Научная статья на тему 'Особенности кратковременной зрительной памяти детей с дилексией'

Особенности кратковременной зрительной памяти детей с дилексией Текст научной статьи по специальности «Психология»

CC BY
580
37
Поделиться
Ключевые слова
КРАТКОВРЕМЕННАЯ ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ / ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ / ДЕТИ С ДИСЛЕКСИЕЙ

Аннотация научной статьи по психологии, автор научной работы — Киселёва Василиса Сергеевна

Статья посвящена изучению особенностей кратковременной зрительной памяти у детей с дислексией. В данной работе представлены новые результаты, раскрывающие специфику зрительного запоминания детей с нарушениями чтения.

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

Текст научной работы на тему «Особенности кратковременной зрительной памяти детей с дилексией»

РАЗДЕЛ IX КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА, СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

УДК 376

В. С. Киселёва

ОСОБЕННОСТИ КРАТКОВРЕМЕННОЙ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ С ДИСЛЕКСИЕЙ

Чтение - это сложный психофизиологический процесс, направленный на расшифровку и понимание письменного сообщения. Как известно, одним из базовых компонентов чтения является произвольная память. Большинство зарубежных авторов одной из основных причин дислексии считают нарушение хранения и воспроизведения зрительной информации [8; 9].

В процессе запоминания, считают В. В. Захарова, Н. Н. Яхно [2], участвуют иконическая, кратковременная и долговременная память.

В данной работе нас, прежде всего, интересовала роль кратковременной зрительной памяти в процессе успешного овладения чтением. На наличие нарушений зрительной памяти у детей с дисграфией и дислексией указывают В. Богиотопулу [1], О. Б. Иншакова [4], О. В. Левашов [5], М. Н. Русецкая [7] и др..

Известно, что кратковременная зрительная память в процессе чтения, позволяет оперативно «выхватывать» из читаемого текста его фрагменты и сравнивать их с эталонами (буквами, словами), которые хранятся в долговременной памяти [3].

Это дает основание предполагать, что одним из механизмов дислексии у детей с сохранной устной речью являются трудности узнавания и удерживания в кратковременной памяти фрагментов текста в процессе чтения. Убедительные сведения, подтвержденные экспериментально, о том, какую роль играет кратковременная зрительная память в процессе овладения навыком чтения, практически полностью отсутствуют.

Цель нашего исследования - выявление взаимосвязи между нарушением чтения и состоянием кратковременной зрительной памяти учащихся вторых классов общеобразовательной школы.

Экспериментальное изучение охватило 103 школьника общеобразовательной школы в возрасте 7-8 лет, и состояло из двух этапов.

На первом этапе было проведено безвыборочное исследование навыка чтения у 103 второклассников. Целью этого этапа было выделение хорошо

читающих учащихся (контрольная группа-24 человека) и плохо читающих детей (экспериментальная группа - 31 человека).

На втором этапе исследования осуществлялось изучение и сопоставление особенностей кратковременной памяти у учащихся контрольной и экспериментальной групп.

Методика

Техника чтения проверялась по стандартизированной методике, разработанной на кафедре логопедии О. Б. Иншаковой, Т. В. Ахутиной [6]. С помощью этой методики изучалась техническая сторона чтения и смысловая сторона. Основное внимание уделялось изучению темпа чтения, правильности чтения и способу чтения.

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

Для изучения способности запоминать обычные слова и квазислова, предъявляемые зрительно, специально была разработана экспериментальная компьютерная программа, с помощью которой методом тахистоскопи-ческого предъявления зрительных стимулов в условиях дефицита времени оценивались следующие показатели: скорость, объем и точность воспроизведения кратковременно предъявленной для запоминания зрительной информации.

Процедура эксперимента изучения зрительной памяти состояла из пяти заданий на запоминание зрительно предъявляемого стимула (цели) и его узнавания среди других «не целевых» стимулов.

В первом задании исследовалась способность запоминать и узнавать контурные изображения. Все предметные изображения были похожи по форме, но отличались различными деталями:

Во втором задании исследовалась способность запоминать и узнавать трехбуквенные значимые слова. Все слова были визуально похожи, но имели конкретное значение:

ТОТ ТОК РОТ КТО КОК КОТ

В третьем задании изучалась способность запоминать и узнавать заданные пятибуквенные целевые слова. Экспериментальный материал был подобран особым образом. Все 6 слов отличались друг от друга лишь одной буквой, и изменением последовательности остальных букв внутри слов. Эти условия делали их визуально похожими и трудно различаемыми. Однако слова имели конкретное значение и были хорошо знакомы детям :

ПУШКА ШКУРА ШУТКА ШУБКА ШТУКА ЧУШКА

В четвертом задании исследовалась способность запоминать и узнавать квазислова, состоящие из трех букв «M Е С» в различной комбинации:

СМЕ MCE МЕС ЕСМ ЕМС СЕМ

В пятом задании исследовалась способность запоминать и узнавать пяти-буквенные квазислова. Квазислова были представлены в виде пяти букв «M Т О П У» в различной комбинации. По нашему мнению, данные условия должны были значительно усложнить зрительную задачу:

МУТОП МПОТУ МОТУП МОТПУ МТОПУ ТМОПУ

При выполнении каждого задания в центре экрана загоралась фиксационная точка, затем на месте этой точки трижды на одну секунду предъявлялся стимул-слово, например, «шутка». Испытуемому давалась инструкция: «Внимательно смотри на точку в центре экрана, как только она исчезнет, появится слово, которое тебе нужно запомнить». После запоминания испытуемому давалась следующая инструкция: « А теперь будут последовательно появляться различные слова, как только увидишь, то слово которое нужно было запомнить, нажми на клавишу».

В каждом из заданий было по 70 предъявлений. Из них каждому ребенку было предъявлено 50 нецелевых и 20 раз целевой стимул. Время предъявления было равно 100 мс, межстимульный интервал составлял 1500 мс.

Компьютерная программа автоматически фиксировала в индивидуальном протоколе каждого ребенка время, затраченное на опознание стимулов, количество правильно воспроизведенных стимулов, количество пропущенных стимулов и количество ошибочных выборов.

Анализ результатов

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

Анализ технической стороны чтения обнаружил, что дети экспериментальной группы демонстрировали достоверно более низкие результаты, чем дети контрольной группы по темпу чтения (t-критерий: р<0,001), количеству ошибок чтения^-критерий: р<0,001).

Помимо этого, сравнительный анализ правильности чтения учащихся контрольной и экспериментальной групп показал, что между ними имеются не только количественные, но и качественные отличия, которые проявлялись в наличии особых видов ошибок чтения у плохо читающих уча-

щихся. Учащиеся экспериментальной группы достоверно чаще, чем ученики контрольной группы нарушали правила орфоэпического чтения (р<0,001), неправильно прочитывали окончания независимого слова (р<0,001), допускали замены слов на основе оптического сходства (р=0,006), смешивали гласные (р=0,01) и согласные (р=0,024), близкие по акустико-артикуляционному сходству, часто допускали пропуски гласных первого ряда (р=0,014) и смешения оптически сходных букв (р=Ю,001). Достоверность различий определялась при помощи ^критерия. По остальным видам ошибок значимых различий между двумя группами обнаружено не было.

При изучении зрительного узнавания анализировался показатель соотношения правильных и ошибочных выборов. Этот показатель зрительного узнавания для каждого ребенка высчитывался по формуле: О = (20-Ык)*5-Ш|1ш*2, где в - показатель выполнения, - количество правильных выборов, - количество ошибочных реакций. Чем выше оказывался показатель, тем хуже было качество выполнения зрительного узнавания (табл. 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ результатов исследования кратковременного узнавания учащихся контрольной и экспериментальной групп

Тип стимула КГ п=24 э Г п=31 Значимость различий между учащимися КГ и ЭГ (критерий Манна-Уитни)

Контурные изображения 11,3 19,12 р-0,081

Трехбуквенные слова 6,1 24,2 р<0,001

Трехбуквенные квазислова 13,8 40,4 р<0,001

Пятибуквенные слова 19,6 51,4 р<0,001

Пятибуквенные квазислова 26,7 66 р<0,001

Как следует из (табл. 1), качество выполнения у плохо читающих второклассников при узнавании буквенных стимулов было достоверно хуже, чем у детей контрольной группы.

Анализ узнавания контурных изображений показал, что значимых различий в двух группах обнаружено не было. Этот результат подтверждает данные, полученные зарубежными исследователями Ellis [8], в которых было выявлено, что дети с дислексией могут выполнять визуальные задания, связанные с изображениями на том же уровне, что и хорошо читающие.

В контрольной и экспериментальной группе были выявлены достоверные отличия при выполнении заданий, связанных с узнаванием слов. Необходимо

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

было проанализировать, существуют ли отличия в узнавании слов, отличающихся количеством букв, и слов, различающихся наличием или отсутствием смысла, в контрольной и экспериментальной группах. Для этого сопоставлялись результаты выполнения этих заданий внутри каждой группы. В (табл. 2) приведены данные экспериментальной группы.

Таблица 2

Показатели зрительного узнавания различных пар заданий в экспериментальной группе

Виды заданий Показатель зрительного узнавания в ЭГ п=31 Значимость различий зрительного узнавания между парами заданий в ЭГ (Ь критерий)

Трехбуквенные слова Пятибуквенные слова 24,2 р<0,001

51,4

Трехбуквенные квазислова Пятибуквенные квазислова 40,4 р<0,001

66

Трехбуквенные слова Трехбуквенные квазислова 24,2 р<0,001

40,4

Пятибуквенные слова Пятибуквенные квазислова 51,4 р=0,008

66

Сравнивая выполнение заданий на различение слов, отличающихся количеством букв, было выявлено, что между узнаванием трех и пятибуквен-ных слов с конкретным значением были значимые различия (р<0,001). Такие же отличия наблюдались между узнаванием трех и пятибуквен-ных квазислов (р<0,001). Результат показывает, что увеличение количества знаков значительно усложняет задачу зрительного узнавания в экспериментальной группе.

Затем в этой же группе детей были сопоставлены результаты узнавания слов с одинаковым количеством букв, но отличающихся наличием и/или отсутствием смыслового значения. Как видно из (табл. 2), у детей экспериментальной группы имелись значимые различия между узнаванием трехбуквенных слов со значением и трехбуквенных квазислов (р<0,001). Подобные различия обнаружились между узнаванием пятибуквенных слов со значением и пятибуквенных квазислов (р=0,008). Эти данные свидетельствуют о том, что для детей экспериментальной группы труднее было опознавать слова, лишенные смысла, так как в этих условиях детям необходимо было опираться на целостный графический образ слова, а не на его значение. Кроме того, поскольку квазислова отличались друг от друга различной последовательностью букв внутри самого слова, ребенку необхо-

димо было удерживать эту последовательность симультанно в кратковременной памяти. Учащиеся экспериментальной группы чаще, чем дети контрольной, пропускали «целевой» стимул или реагировали на визуально похожий стимул.

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

Чтобы сравнить полученные результаты плохо читающих детей с хорошо читающими учащимися, отдельно сравнивались результаты узнавания трех и пятибуквенных слов со значением с трех и пятибуквенными квазисловами у детей контрольной группы.

Результаты зрительного узнавания контрольной группы представлены в (табл. 3).

Таблица 3

Показатели зрительного узнавания различных пар заданий в контрольной группе

Виды заданий Показатель зрительного узнавания в КГ п=24 Значимость различий зрительного узнавания между парами заданий в КГ (х- критерий")

Трехбуквенные слова Пятибуквенные слова 6,1 19,6 р<0,001

Трехбуквенные квазислова Пятибуквенные квазислова 13,8 26,7 р=0,03

Трехбуквенные слова Трехбуквенные квазислова 6,1 13,8 р<0,001

Пятибуквенные слова Пятибуквенные квазислова 19.6 26.7 Р=0,3

Сравнивая выполнение заданий на узнавание слов, отличающихся количеством букв, было выявлено, что при узнавании учащимися контрольной группы трех и пятибуквенных слов с конкретным смыслом, значимость различий усиливалась (р<0,001). Однако сравнение узнавания трех и пятибуквенных квазислов обнаруживало значительное ослабление этой значимости (р=0,03). Это свидетельствует о том, что увеличение количества символов в меньшей степени затрудняло зрительную задачу для детей контрольной группы.

В этой же группе детей были сопоставлены результаты узнавания слов с одинаковым количеством букв, но отличающихся наличием и/или отсутствием смыслового значения. Как видно из таблицы 3, при узнавании трех-

буквенных слов со значением и трехбуквенных квазислов обнаруживались значимые различия (р<0,001). Однако между пятибуквенными словами со значением и пятибуквенными квазисловами эти различия были незначимы (р=0,3). Хорошо читающие дети при опознании буквенных стимулов в меньшей степени опирались на значение слова. Кроме того, они лучше справлялись с задачей симультанного удерживания в кратковременной зрительной памяти последовательности букв внутри квазислов.

Далее сопоставлялись полученные результаты двух групп. В (табл. 4) представлены результаты анализа зрительного узнавания трех и пятибук-венных слов со значением и трех и пятибуквенных квазислов хорошо и плохо читающих детей.

Таблица 4

Сравнительный анализ показателей зрительного узнавания различных заданий учащихся контрольной и экспериментальной групп

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

Виды заданий Значимость различий зрительного узнавания между парами заданий в КГ (1-критерий) п=24 Значимость различий зрительного узнавания между парами заданий в ЭГ (1- критерий) п=31

Трехбуквенные слова Пятибуквенные слова р<0,001 р<0,001

Трехбуквенные квазислова Пятибуквенные квазислова р=0,03 р<0,001

Трехбуквенные слова Трехбуквенные квазислова р<0,001 р<0,001

Пятибуквенные слова Пятибуквенные квазислова р=0,3 р=0,008

Сопоставляя полученные результаты узнавания слов, отличающихся количеством букв в контрольной и экспериментальной группах, было обнаружено, что увеличение количества букв в слове значительно усложняло зрительную задачу в обеих группах. Однако в контрольной группе эти условия в меньшей степени влияли на качество выполнения задания. Результаты узнавания пятибуквенных и трехбуквенных квазислов в контрольной группе выявили ослабление значимости различий в данном задании (р=0,03), в то время как в экспериментальной группе эта значимость усиливалась (р<0,001).

Сравнение результатов узнавания слов с одинаковым количеством букв, но отличающихся наличием и/или отсутствием смыслового значения, в контрольной и экспериментальной группах выявило, что плохо читающие учащиеся в большей степени испытывали трудности при опознании слов, лишенных смысла (р<0,001). Дети контрольной группы могли лучше справляться с этой задачей. Сопоставление результатов узнавания пятибуквенных квазислов и пятибуквенных слов со значением не обнаруживало значимых различий в контрольной группе (р=0,3), в то время как в экспериментальной группе эти различия были значимы (р=0,008).

Данное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Чтение плохо читающих детей характеризовалось не только медленным темпом чтения, но и большим количеством специфических видов ошибок: несоблюдение правил орфоэпического чтения, неправильное прочтение окончаний слова, замены слов на основе оптического сходства, пропуски гласных, смешения оптически сходных букв, смешения гласных и согласных, близких по акустико-артикуляционному сходству.

2. Трудности кратковременного зрительного узнавания у учащихся экспериментальной группы проявлялись только при опознании графического образа слова, а узнавание предметных изображений не вызвало трудностей.

3. Плохо читающие дети при узнавании слова в большей степени опирались на его смысловое значение, а не на графический образ. Для хорошо читающих детей значение слова не являлось основной опорой при его узнавании.

4. Трудности зрительного узнавания у плохо читающих детей проявлялись в неспособности одновременно схватывать большое количество символов в определенной последовательности и удерживать эту последовательность в кратковременной памяти. Такие трудности зрительного узнавания могут быть связаны с ограничением зрительного восприятия, которое, в свою очередь может приводить к стойким специфическим ошибкам чтения.

Библиографический список

1. Богиотопулу, В. Психолого-педагогический анализ слухоречевой и зрительной памяти у детей с дисграфией: Дис. ... канд. пед. наук. [Текст] / В. Богиотопулу - М., 2002. - 129 с.

2. Захаров, В. В., Яхно, Н. Н. Нарушения Памяти: Справ, рук. для врачей. [Текст] / В. В. Захаров, Н. Н. Яхно - М.: ГЭОТАР-МЕД, 2003, с. 160.

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

3. Зинченко, В. П., Величковский, Б. М., Вучетич, Г. Г. Функциональная структура зрительной памяти. [Текст] / В. П. Зинченко, Б. М. Величковский, Г. Г. Вучетич - М.: Изд-во Моек ун-та, 1980, с. 272.

4. Иншакова, О. Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей: Дис. ... канд. пед. наук. [Текст] / О. Б. Иншакова - М., 1995. - 169 с.

5. Левашов, О. В. Нарушения зрительного восприятия при дислексии. Теории и гипотезы [Текст] / О. В. Левашов // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги

и перспективы: Материалы I международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М., 2004, с. 146-156.

6. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников/ под общей ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. - М.: В. Секачев, 2008.-128 с.

7. Русецкая, М. Н. Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников: Дис. ... канд. пед. наук. [Текст] / М. Н. Русецкая - М, 2003.- 166 с.

8. Ellis, N. Visual and name coding in dyslexic children. / N.Ellis, T.R.Miles / Practical aspects of memory London: Academic Press. - 1978. - 256 p.

9. Jorm, A. F. The cognitive and neurological basis of developmental dyslexia: a theoretical framework and review. Cognition. 1979, 7, p. 19-33.

УДК 376

С. А. Овсянникова

ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНОЙ ДИНАМИКОЙ ДИСГРАФИИ

Эволюция представлений о формировании речи ребенка дошкольного возраста нашла отражение в многочисленных логопедических, лингвистических и психолингвистических исследованиях. Главный этап развития речи ребенка заканчивается к 6-7 годам и имеет ряд четко очерченных, закономерно сменяющих друг друга периодов развития (А. Н. Гвоздев, Н. И. Жинкин, Т. Н. Ушакова, Д. Б. Эльконин и др.), благополучное завершение которых, открывает перед дошкольником неограниченные возможности дальнейшего развития [9]. Благодаря данной позиции в логопедии сформировались представления о том, что отклонения в развитии устной речи ребенка влекут за собой вторичные трудности в овладении навыком письма, в частности ведут к возникновению дисграфии (Г. А. Каше, И. К. Колповская, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, А .В. Ястребова и др.) [3; 4].

Вместе с этим все чаще высказываются предположения о том, что существующая взаимосвязь между развитием устной речи и проявлениями нарушений письма не столь однозначна, что находит подтверждение в практических наблюдениях специалистов, свидетельствующих, что коррекционные методики, направленные на преодоление у детей с дисграфией исключительно вербальных нарушений, не всегда оказываются успешными [1; 2; 5].

Наряду с достаточным количеством исследовательского материала о дошкольном этапе развития речи, сведений о процессе речевого развития детей под влиянием обучения в начальной школе оказалось недостаточно,