CC BY
57
УДК 378+159.9
О.М.Позднякова
СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
НА ЭТАПЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Камчатский государственный технический университет, Петропавловск-Камчатский
The basic categories of competence forming approach are analyzed and the original model of formation and development of professional competence of the future teacher during the process of professional training is represented. The special attention is given to the description of actualization mechanisms of pedagogical culture potential as a factor of formation of the pedagogue at a stage of the higher pedagogical education.
Компетентностный подход активно разрабаты- Анализ многочисленных публикаций зарубежных и
вается в современной теории и практике образования. отечественных авторов позволяет утверждать, что
компетентностный подход в сфере образования развивается в контексте целеполагания: цели общего и профессионального образования различны, а поэтому различными являются и предлагаемые авторами концепции. Целью общего образования является формирование фундаментальной культуры личности (в рамках обсуждаемой нами проблемы — базовых компетентностей), на основе которой в дальнейшем складывается профессиональная культура (профессионально ориентированная компетентность), соотносимая с моделью специалиста. Такое рассмотрение проблемы позволяет решить вопрос как о новизне и целесообразности вводимых категорий «компетен-ция»/«компетентность», так и о предметной наполненности указанных понятий в качестве системных образований. Более подробно остановимся на каждом из выделенных аспектов.
Как справедливо указывает Л.А.Андреев, «практически во всех публикациях, посвященных ком-петентностному подходу, заметно стремление подчеркнуть, что он имеет кардинально инновационный характер» и противопоставляется «несовременному, архаическому, отжившему» «знаниевому» подходу» [1]. Однако в проекте «Профессионального стандарта педагогической деятельности» сделан вывод о том, что «компетентность не противостоит знаниям, умениям, способностям и личностным качествам. При определенных условиях знания, умения, способности и личностные качества могут рассматриваться с позиций профессиональной компетентности» [2]. Следовательно, говорить о полном разрыве с традиционной «зна-ниевой» парадигмой на настоящем этапе, по крайней мере, преждевременно. Смещение акцентов и указание на то, что компетентностный подход позволяет перейти от ориентации на воспроизведение знаний к применению знания, также не отражает его сущностной новизны, поскольку «знаниевая» парадигма основывается на триаде «знания-умения-навыки» и также носит практикоориентированный характер. Возникает вопрос о целесообразности использования понятия «компетенция»/«компетентность» в качестве определяющей категории результата образования.
В обосновании системной модели специалиста [3] указывается, что данная модель должна ассимилировать преимущества квалификационной и компе-тентностной моделей, а ее реализация требует выстраивания результатов обучения в двух измерениях: квалификационно-профессиональном и междисцип-линарно-компетентностном. Таким образом, компе-тентностный подход ориентирован скорее не на внутренний результат процесса обучения (академическую успеваемость), а на внешние параметры социальной и профессиональной подготовленности выпускников: компетенции жестко не связаны с конкретной профессией, они, подобно способностям, определяют успех во многих видах деятельности.
На наш взгляд, одной из причин возникновения данного вопроса является отсутствие четкого разграничения в современной отечественной теории и практике понятий «компетенция» и «компетентность». Большинство отечественных педагогов специально не определяют данные понятия и чаще ис-
пользуют термин «компетенция» для определения границ действия специалиста, а «компетентность» — для оценки качества его деятельности.
Вопрос о соотношении данных понятий в работах И.А.Зимней решается следующим образом: «компетенции — это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека» [4]. Сама же компетентность выступает как качество человека, позволяющее ему успешно осуществлять деятельность, взаимодействовать с другими людьми.
Иначе выстраивает свою концепцию Э.Ф.Зеер [5]. По его мнению, компетентность — это система знаний в действии, а поскольку приобретение, преобразование и использование знаний предполагает активную познавательную деятельность, то в структуру компетентностей включается не только когнитивная и операционально-технологическая составляющие, но и эмоционально-волевые и мотивационные. Способность человека на практике реализовывать свою компетентность есть компетенция. Следует отметить, что автор не сводит понятие компетенции к качествам человека. Кроме указанных образовательных конструктов исследователь особо выделяет метапрофес-сиональные качества, под которыми понимаются способности, свойства личности, обуславливающие продуктивность широкого круга социальной и профессиональной деятельности специалиста. Совокупность компетентностей, компетенций и метапрофессио-нальных качеств составляет квалификацию — мета-профессиональный конструкт широкого радиуса использования, имеющий отчетливо выраженную прак-тико-ориентированную, деятельностную основу.
Мы в нашей работе используем следующие определения компетентности и компетенции. Компетентность — это «новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать профессиональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности. Компетенции — оп-редмеченные в деятельности компетентности работника. Компетенции относятся к деятельности, компетентность характеризует субъекта деятельности» [2].
Кроме существующей разноголосицы в определении самих понятий необходимо отметить неоднозначность в выделении видов компетенций и компетентностей. В литературе можно встретить определение общих (С.Е.Шишов), общеобразовательных (В.А.Боло-тов, В.В.Сериков), базовых (С.Шо, Б.Оскарссон, Э.Ф.Зеер), профессиональных (Дж.Равен, В.А.Болотов, И. А. Зимняя, В.В. Сериков, В.ДШадриков) и множества других специальных компетенций и компетентностей.
Поскольку обсуждаемые понятия соотносятся с целью и результатом образования, разумно, на наш взгляд, выделять два вида компетентностей: базовые и профессиональные. Базовые компетентности формируются в рамках общеобразовательной школы. Не останавливаясь подробно на описании всех базовых
компетентностей, выделяемых различными исследователями, отметим, что к такого рода компетентностям относят комплекс интегральных знаний, обеспечивающих социализацию личности в обществе и возможность получения ею в дальнейшем профессионального образования. Достаточно условно можно выделить две группы таких компетентностей: социально-культурные и учебно-интеллектуальные. Базовые компетенции, включенные в процесс профессионального обучения, получают дальнейшее развитие, направление которого зависит от конкретной профессии. Таким образом, сформированные на достаточном уровне базовые компетентности являются предпосылкой для формирования и развития профессиональной компетентности.
Профессиональная компетентность специалиста с высшим образованием представляет собой единство теоретической и практической готовности выпускника к осуществлению им профессиональной деятельности. На основе анализа работ, посвященных исследованию профессиональной педагогической деятельности и компетентности учителя (В.А.Адольф, В.Н.Введен-ский, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, В.Д.Шадриков и др.), нами была создана модель профессиональной компетентности педагога, включающая три основных блока: профессионально-педагогический, профессионально-личностный и культурологический.
Блок профессионально-педагогической компетентности содержит знание предмета, умение и стремление постоянно пополнять запас знаний путем самообразования; базовые психолого-педагогические знания и умение адаптировать научную информацию к возрасту, индивидуальным особенностям учеников, использовать адекватные формы, методы, средства, приемы, технологии обучения; знания о цели, способах и приемах осуществления педагогического общения, умение устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения.
Профессионально-личностный блок представлен знанием требований, предъявляемых к личности педагога, процедур самоанализа и самооценки и умения их проводить, а также способностью и готовностью организовывать собственную профессиональную деятельность на основе ее планирования и оценки.
Культурологический блок профессиональной компетентности не сводится лишь к высокому уровню развития общей культуры педагога. «Понятие «культурологическое», — отмечает Е.Д.Жукова, — отражает знание об общих и частных законах развития культуры как целостной системы и не предполагает полного и исчерпывающего представления обо всей массе накопленных обществом социокультурных ценностей и опыте их реализации. Однако эти знания позволяют индивиду правильно ориентироваться в современном ему культурном поле» [6]. Культурологический блок нашей модели включает в себя осведомленность о законах развития и функционирования культуры, знания и умения, необходимые для привития ученикам видения любой конкретной области знаний сквозь призму мирового развития как целого; знание об особенностях общечеловеческой и национальной культуры, знание опыта прошлых по-
колений, культурного наследия и умение строить взаимодействие с людьми других культур, национальностей, религий на основе уважения прав и свобод личности; осознание культуры в качестве фактора развития личности и умение актуализировать педагогический потенциал культуры.
Модель становления профессиональной компетентности педагога, по нашему мнению, выглядит следующим образом. Профессиональное обучение и воспитание обеспечивают формирование и развитие всех блоков профессиональной компетентности, на основе которых в дальнейшем, при включении личности в учебно-профессиональную, а затем и в собственно профессиональную деятельность складывается профессионально-педагогическая направленность личности и профессионально важные качества. Так, профессионально-педагогическая компетентность обеспечивает становление таких качеств, как профессиональная любознательность, профессионально-педагогической культура, коммуникативность, отзывчивость и др. На основе профессионально-личностной компетентности формируются такие качества, как самокритичность, требовательность, инициативность, стремление к творчеству, самобытность и индивидуальность. Культурологическая компетентность в свою очередь выступает основой для формирования и развития толерантности, гуманности, высокой нравственности, ответственности, добросовестности, цельности характера.
На формирование и развитие профессиональной компетентности будущих педагогов оказывают влияние множество факторов, которые можно разделить на две группы: внутренние и внешние. К внутренним факторам относятся психофизиологические особенности человека, социально-профессиональная активность, мотивы и смыслы профессиональной деятельности, потребность в реализации профессионального и личностного потенциалов. Группу внешних факторов составляют социально-экономические (уровень развития общества, социокультурные нормы и традиции), социально-педагогические (система и уровень образования, ведущая профессиональноучебная деятельность), социально-педагогические (педагогический потенциал культуры).
В целом система высшего профессионального образования направлена на формирование именно профессиональной компетентности выпускника. Однако нетрудно заметить, что в процессе профессионального обучения формирование и развитие основных блоков профессиональной компетентности у будущих педагогов происходит неравномерно. В соответствии с действующими государственными образовательными стандартами все учебные дисциплины, изучаемые в процессе высшего профессионального педагогического образования, делятся на следующие блоки: общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, общие математические и естественно-научные дисциплины, общепрофессиональные дисциплины и дисциплины предметной подготовки. Дисциплины предметной подготовки обеспечивают становление компетентности в предмете преподавания. В результате освоения общепрофессиональных дисциплин (дисциплины психолого-педагогического
цикла) происходит преимущественное становление профессионально-педагогического и личностно-
профессионального блоков профессиональной компетентности. Общие гуманитарные, социально-экономические, математические и естественно-научные дисциплины, призванные обеспечивать становление культурологической компетентности, чаще всего не выполняют такой задачи и в лучшем случае продолжают развивать социально-культурную компетентность, сформированную общеобразовательной школой. Между тем, значимость именно культурологической компетентности для будущих учителей трудно переоценить, поскольку она обеспечивает становление индивидуальной культуры личности.
Индивидуальная культура, будучи конгруэнтна культуре общества, не представляет собой лишь ее срез. Культура личности — это не только мера и степень овладения «обезличенными» культурными нормами и образцами. Как отмечают, А.А.Пелипенко и И.Г.Яковенко, в системе «культура-человек» особое место принадлежит пространству между, в котором происходит двунаправленный поток «действенности», когда действие человека проявляется не только в присвоении (наделении смыслом значения), но и в формировании нового, расширенного и измененного смыслового пространства [7]. Особое значение эта мысль приобретает в отношении педагога, который не просто аккумулирует и транслирует содержание культуры, вырабатываемое и присваиваемое индивидом, группой, обществом, но и трансформирует его определенным образом, ориентированным на культурное будущее, предвидящим и организующим его. Таким образом, сознание педагога выступает в качестве своеобразного «фильтра», пропускающего весь социально значимый опыт, который, проходя механизм «распредмечивания», преломляется совершенно особым образом, позволяющим следующим поколениям «опредметить» его. На наш взгляд, именно формирование культурологической компетентности обеспечивает осознание будущим педагогом гуманитарно'-культурных ценностей и смыслов педагогической деятельности.
Один из возможных путей преодоления сложившейся ситуации заключается в актуализации педагогического потенциала культуры в процессе профессионального обучения.
Под педагогическим потенциалом культуры понимается «динамическая, условно реализуемая система культурных феноменов, объединяющая образцы, нормы и способы передачи опыта и личностного развития человека» [8]. Остановимся на двух основных характеристиках артефактов, составляющих поле педагогического потенциала культуры. Во-первых, культурные артефакты представляют собой особую модальность — семиотическую, аксиологическую или технологическую, что позволяет им обеспечивать трехкомпонентную структуру компетентностей: когнитивный, эмоционально-мотивационный и операционально-технологический компоненты. Во-вторых, культурные артефакты могут обладать различным педагогическим потенциалом, и по этому критерию делятся на две группы. В первую группу входят артефакты, обладающие реальным педагогическим потенциа-
лом, т.е. призванные прямо и непосредственно воспитывать и обучать подрастающее поколение, а ко второй относятся культурные артефакты, характеризующиеся формальным педагогическим потенциалом, отражающим отсутствие принципиальных препятствий для детерминации личностного развития человека.
Актуализация педагогического потенциала культуры в процессе профессионального обучения возможна несколькими способами, выбор которых определяется, в том числе, и непосредственно самим характером потенциала. Так, артефакты, обладающие реальным педагогическим потенциалом, преимущественно будут актуализироваться способами дифференциации (выделение в культуре определенных компонентов, обеспечивающих достижение запланированного педагогического результата) и декомпенсации (изъятием компонентов, мешающих достижению цели), а культурные артефакты с формальным педагогическим потенциалом — способами интеграции (включение существующих, но не задействованных раннее компонентов) и генерирования (создание на базе имеющихся компонентов новых, потенциально возможных и допускаемых прежними условиями).
Изучение и анализ составляющих педагогического потенциала культуры позволяет будущему педагогу не только аккумулировать собственно педагогическое знание (знание о цели, содержании, формах, методах, приемах, средствах педагогической деятельности), но и овладевать механизмами трансформации педагогического потенциала культурных артефактов, что обеспечит эффективную трансляцию содержания культуры в рамках профессиональной деятельности.
Таким образом, становление профессиональной компетентности будущего учителя представляет из себя индивидуальный процесс и интегрированный результат формирования и развития когнитивного, эмоциональномотивационного и операционально-технологического компонентов профессионально-педагогического, профессионально-личностного и культурологического блоков компетентности. Особую роль в становлении специалиста на этапе высшего педагогического образования играет педагогический потенциал культуры, так как его актуализация повышает уровень профессиональной компетентности специалистов.
1. Андреев Л.А. // Педагогика. 2005.№4. С.19.
2. Профессиональный стандарт педагогической деятельности (проект) / Под ред. Я.И.Кузьминовой, В.Л.Матросова, В.Д.Шадрикова // Вестник образования. 2007. №7. С.21.
3. Шадриков В.Д. // Высшее образование сегодня. 2004. №8. С.26-31.
4. Зимняя И.А. // Высшее образование сегодня. 2003. №5. С.40.
5. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация
профессионального образования: компетентностный
подход: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. психологосоциального ин-та, 2005. 216 с.
6. Жукова Е.Д. Культурологическая компетентность как основная составляющая процесса социализации личности // Культура и образование. Уфа: Изд-во БГПУ, 2002. С.50.
7. Пелипенко А.А., Яковенко И.Г. Культура как система. М.: Языки русской культуры, 1998. 376 с.
8. Киселева О.О. Профессионально-педагогический потенциал учителя. Петропавловск-Камчатский: Изд-во КГПУ, 2002. С.50.
