CC BY
133
УДК 378.1
Неволина Валентина Алексеевна
Декан педагогического факультета, кандидат педагогических наук, доцент Ишимского государственного педагогического института им. ГШ.Ершова, 5Уег1аёо;£?.'гатЫсг.гц. Ишим
МОНИТОРИНГ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
Nevolina Valentina Alekseyevna
Candidate of pedagogical sciences, senior lecturer of the Ershov State Pedagogical Institute, svetlado@rambler.ru, Ishim
MONITORING THE PROFESSIONAL MAKING OF A FUTURE TEACHER
В связи с активным развитием рыночных отношений в сфере профессионального образования, обострением конкуренции на рынке образовательных услуг все чаще понятие «качество образования» определяют как степень соответствия личностной и профессиональной характеристик молодых специалистов требованиям государственного стандарта, ожиданиям работодателей, запросам самих выпускников. Гарантом качества в этом случае может выступить грамотно организованный процесс профессионального становления будущих педагогов в педагогическом вузе.
В настоящее время выпускник вуза должен быть конкурентоспособным на рынке труда, компетентным, ответственным, способным к эффективной деятельности в профессиональной сфере и быстрой адаптации к новым условиям и требованиям, готового к постоянному профессиональному росту, социальной мобильности.
Реализовать эту цель применительно к организации высшего профессионального образования позволяет компетентностный подход.
Компетентностный подход не является новым в педагогике. Он находится в центре обсуждения многих российский и зарубежных ученых последние два десятилетия. В создание теоретической базы компетентностного подхода внесли вклад Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин. И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов, А.В.Хуторской и др., созданием концепций и модели труда учителя занимались Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.И.Рогов, В.А.Сластенин и др.. изучению профессиональной компетентности на уровне высшего образования посвятили исследования Ю.Г.Татур, В.А.Адольф, Л.А.Петровская,
Э.Ф.Зеер и др., среди исследователей компетентностного подхода в сфере общего образования - И.А.Зимняя, Н.А.Гришанова, А.И.Савенков и др.
Компетентностный подход в профессиональном образовании предполагает формирование желаемого результата через совокупность различного вида компетентностей. Именно при таком подходе результатом подготовки специалиста является готовность к продуктивному, самостоятельному и ответственному действию в профессиональной сфере.
Понятие «компетентность» ученые рассматривают как: совокупность знаний и умений, определяющих результативность профессионального труда (Е.П.Товконогая), комбинацию личностных качеств и свойств (Л.М.Митина), проявление единства профессиональной и общей культуры (Т.Г.Браже, Е.А.Соколовская).
А.В,Хуторской под компетентностью понимает владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей в себя его личностное отношение к ней и предмету деятельности [6].
По мнению В.Н.Введенского, компетенция не есть что иное, как совокупность конкретных функциональных характеристик той или иной профессии, т.е. сферу приложения знаний, умений и навыков человека [2].
В традиционном понимании профессиональная компетентность — это совокупность и взаимосвязь ключевых, базовых и специальных компетенций.
Ключевые компетенции сопровождают любую профессиональную деятельность, они обеспечивают успех личности в определенной профессиональной деятельности. Хотя ключевые компетенции не связаны с конкретной профессиональной деятельностью, они служат связующим звеном между общим и профессиональным образованием.
Базовые компетенции передают специфику конкретной профессиональной деятельности, а специальные — конкретной предметной или над-предметной сферы профессиональной деятельности.
В 2003 году вышел сборник «Компетентность человека - новое качество результата образования», открывающийся программной статьей под таким же названием, автором которой является академик РАО И.А.Зимняя. В статье были рассмотрены вопросы трактовки ключевых компетенций в общем контексте их формирования в образовательном процессе, а также предлагался их состав и внутренняя структура, выделялись десять видов основных компетенций, объединенных в три группы:
- компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения;
- компетенции, относящиеся к взаимодействию человека и социальной сферы;
- компетенции, относящиеся к деятельности человека [4, с. 155].
В свою очередь А.В.Хуторской, говоря о ключевых компетенциях, выделяет семь общеобразовательных ключевых компетенций: ценностносмысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую и компетенцию личностного самосовершенствования [5].
Ключевые компетенции, выделенные А.В.Хуторским, не противоречат, а в чем-то дополняют содержание ключевых компетенций, выделенных Советом Европы (политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в подде-
ржании и улучшении демократических институтов; компетенции, связанные с жизнью в много культурном обществе: принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий; компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, владение более, чем одним языком; компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества, владение информационными технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой; способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни).
Ключевая компетентность формируется в сфере общего среднего образования и готовит основу для базовой компетентности, компоненты которой должны составлять фундамент любой профессии, Э.Ф.Зеер считает, что к базовым компетентностям относятся общенаучные, социально-экономические основы экономики и организационного поведения, гражданско-правовые, информационно-коммуникационные, общепрофессиональные (присущие группе профессий) [3].
Наличие ключевой и базовой компетентности обеспечивает продуктивность развития третьей составляющей компетентности педагога - профессиональной компетентности.
В качестве основных элементов профессиональной компетентности педагога Н.В.Кузьмина выделяет следующие: специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины; методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений, навыков учащихся; психолого-педагогическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых; рефлексия педагогической деятельности.
Становление профессиональной компетентности идет на протяжении всего периода обучения в вузе, а это значит, что необходимо выделить этапы в развитии профессиональной компетентности и планомерно диагностировать уровень сформированности умений решать профессиональные задачи. Необходимо постоянно контролировать процесс подготовки будущих специалистов, используя для этого надежные инструменты и методы, с помощью которых можно объективно оценивать результаты образовательного процесса, управлять им, обеспечивать высокое качество профессиональной компетентно сти.
Для реализации этой цели используется метод мониторинга как планомерное диагностическое отслеживание профессионально-образовательного процесса, которое включает в себя непрерывное наблюдение с целью сбора, анализа информации о профессионально-педагогической подготовке будущих учителей, ориентированное на информационное обеспечение управления образовательного процесса, позволяющее оценивать качестве подготовки на процессуальном уровне и обеспечивать прогноз его развития.
На первом этапе объектом диагностики является абитуриент. На этом этапе определяется уровень развития ключевых компетенций: мотивацию, 78
качество знаний на основе данных аттестата. Данные, полученные в итоге диагностики, используются для построения траектории индивидуального роста будущего педагога, помогают адаптировать процесс преподавания к возможностям студента.
На втором этапе объектом диагностики является студент. В ходе текущего и рубежного контроля отслеживается процесс формирования профессионально-педагогической компетентности.
Практика мониторинга показывает, что основные трудности и разочарования в профессии часто связаны с ошибкой выбора профессии, адаптацией к условиям обучения в вузе, низкой учебной мотивированностью. Как правило, выделяют внутренние мотивы, свидетельствующие о действительной профессиональной направленности; средние мотивы, характеризующие частичную профессиональную направленность; внешние мотивы, не содержащие специальной направленности (выбор сделан под влиянием родителей, желанием получить высшее образование, случайные о бстоягельства).
Как показывают данные мониторингов, на первом курсе достаточно ярко выражена внутренняя мотивация при достаточно высоких показателях внешней мотивации, на втором-третьей курсах лидирующее положение занимает средняя мотивация. На четвертом курсе внешняя мотивация уже не проявляется, уступая место внутренней мотивации, что проявляется и повышением общего уровня успеваемости с введением спецдисциплин и прохождением педагогических практик.
Комплексы заданий, актуализирующие собственно педагогическую деятельность, системы профессионально ориентированных факультативов и спецкурсов, раскрывающих специфику профессии, педагогические практики, проводимые на базе образовательных учреждений (ДОУ, общеобразовательных школ) направлены на развитие у студентов умений исследовательской работы в предметной области знаний и формирование базовых профессиональных компетенций, а именно: на развитие способностей к выполнению задач в профессиональной и образовательной сферах - анализировать и интерпретировать учебную и учебно-методическую литературу; моделировать, проводить и оценивать отдельные элементы образовательного процесса; овладеть современными приемами диагностики знаний обучаемых; ознакомиться с новыми образовательными технологиями; овладеть приемами и методами учебно-воспитательной работы.
Формированию профессиональной компетентности способствует научно-исследовательская работа студентов (далее - НИРС), встроенная в учебный процесс и предполагающая подготовку и защиту курсовых и выпускных квалификационных работ, а также НИРС, дополняющая учебный процесс, предполагающая участие студентов в деятельности научных кружков, и параллельная учебному процессу НИРС (участие в студенческих научно-практических конференциях, конкурсах и предметных олимпиадах, подготовка и публикация результатов исследований в научных изданиях).
Результаты второго этапа также заносятся в карту индивидуального роста студента. Данные диагностики могут быть использованы для выявления соответствующего уровня сформированности профессиональной компетентности требованиям государственных образовательных стандартов, а также внесения коррективов в процесс подготовки специалистов.
На третьем этапе при завершении процесса обучения проводится итоговая государственная аттестация (ИГА) выпускника. Итоговая государственная аттестация наиболее эффективным инструментом контроля качества подготовки выпускников. Наиболее эффективным вариантом организации ИГА является итоговый междисциплинарный экзамен по специальности и защита выпускной квалификационной работы.
На итоговом междисциплинарном экзамене осуществляется контроль уровня базовых теоретических знаний по специальности, а также профессиональных умений, выявляемых при выполнении практических заданий. Для контроля профессиональных умений и решения ситуационных задач используются экзаменационные билеты, в которых даны задания для определения уровня сформированности различных компонентов профессиональной компетентности: аналитической, проектировочной, коммуникативной, технологической, информационной и др. При разработке комплекса заданий предусмотрены следующие требования: полнота содержания, связь с учебным материалом, обобщенность задач, типизация задач и обеспечение возможности переноса умений из одной деятельности в другую, выбор целесообразных дидактических форм, методов, приемов.
Положительными сторонами такого экзамена являются гграктико-ори-ентированность, высокий уровень самостоятельности и индивидуальности студентов, оперативность, профессиональная направленность.
На завершающем этапе объектом диагностики становится специалист, профессиональное становление которого занимает еще несколько лет после окончания вуза и находится в поле зрения преподавателей вуза. С этой целью проводятся интервьюирование и анкетирование руководителей образовательных учреждений, где работает выпускник,
Таким образом, организация мониторинга процесса профессионального становления будущего педагога на основе использования компетент-ностного подхода, позволяет сделать вывод об уровне сформированности компетенций различного уровня, что, в свою очередь, позволяет внести коррективы в организацию образовательного процесса и обеспечить высокий уровень подготовки специалиста.
Библиографический список
1. Акулова,. О.В. Компетентностная модель современного педагога [Текст]: учебно-методическое пособие / О. В. Акулова, Е. С, Заир-Бек. С. А. Писарева и др. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2007. - 158с.
2. Введеиский, В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога [Текст] / В.Н.Введенский // Педагогика. - 2003. - №10. - С. 51-55.
3. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентност-ный подход [Текст] / Э.Ф.Зеер, А.М.Павлова, Э.Э.Сыманюк. - М.: Московский пси-холого-социальный институт, 2005. - 216с.
4. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / Й.А.Зимняя. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
5. Хуторской, А. В. Общепредметное содержание образовательных стандартов [Текст] / А. В. Хуторской. — М., 2002.
6. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / Хуторской А.В. // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.
УДК 371.123
Жарков Алексей Анатольевич
Аспирант кафедры педагогики ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова», \verner2601 Ccpvandex.ru. Ишим
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Zharkov Alexej Anatolyevich
Post-graduate student of the Ishim. Ershov State Teachers’ Training Institute, werner-2601(qjvandex. ™, Ishim
PROFESSIONAL MOBILITY OF THE TEACHER AS A PEDAGOGICAL PROBLEM
Современная социально-экономическая ситуация развития системы высшего образования требует от педагогических кадров высокого уровня профессиональной мобильности. Однако существующая система профессионального образования не уделяет этому аспекту подготовки специалиста должного внимания. Поиск форм, путей, способов подготовки профессионально мобильного специалиста становится для России значимой и актуальной проблемой. Решение задачи подготовки профессионально мобильных специалистов требует глубокой теоретической рефлексии природы профессиональной мобильности, механизмов ее реализации, анализа условий и факторов, влияющих на формирование высокого уровня профессиональной мобильности специалистов.
Исследование профессиональной мобильности специалистов обусловлено экономическими, социокультурными, политическими факторами, связанными со смысложизненными интересами, ценностями людей, и потому носит системный многоуровневый характер [1].
Понятие «профессиональная мобильность учителя» не получила соответствующего освещения в психолого-педагогической литературе. Мно-
