CC BY
104
СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ В ВОЕННОМ ВУЗЕ:
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
А.В. БЕЛОШИЦКИЙ
Становление субъектности будущих офицеров в военном вузе может быть представлено в виде целостной системы, единства двух развернутых во времени процессов: личностно-профессионального развития курсантов (собственного движения, в котором порождаются и реализуются потребности, мотивы, цели, задачи) и обучения (целенаправленного педагогического влияния на развитие курсантов, которое способно создать определенный баланс между социально заданным и субъективно-индивидуальным). Суть его сводится к тому, что курсант рассматривается как носитель активности, индивидуального, субъектного опыта, который стремится к раскрытию, реализации и развертыванию личностных потенциалов (гносеологического, аксиологического, коммуникативного, операционально-деятельностного, творческого).
Актуализация идеи личностно-профессионального развития будущих офицеров как самодвижения, императивом которого является «надситуативная активность», предполагает интеграцию деятельностного и личностного компонентов образовательного процесса, гармоничное сочетание педагогических интересов преподавателей и познавательных потребностей курсантов.
Движущей силой развития личности, согласно положению выдвинутому С.Л. Выготским являются внутренние факторы. Однако они только тогда определяют содержание и направление развития, когда для их проявления созданы необходимые педагогические условия. Как подчеркивает В.А. Сластенин, «решающее влияние на развитие оказывает система педагогического влияния» [1, С. 36]. Задача преподавателя помочь курсанту осознать потребность в самосовершенствовании, самореализации и самоактуализации.
Безусловно, независимо от своих индивидуальных особенностей и возможностей все курсанты должны стать разносторонне развитыми, высококвалифицированными военными специалистами. Перед требованиями и соответствующими целями обучения, все курсанты, по существу, равны. Уровни их личностно-профессионального развития оцениваются по единому для всех критерию объективного (достигнутого) результата. При этом пути каждого курсанта к этому результату, конкретные механизмы функционирования индивидуально-своеобразны и отвечают исходным особенностям курсанта.
Сложность процесса обучения обусловлена широким спектром индивидных и личностных
особенностей курсантов, многообразием их индивидуальных проявлений, различными
потенциальными возможностями и способами их реализации. В ходе личностно-профессионального развития курсанты отличаются друг от друга по степени равномерности (неравномерности) изменения личностных свойств и динамикой протекания психических процессов. За одним и тем же результатом стоят разные субъективные усилия, внешнее равенство достигается за счет неравенства внутреннего, связанного с вариативностью индивидуальной выраженности субъективных детерминант, генерируемой и реализуемой активности, напряжения.
У курсантов проявляется разная мера активности, мера самосознания, мера самоорганизации и в целом мера развития. Колеблющаяся величина результатов в интеллектуальных,
коммуникативных, эмоционально-волевых процессах отражает изменяющийся характер актуализации своих потенций и их последующей реализации в процессе личностно-профессионального развития. Это позволяет говорить о дифференцированности движения курсантов из одной стадии развития в другую.
В связи с этим в построении образовательного процесса в военном вузе особую значимость приобретает выдвинутое Б.М. Тепловым положение, что «применение... общих психологических закономерностей всегда должно опосредоваться знанием индивидуальных различий. Без этого общие психологические закономерности становятся столь абстрактными, что их практическая ценность представляется сомнительной» [2, С. 5]. Психолого-педагогическая интерпретация вариативности
НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
становления субъектности будущих офицеров, раскрывает все его многообразие, дает возможность осуществить дифференциацию конкретных субъектов и одновременно на этой основе решать задачи целевого, мотивационно-стимулирующего, содержательного, операционно-деятельностного, контрольно-регулировочного и оценочно-результативного взаимодействия преподавателей и курсантов.
Следует заметить, что при наличии различных вариантов личностно-профессионального развития курсантов, обнаруживается общая закономерность - все более широкий синтез, органическое слияние личностных характеристик, сложное переплетение, гармонизация внешнего влияния и самоопределения. В то же время, обучение, ориентированное на личностные качества курсантов, акцентированное на их субъективный опыт и участие в выборе приемлемых дидактических средств, в военных вузах не реализуется. Парадокс заключается в том, что целевыми ориентациями являются не только высокая квалификация, компетентность, но и разностороннее развитие личности будущего офицера, а личностная направленность образовательного процесса все еще не является приоритетной.
Решение может быть найдено, если проектирование и реализация образовательного процесса в военном вузе будут осуществляться на основе интегративно-дифференцированного подхода, который сочетает возможности когнитивно, деятельностно и личностно-ориентированной парадигм профессионального образования. Именно при таком подходе представляется возможным поддерживать и активизировать у курсантов стремление и потребность в личностнопрофессиональном развитии через совокупность форм, методов обучения, которые обеспечат индивидуализацию влияния преподавателя на личность каждого курсанта адекватно их особенностям. Это будет способствовать превращению личностных потенциалов курсантов, выступающих субъектами этих преобразований, в реальные профессиональные важные качества офицера.
Реализация интегративно-дифференцированного подхода в педагогической технологии обеспечит решение одного из принципиальных вопросов теории развития личности будущих офицеров. В данном случае - о соотношении педагогического влияния, в виде целенаправленно создаваемых педагогических условий, и развертывания курсантами своего индивидуального своеобразия как личности и субъекта деятельности.
Процесс разностороннего и направленного личностно-профессионального развития будущих офицеров приобретает оптимальный характер, когда преподаватель при построении различных учебно-дисциплинарных курсов: учитывает субъективную мотивационную основу принятия курсантами целей и содержания обучения; включает в контекст их изучения многообразие и гетерогенность форм рационального познания, учитывая особенности количественных и качественных изменений, которые происходят в личности курсантов на всех стадиях развития.
Таким образом, обучение должно быть ориентировано, как подчеркивает И.С. Якиманская, на развитие личности и основано, прежде всего, на выявлении особенностей обучающегося как субъекта, признании его самобытности и самоценности [3]. Переориентация ведущего субъекта образовательного процесса с обучающего на обучаемого, изменение патерналистских отношений первого ко второму на коллегиальные, построение педагогической деятельности преподавателя с максимальной опорой на субъектный опыт курсанта, раскрытие индивидуального своеобразия получения знаний и выработки умений через анализ способов учебной и других видов деятельности ставит во главу угла личность, причем не курсанта вообще, не абстрактной обобщенной модели, а конкретной личности во всем многообразии ее проявлений.
Обеспечение систематического и последовательного воспроизведения на практике теоретически обоснованного процесса становления субъектности офицера в образовательном процессе военного вуза, предусматривает соответствующее научное проектирование - разработку технологических процедур. Данные процедуры раскрывают содержание процесса становления субъектности офицеров в военном вузе в совокупности взаимосвязанных средств, методов, организационных форм, которые необходимы для создания целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на курсантов, с целью обеспечения развития у них определенных
профессиональных качеств. Такая технология должна обладать возможностью объективных поэтапных измерений, промежуточных и итоговой оценки достигнутых результатов личностно-профессионального развития будущих офицеров.
Таким образом, для того чтобы общие положения интегративно-дифференцированного подхода в проектировании, организации и реализации образовательного процесса в военном вузе преобразовались в конструктивно действующий фактор становления субъектности офицеров, необходима его технологизация.
Педагогическую технологию мы определяем как интегральное единство научно обоснованных методов и форм обучения, упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, адекватных содержанию и целям обучения, и инструментально обеспечивающих целенаправленную и последовательную реализацию на практике заранее спроектированного учебного процесса для достижения диагностируемого и прогнозируемого результата личностно-профессионального развития курсантов.
Одной из важнейших проблем построения педагогических технологий является преодоление противоречия между алгоритмичностью и индивидуальностью субъектов образовательного процесса. Эта проблема находит разрешение в технологии обучения, которая представляет собой вариативную составляющую педагогической технологии применительно к конкретным условиям реализации, критерий выбора (построения) которой - наилучшим образом соответствовать особенностям решаемой дидактической задачи. Технология интегративно-дифференцированного обучения является алгоритмом реализации концепции становления субъектности будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза. Ее сущностный аспект заключается в познании и учете индивидуальных особенностей формирования когнитивных, личностных, эмоционально-волевых, коммуникативных регулятов, обеспечивающих адекватную реализацию субъекта в деятельности.
Вектор развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от личности курсанта к определению целесообразных для каждой конкретной ситуации вариантов реализации образовательного процесса, способствующих актуализации потенциальных возможностей каждого курсанта, превращению «зоны ближайшего развития» в зону актуального развития. При этом осуществляется не только учет индивидуально-психологических и статусных особенностей личности курсантов в образовательном процессе, но и дальнейшее развитие их психики, познавательных (объем и качество усвоенной информации), личностных (социально-психологических, физических) качеств, деятельностных характеристик (репертуар умений и навыков).
Технология интегративно-дифференцированного обучения курсантов может быть представлена как системная организация учебного процесса, в котором гармонично сочетаются групповые формы обучения и вариативные (по степени активизации познавательной деятельности курсантов) методы обучения; содержание учебного материала изучаемых дисциплин структурируется по степени когнитивной нагрузки.
Проектирование данной технологии обучения предполагает дифференциацию постановки задач обучения и ориентацию на групповые формы обучения и учения для обеспечения специализации учебного процесса для различных групп курсантов; направленность на многообразие форм взаимодействий, межличностных отношений и общения с выдвижением на первый план социальной природы обучения и личностно-профессионального развития курсантов; изменение критериев оценивания эффективности учебного процесса: переход от ориентации на усредненного курсанта к вариативности программ обучения, от статистической модели знаний к процессу умственного развития, к динамическим структурированным системам умственных действий; применение психолого-педагогической диагностики для изучения динамики изменения психологических составляющих личности курсантов и субъектных механизмов самоуправления личностнопрофессиональным развитием, особенностей когнитивной, аффективной, волевой сфер личности курсантов, их индивидуальных запросов, возможностей и интересов в конкретной предметной области; прогнозирование и коррекция развития личности курсантов; гибкость и подвижность
НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
процессуальной составляющей для реализации индивидуализированного подхода в процессе обучения к каждому курсанту, способствующего общей активизации учебной группы.
Соблюдение этих положений позволяет создать более свободные условия в определении траектории индивидуального развития, реализуемой в конкретных условиях военного вуза, обеспечивая резонансное влияние преподавателей на индивидуальный стиль деятельности курсантов.
Внутренняя структура технологии интегративно-дифференцированного обучения курсантов включает в себя дифференцирующий и интегрирующий компоненты. Дифференцирующий компонент данной технологии: изучение индивидуального своеобразия личности курсантов и их дифференциация по уровням личностно-профессионального развития; отбор содержания учебного предмета и его представление в виде учебных задач и заданий. Интегративный компонент технологии: объединение курсантов академической учебной группы в подгруппы (таксоны) с одинаковым уровнем личностнопрофессионального развития. Содержание учебного материала представляется в виде совокупности учебных задач, заданий иерархически структурированных по уровням познавательной сложности.
Дифференцирующий компонент позволяет исключить неоправданное и нецелесообразное усреднение, создавая условия для более эффективной работы с различными категориями курсантов, а именно: отсутствует необходимость в снижении общего уровня преподавания, при наличии в академической учебной группе слабоуспевающих; реализуется стремление сильных курсантов быстрее и глубже продвигаться в обучении; повышается уровень самосознания, самооценки курсантов, так как более успешные утверждаются в своих достижениях, что способствует росту мотивации учения в сильных подгруппах; в слабых подгруппах курсанты получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности, реально оценивать свои силы, так как им предоставляется возможность усваивать учебный материал оптимальный для них по сложности.
Интегрирующий компонент определяется совместно-взаимодействующим типом деятельности курсантов. Вокруг каждого курсанта в учебной группе создается особая психологическая атмосфера, проявляющаяся, с одной стороны, в субъективном отклике группы на индивидуальность, с другой - в том влиянии, которое индивидуальность каждого курсанта оказывает на сознание и деятельность других.
Таким образом, в образовательном процессе военного вуза технология интегративнодифференцированного обучения воплощается в форму организации учебного процесса, при которой обучение курсантов академической учебной группы осуществляется в условиях совместной деятельности в мобильных подгруппах, составляемых из курсантов достигших одного уровня личностно-профессионального развития, что позволяет влиять на их познавательную деятельность посредством предъявления каждой подгруппе учебных задач различного уровня сложности и варьирования методов обучения. Программный материал усваивается на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарта).
Дифференциация в обучении достигается применением различных методов обучения, вариацией содержания и дозированием степени сложности учебных задач и заданий; интеграция -гармоничной взаимосвязью, преемственностью предшествующего субъективного социального, образовательного и квази-профессионального опыта курсантов и содержания учебного материала изучаемых дисциплин.
Для формирования подгрупп (таксонов) курсантов в составе академической учебной группы, за основу мы взяли разработанный К.М. Гуревичем критериально-ориентированный подход в диагностике, где в качестве критерия предлагается использовать социально-психологический норматив (СПН), как комплекс требований, предъявляемых к развитию качеств личности обучаемого [4]. Критерием оценки мы приняли показатель, отражающий степень близости результатов диагностирования к нормативу. Для анализа данных относительно их близости СПН, мы условно приняли последний за 100 %, при условии наивысших показателей его составляющих, определенных как: обученность (учебная успешность) - средний балл академической успеваемости по учебной дисциплине, в рамках которой проводится эксперимент, составляет 4,5 - 5,0; учебная мотивация -
направленность на процесс и на результат; ценностная мотивация - преобладают познавательные и профессиональные мотивы; коммуникативная компетентность - направленность на диалог; социометрический статус - «лидер», «звезда»; самооценка - адекватная; самодетерминация - высокая; саморегуляция - высокая;
В результате, по индивидуальным вариациям выраженности субъективных детерминант в соответствии с СПН в учебной группе были выделены четыре таксона курсантов: с высокими показателями личностно-профессионального развития - 10 % от общего количества курсантов учебной группы (таксон А); достаточно высокими - 20 % (таксон Б); средними - 40 % (таксон В); низкими - 30 % (таксон Д).
Технология интегративно-дифференцированного обучения предполагает специальное конструирование учебного материала в виде структурированных по определенному правилу (степени сложности) дидактических задач. Отбор и структурирование учебного материала предполагает не только отражение в нем научного знания в наиболее систематизированном виде, с точки зрения структуры самого научного знания, а, в первую очередь, с точки зрения возможностей наиболее успешного его освоения всеми курсантами каждого таксона, принимая во внимание дифференцированность таксонов и процессуальную форму реализации содержания.
Структурированное таким образом содержание учебных дисциплин позволяет не только более полно учитывать состав когнитивных требований к учебной деятельности курсантов, но и становится средством целенаправленного проектирования и прогнозирования хода обучения с учетом меры сложности задач и степени когнитивной нагрузки. Каждому таксону курсантов определяется своя группа задач и заданий. Кроме того, курсантам одного таксона предъявляются индивидуальные задания из группы задач и заданий, определенных для данного таксона. Этим достигается вариативность в обучении, которая является условием индивидуального личностнопрофессионального развития курсантов и преподавателей, как подчеркивает В.И. Вьюнова, «его индивидуальным компонентом» [5, С. 16]. Дидактическая ситуация приобретает свойство адекватности, когда ее внутреннее (психологическое) содержание соответствует содержанию и результатам актуального развития курсантов.
Для классификации и структурирования учебных задач в систему мы использовали положения, представленные Д. Толлингеровой [6], дополненные и расширенные результатами исследований В.Я. Ляудис [7]. Каждая группа задач подразделяется на подгруппы, которые нумеруются, формируя при этом пространственную, топологическую характеристику всей совокупности задач, что позволяет вести точный учет полноты распределения и частоты появления задач того или иного типа когнитивной сложности в учебном курсе.
Логика реализации интегративно-дифференцированного обучения состоит в следующем. Если решаемые курсантом задачи уже не требуют мобилизации всех внутренних ресурсов личности, то перед ним ставятся более сложные задачи. В тех случаях, когда субъективная сложность задачи превосходит возможности курсанта, то этот предел, препятствующий личностно-профессиональному развитию курсанта, отодвигается.
Особенностью содержания текущего контроля и оценивания деятельности курсантов является то, что требования к деятельности возрастают в соответствии с кумулятивным (интегративным) принципом. Это означает, что практически на каждом занятии контролируется и оценивается, насколько успешно курсанты решают задачи, определенные для конкретного таксона. В случае решения задач непрерывно возрастающей сложности, роста учебной мотивации, коммуникативной компетентности, самоорганизации, саморегуляции осуществляется «перевод» курсанта в вышестоящий таксон. В случае перманентного снижения результатов - в таксон с более низким статусом. Этим обеспечивается индивидуализация процесса освоения знаний курсантами, учитывающая, что присвоение и осмысление опыта, научных знаний является индивидуально неповторимым.
НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
Механизм реализации технологии интегративно-дифференцированного обучения курсантов в военном вузе, состоит в следующем. Обучение курсантов каждого таксона осуществляется с применением различных групп задач, в разной степени активизирующих учебно-познавательную деятельность (в таксоне Д задачи 1-й и 2-й групп, в таксоне В - 2-3-й групп, в таксоне Б - 3-4-й групп, в таксоне А - 5-6-й групп) и с использованием в качестве основного одного из методов обучения: репродуктивный - в таксоне Д, проблемного изложения - в таксоне В, частично-поисковый - в таксоне Б, исследовательский - в таксоне А.
Оперирование знаниями в таксонах осуществляется на различных уровнях: узнавание тех или иных процессов, понятий; объяснение причин тех или иных явлений; обоснование тех или иных действий; оценка явлений, действий; творческое использование теоретических знаний; прогнозирование деятельности, проектирование собственной самообразовательной деятельности.
Соответственно в каждом таксоне формируется свой уровень предметной подготовленности курсантов: в таксоне Д - ориентировочный, предполагающий умение курсантов решать задачи учебной дисциплины в соответствии с правилами и заданным порядком их решения; в таксоне В -алгоритмический, предполагающий умение курсантов самостоятельно решать типовые задачи с применением известных алгоритмов в стандартных ситуациях; в таксоне Б - эвристический, предполагающий умение курсантов решать нетиповые задачи с применением известных алгоритмов в нестандартных условиях, когда шаблоны решения не созданы и необходимо осуществлять избирательный поиск; в таксоне А -креативный, предполагающий умение курсантов решать нестандартные задачи в новых условиях, обладание свойством упреждающего прогностического решения, которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения.
Следует заметить, что достигаемый курсантами реальный (ориентировочный, алгоритмический) или идеальный (эвристический, креативный) результат отражает и нормативный уровень учебных достижений для конкретного курсанта, который является субъектной мерой, характеризующей одновременно уровень его личностно-профессионального развития на определенном этапе деятельности преподавателя.
В целом можно выделить три уровня деятельностной активности курсантов. Первый уровень: курсант обладает способностью к исключительно репродуктивной деятельности, состоящей из отдельных действий, цепочки исполнительских актов, связанной с повторением некоторого образца. Главное на этом уровне - сформированность навыков, ориентация на четкое выполнение инструкций. Второй уровень: курсант имеет целостное представление о деятельности, способен успешно использовать всю совокупность наличных средств и способов деятельности для решения задач в изменяющихся условиях, а также обладает способностью выйти за пределы ситуативно-необходимой познавательной активности для разрешения проблемных ситуаций. Третий уровень: курсант обладает системными представлениями построения своей деятельности, как целенаправленно возрастающей надситуативной, самодетерминируемой и саморегулируемой активности.
Педагогическая технология интегративно-дифференцированного обучения как фактор становления субъектности будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза направлена на достижение эффективности образовательного процесса - максимальных результатов (по темпу и качеству) личностно-профессионального развития курсантов на основе дифференциации и интеграции преподавания и учения, корреляционных связей между целями и результатами обучения. Ее последовательное, поэтапное осуществление способствует самореализации, самоактуализации, развитию интегративного «Я» личности курсантов, достижению синтонности личностного и профессионального «Я» в целостной «Я-концепции» офицера; росту мотивации учения, так как теоретические знания становятся личностно востребованными; совершенствованию умений использовать источники информации для решения учебных, учебно-профессиональных, учебноисследовательских, научно-исследовательских задач; своевременному удовлетворению профессионального интереса у курсантов, возрастанию потребности в непрерывном саморазвитии.
В целом, реализация интегративно-дифференцированного подхода в образовательном процессе военного вуза позволит: органично соединять формы, методы и приемы различных направлений многостороннего педагогического процесса для каждой конкретной ситуации обучения сообразно с возможностями и индивидуальными психологическими особенностями как курсанта, так и самого преподавателя; представить курсанта в трех субъектно-временных измерениях (каким субъектом был, каким есть сейчас и каким будет); конкретизировать соотношение межролевого и межличностного взаимодействия и обеспечить приоритет субъект-субъектных отношений преподаватель-курсант.
Список литературы
1. Педагогика / Колл. Авт.; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Просвещение, 1981. - 362 с.
2. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 536 с.
3. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психологии. - 1994. - №2. - С. 64-76.
4. Психологическая диагностика: учеб. пособие / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. - 2-е изд. испр. - М.: УРАО, 2000. - 304 с.
5. Вьюнова Н.И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования. - М.; Воронеж: МГПУ, ВГУ, ВГИ МОСУ, 1999. - 236 с.
6. Толлингерова ДА Анализ когнитивного состава задач с помощью вычислительной графики // Актуальные проблемы современной психологии. - М., 1983.
7. Ляудис ВЯ. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. - 3е изд., испр. и доп. - М.: УРАО,
2000. - 128 с.
