти учащихся вторых классов общеобразовательной школы.
Экспериментальное изучение охватило 103 школьника общеобразовательной школы в возрасте 7-8 лет, и состояло из двух этапов.
На первом этапе было проведено безвыборочное исследование навыка чтения у 103 второклассников. Целью этого этапа было выделение хорошо
читающих учащихся (контрольная группа-24 человека) и плохо читающих детей (экспериментальная группа - 31 человека).
На втором этапе исследования осуществлялось изучение и сопоставление особенностей кратковременной памяти у учащихся контрольной и экспериментальной групп.
Методика
Техника чтения проверялась по стандартизированной методике, разработанной на кафедре логопедии О. Б. Иншаковой, Т. В. Ахутиной [6]. С помощью этой методики изучалась техническая сторона чтения и смысловая сторона. Основное внимание уделялось изучению темпа чтения, правильности чтения и способу чтения.
Для изучения способности запоминать обычные слова и квазислова, предъявляемые зрительно, специально была разработана экспериментальная компьютерная программа, с помощью которой методом тахистоскопи-ческого предъявления зрительных стимулов в условиях дефицита времени оценивались следующие показатели: скорость, объем и точность воспроизведения кратковременно предъявленной для запоминания зрительной информации.
Процедура эксперимента изучения зрительной памяти состояла из пяти заданий на запоминание зрительно предъявляемого стимула (цели) и его узнавания среди других «не целевых» стимулов.
В первом задании исследовалась способность запоминать и узнавать контурные изображения. Все предметные изображения были похожи по форме, но отличались различными деталями:
Во втором задании исследовалась способность запоминать и узнавать трехбуквенные значимые слова. Все слова были визуально похожи, но имели конкретное значение:
ТОТ ТОК РОТ КТО КОК КОТ
В третьем задании изучалась способность запоминать и узнавать заданные пятибуквенные целевые слова. Экспериментальный материал был подобран особым образом. Все 6 слов отличались друг от друга лишь одной буквой, и изменением последовательности остальных букв внутри слов. Эти условия делали их визуально похожими и трудно различаемыми. Однако слова имели конкретное значение и были хорошо знакомы детям :
ПУШКА ШКУРА ШУТКА ШУБКА ШТУКА ЧУШКА
В четвертом задании исследовалась способность запоминать и узнавать квазислова, состоящие из трех букв «M Е С» в различной комбинации:
СМЕ MCE МЕС ЕСМ ЕМС СЕМ
В пятом задании исследовалась способность запоминать и узнавать пяти-буквенные квазислова. Квазислова были представлены в виде пяти букв «M Т О П У» в различной комбинации. По нашему мнению, данные условия должны были значительно усложнить зрительную задачу:
МУТОП МПОТУ МОТУП МОТПУ МТОПУ ТМОПУ
При выполнении каждого задания в центре экрана загоралась фиксационная точка, затем на месте этой точки трижды на одну секунду предъявлялся стимул-слово, например, «шутка». Испытуемому давалась инструкция: «Внимательно смотри на точку в центре экрана, как только она исчезнет, появится слово, которое тебе нужно запомнить». После запоминания испытуемому давалась следующая инструкция: « А теперь будут последовательно появляться различные слова, как только увидишь, то слово которое нужно было запомнить, нажми на клавишу».
В каждом из заданий было по 70 предъявлений. Из них каждому ребенку было предъявлено 50 нецелевых и 20 раз целевой стимул. Время предъявления было равно 100 мс, межстимульный интервал составлял 1500 мс.
Компьютерная программа автоматически фиксировала в индивидуальном протоколе каждого ребенка время, затраченное на опознание стимулов, количество правильно воспроизведенных стимулов, количество пропущенных стимулов и количество ошибочных выборов.
Анализ результатов
Анализ технической стороны чтения обнаружил, что дети экспериментальной группы демонстрировали достоверно более низкие результаты, чем дети контрольной группы по темпу чтения (t-критерий: р<0,001), количеству ошибок чтения^-критерий: р<0,001).
Помимо этого, сравнительный анализ правильности чтения учащихся контрольной и экспериментальной групп показал, что между ними имеются не только количественные, но и качественные отличия, которые проявлялись в наличии особых видов ошибок чтения у плохо читающих уча-
щихся. Учащиеся экспериментальной группы достоверно чаще, чем ученики контрольной группы нарушали правила орфоэпического чтения (р<0,001), неправильно прочитывали окончания независимого слова (р<0,001), допускали замены слов на основе оптического сходства (р=0,006), смешивали гласные (р=0,01) и согласные (р=0,024), близкие по акустико-артикуляционному сходству, часто допускали пропуски гласных первого ряда (р=0,014) и смешения оптически сходных букв (р=Ю,001). Достоверность различий определялась при помощи ^критерия. По остальным видам ошибок значимых различий между двумя группами обнаружено не было.
При изучении зрительного узнавания анализировался показатель соотношения правильных и ошибочных выборов. Этот показатель зрительного узнавания для каждого ребенка высчитывался по формуле: О = (20-Ык)*5-Ш|1ш*2, где в - показатель выполнения, - количество правильных выборов, - количество ошибочных реакций. Чем выше оказывался показатель, тем хуже было качество выполнения зрительного узнавания (табл. 1).
Таблица 1
Сравнительный анализ результатов исследования кратковременного узнавания учащихся контрольной и экспериментальной групп
Тип стимула КГ п=24 э Г п=31 Значимость различий между учащимися КГ и ЭГ (критерий Манна-Уитни)
Контурные изображения 11,3 19,12 р-0,081
Трехбуквенные слова 6,1 24,2 р<0,001
Трехбуквенные квазислова 13,8 40,4 р<0,001
Пятибуквенные слова 19,6 51,4 р<0,001
Пятибуквенные квазислова 26,7 66 р<0,001
Как следует из (табл. 1), качество выполнения у плохо читающих второклассников при узнавании буквенных стимулов было достоверно хуже, чем у детей контрольной группы.
Анализ узнавания контурных изображений показал, что значимых различий в двух группах обнаружено не было. Этот результат подтверждает данные, полученные зарубежными исследователями Ellis [8], в которых было выявлено, что дети с дислексией могут выполнять визуальные задания, связанные с изображениями на том же уровне, что и хорошо читающие.
В контрольной и экспериментальной группе были выявлены достоверные отличия при выполнении заданий, связанных с узнаванием слов. Необходимо
было проанализировать, существуют ли отличия в узнавании слов, отличающихся количеством букв, и слов, различающихся наличием или отсутствием смысла, в контрольной и экспериментальной группах. Для этого сопоставлялись результаты выполнения этих заданий внутри каждой группы. В (табл. 2) приведены данные экспериментальной группы.
Таблица 2
Показатели зрительного узнавания различных пар заданий в экспериментальной группе
Виды заданий Показатель зрительного узнавания в ЭГ п=31 Значимость различий зрительного узнавания между парами заданий в ЭГ (Ь критерий)
Трехбуквенные слова Пятибуквенные слова 24,2 р<0,001
51,4
Трехбуквенные квазислова Пятибуквенные квазислова 40,4 р<0,001
66
Трехбуквенные слова Трехбуквенные квазислова 24,2 р<0,001
40,4
Пятибуквенные слова Пятибуквенные квазислова 51,4 р=0,008
66
Сравнивая выполнение заданий на различение слов, отличающихся количеством букв, было выявлено, что между узнаванием трех и пятибуквен-ных слов с конкретным значением были значимые различия (р<0,001). Такие же отличия наблюдались между узнаванием трех и пятибуквен-ных квазислов (р<0,001). Результат показывает, что увеличение количества знаков значительно усложняет задачу зрительного узнавания в экспериментальной группе.
Затем в этой же группе детей были сопоставлены результаты узнавания слов с одинаковым количеством букв, но отличающихся наличием и/или отсутствием смыслового значения. Как видно из (табл. 2), у детей экспериментальной группы имелись значимые различия между узнаванием трехбуквенных слов со значением и трехбуквенных квазислов (р<0,001). Подобные различия обнаружились между узнаванием пятибуквенных слов со значением и пятибуквенных квазислов (р=0,008). Эти данные свидетельствуют о том, что для детей экспериментальной группы труднее было опознавать слова, лишенные смысла, так как в этих условиях детям необходимо было опираться на целостный графический образ слова, а не на его значение. Кроме того, поскольку квазислова отличались друг от друга различной последовательностью букв внутри самого слова, ребенку необхо-
димо было удерживать эту последовательность симультанно в кратковременной памяти. Учащиеся экспериментальной группы чаще, чем дети контрольной, пропускали «целевой» стимул или реагировали на визуально похожий стимул.
Чтобы сравнить полученные результаты плохо читающих детей с хорошо читающими учащимися, отдельно сравнивались результаты узнавания трех и пятибуквенных слов со значением с трех и пятибуквенными квазисловами у детей контрольной группы.
Результаты зрительного узнавания контрольной группы представлены в (табл. 3).
Таблица 3
Показатели зрительного узнавания различных пар заданий в контрольной группе
Виды заданий Показатель зрительного узнавания в КГ п=24 Значимость различий зрительного узнавания между парами заданий в КГ (х- критерий")
Трехбуквенные слова Пятибуквенные слова 6,1 19,6 р<0,001
Трехбуквенные квазислова Пятибуквенные квазислова 13,8 26,7 р=0,03
Трехбуквенные слова Трехбуквенные квазислова 6,1 13,8 р<0,001
Пятибуквенные слова Пятибуквенные квазислова 19.6 26.7 Р=0,3
Сравнивая выполнение заданий на узнавание слов, отличающихся количеством букв, было выявлено, что при узнавании учащимися контрольной группы трех и пятибуквенных слов с конкретным смыслом, значимость различий усиливалась (р<0,001). Однако сравнение узнавания трех и пятибуквенных квазислов обнаруживало значительное ослабление этой значимости (р=0,03). Это свидетельствует о том, что увеличение количества символов в меньшей степени затрудняло зрительную задачу для детей контрольной группы.
В этой же группе детей были сопоставлены результаты узнавания слов с одинаковым количеством букв, но отличающихся наличием и/или отсутствием смыслового значения. Как видно из таблицы 3, при узнавании трех-
буквенных слов со значением и трехбуквенных квазислов обнаруживались значимые различия (р<0,001). Однако между пятибуквенными словами со значением и пятибуквенными квазисловами эти различия были незначимы (р=0,3). Хорошо читающие дети при опознании буквенных стимулов в меньшей степени опирались на значение слова. Кроме того, они лучше справлялись с задачей симультанного удерживания в кратковременной зрительной памяти последовательности букв внутри квазислов.
Далее сопоставлялись полученные результаты двух групп. В (табл. 4) представлены результаты анализа зрительного узнавания трех и пятибук-венных слов со значением и трех и пятибуквенных квазислов хорошо и плохо читающих детей.
Таблица 4
Сравнительный анализ показателей зрительного узнавания различных заданий учащихся контрольной и экспериментальной групп
Виды заданий Значимость различий зрительного узнавания между парами заданий в КГ (1-критерий) п=24 Значимость различий зрительного узнавания между парами заданий в ЭГ (1- критерий) п=31
Трехбуквенные слова Пятибуквенные слова р<0,001 р<0,001
Трехбуквенные квазислова Пятибуквенные квазислова р=0,03 р<0,001
Трехбуквенные слова Трехбуквенные квазислова р<0,001 р<0,001
Пятибуквенные слова Пятибуквенные квазислова р=0,3 р=0,008
Сопоставляя полученные результаты узнавания слов, отличающихся количеством букв в контрольной и экспериментальной группах, было обнаружено, что увеличение количества букв в слове значительно усложняло зрительную задачу в обеих группах. Однако в контрольной группе эти условия в меньшей степени влияли на качество выполнения задания. Результаты узнавания пятибуквенных и трехбуквенных квазислов в контрольной группе выявили ослабление значимости различий в данном задании (р=0,03), в то время как в экспериментальной группе эта значимость усиливалась (р<0,001).
Сравнение результатов узнавания слов с одинаковым количеством букв, но отличающихся наличием и/или отсутствием смыслового значения, в контрольной и экспериментальной группах выявило, что плохо читающие учащиеся в большей степени испытывали трудности при опознании слов, лишенных смысла (р<0,001). Дети контрольной группы могли лучше справляться с этой задачей. Сопоставление результатов узнавания пятибуквенных квазислов и пятибуквенных слов со значением не обнаруживало значимых различий в контрольной группе (р=0,3), в то время как в экспериментальной группе эти различия были значимы (р=0,008).
Данное исследование позволило сделать следующие выводы:
1. Чтение плохо читающих детей характеризовалось не только медленным темпом чтения, но и большим количеством специфических видов ошибок: несоблюдение правил орфоэпического чтения, неправильное прочтение окончаний слова, замены слов на основе оптического сходства, пропуски гласных, смешения оптически сходных букв, смешения гласных и согласных, близких по акустико-артикуляционному сходству.
2. Трудности кратковременного зрительного узнавания у учащихся экспериментальной группы проявлялись только при опознании графического образа слова, а узнавание предметных изображений не вызвало трудностей.
3. Плохо читающие дети при узнавании слова в большей степени опирались на его смысловое значение, а не на графический образ. Для хорошо читающих детей значение слова не являлось основной опорой при его узнавании.
4. Трудности зрительного узнавания у плохо читающих детей проявлялись в неспособности одновременно схватывать большое количество символов в определенной последовательности и удерживать эту последовательность в кратковременной памяти. Такие трудности зрительного узнавания могут быть связаны с ограничением зрительного восприятия, которое, в свою очередь может приводить к стойким специфическим ошибкам чтения.
Библиографический список
1. Богиотопулу, В. Психолого-педагогический анализ слухоречевой и зрительной памяти у детей с дисграфией: Дис. ... канд. пед. наук. [Текст] / В. Богиотопулу - М., 2002. - 129 с.
2. Захаров, В. В., Яхно, Н. Н. Нарушения Памяти: Справ, рук. для врачей. [Текст] / В. В. Захаров, Н. Н. Яхно - М.: ГЭОТАР-МЕД, 2003, с. 160.
3. Зинченко, В. П., Величковский, Б. М., Вучетич, Г. Г. Функциональная структура зрительной памяти. [Текст] / В. П. Зинченко, Б. М. Величковский, Г. Г. Вучетич - М.: Изд-во Моек ун-та, 1980, с. 272.
4. Иншакова, О. Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей: Дис. ... канд. пед. наук. [Текст] / О. Б. Иншакова - М., 1995. - 169 с.
5. Левашов, О. В. Нарушения зрительного восприятия при дислексии. Теории и гипотезы [Текст] / О. В. Левашов // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги
и перспективы: Материалы I международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М., 2004, с. 146-156.
6. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников/ под общей ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. - М.: В. Секачев, 2008.-128 с.
7. Русецкая, М. Н. Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников: Дис. ... канд. пед. наук. [Текст] / М. Н. Русецкая - М, 2003.- 166 с.
8. Ellis, N. Visual and name coding in dyslexic children. / N.Ellis, T.R.Miles / Practical aspects of memory London: Academic Press. - 1978. - 256 p.
9. Jorm, A. F. The cognitive and neurological basis of developmental dyslexia: a theoretical framework and review. Cognition. 1979, 7, p. 19-33.
УДК 376
С. А. Овсянникова
ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНОЙ ДИНАМИКОЙ ДИСГРАФИИ
Эволюция представлений о формировании речи ребенка дошкольного возраста нашла отражение в многочисленных логопедических, лингвистических и психолингвистических исследованиях. Главный этап развития речи ребенка заканчивается к 6-7 годам и имеет ряд четко очерченных, закономерно сменяющих друг друга периодов развития (А. Н. Гвоздев, Н. И. Жинкин, Т. Н. Ушакова, Д. Б. Эльконин и др.), благополучное завершение которых, открывает перед дошкольником неограниченные возможности дальнейшего развития [9]. Благодаря данной позиции в логопедии сформировались представления о том, что отклонения в развитии устной речи ребенка влекут за собой вторичные трудности в овладении навыком письма, в частности ведут к возникновению дисграфии (Г. А. Каше, И. К. Колповская, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, А .В. Ястребова и др.) [3; 4].
Вместе с этим все чаще высказываются предположения о том, что существующая взаимосвязь между развитием устной речи и проявлениями нарушений письма не столь однозначна, что находит подтверждение в практических наблюдениях специалистов, свидетельствующих, что коррекционные методики, направленные на преодоление у детей с дисграфией исключительно вербальных нарушений, не всегда оказываются успешными [1; 2; 5].
Наряду с достаточным количеством исследовательского материала о дошкольном этапе развития речи, сведений о процессе речевого развития детей под влиянием обучения в начальной школе оказалось недостаточно,
