CC BY
105
- направленность на подготовку творческой и рефлексирующей личности учителя;
- формирование активной жизненной и профессиональной позиции в сочетании с инновационным типом мышления;
- формирование уважения к ценностям гражданского общества и другие.
Разработанная на этой основе система подготовки будущего учителя позволит сменить акцент с образовательно-профессиональной установки на творческий процесс освоения педагогических ценностей, формирование духовности, развитие инновационного сознания учителя, готового к поисковой деятельности, к взаимодействию с учащимися и передаче им духовных ценностей.
Библиографический список
1. Буева Л.П. Духовность, художественное творчество, нравственность: материалы круглого стола.
2. Гукаленко О.В. Образовательное пространство СНГ: проблемы и перспективы развития //
Педагогика. - 2007. - №2. - С. 11.
3. Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А. Сластенина // http://www.scholar.ru
4. Каган М.С. О духовности // Вопросы философии. - 1985. - №>9. - С. 92.
5. МаслоуА. Психология бытия / Пер. с англ.
О.О. Чистякова. - М., 1997. - С. 110.
6. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. - 2000. - .№6.
7. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З.И. Равки-на. - М.: ИТИП РАО, 1995. - С. 28-29.
8. Равкин З.И. Ценностные ориентации как одна из основ стратегии развития образования и предмет историко-педагогических исследований // Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. - М., 1994. - С. 44.
9. ФранклВ. Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990. - С. 100.
УДК 371.014
Бондаревская Роксана Сергеевна
Институт образования взрослых РАО, г. Санкт-Петербург
СТАНОВЛЕНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье раскрываются закономерности и организационно-педагогические условия эффективного педагогического проектирования в системе общего образования. Описывается модель работы районной методической службы по созданию условий становления проектной деятельности педагогов в процессе непрерывного образования (на основе системно-деятельностного и акмеологического подходов). Модель строится на основе сочетания формального, неформального образования и самообразования: сессионное обучение созданию педагогических проектов дополняется их совершенствованием на семинарах, мастер-классах, в ходе консультирования и экспертизы проектной деятельности.
Ключевые слова: педагогическое проектирование, педагогические инновации, непрерывное образование, акмеологический подход, самосовершенствование педагога.
Осуществление масштабных инновационных преобразований, характерных для отечественного образования, требует совершенствования теории и практики педагогического проектирования: современной разработки его методологической базы, содержания и технологий, становления на этой основе проектной деятельности педагога - основного субъекта инноваций в масштабах образовательного учреждения.
Педагогическое проектирование рассматривается нами как специфическая педагогическая деятельность, направленная на изменение обра-
зовательной системы или её компонентов и включающая изучение исходной ситуации, прогнозирование, планирование и реализацию проекта на основании пошаговой обратной связи [8, с. 39].
Реальный уровень проектной деятельности педагога в современных образовательных условиях может быть охарактеризован следующими факторами, образующими проблемную ситуацию [1, с. 94-96]:
- низким уровнем понимания педагогами смысла и владения процедурами педагогического проектирования;
66
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2010, Том 16
© Бондаревская Р.С., 2010
- меркантильными мотивами участия педагогов в проектной деятельности;
- слабым целеполаганием в проектировании собственной профессиональной деятельности;
- формальной организацией проектной деятельности учащихся, ориентированной на внешние факторы и стесненной ими.
Таким образом, существует проблема, которая выражается в противоречии между значимостью педагогического проектирования для современного образования и недостаточным уровнем проектной деятельности педагогов.
Накопленный нами опыт использования возможностей системно-деятельностного и акмео-логического подходов в проектировании педагогами своих индивидуальных профессиональных достижений [2] лег в основу разработки организационно-педагогических условий становления проектной деятельности педагога в процессе непрерывного образования. Нами были выявлены закономерности, разработана и апробирована модель становления проектной деятельности педагога в процессе формального, неформального образования и самообразования (в масштабах районной методической службы).
Основываясь на теоретических положениях системно-деятельностного подхода, разработанного Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, А.Н. Леонтьевым [5], мы рассматривали проектную деятельность как особую форму активности личности педагога, целью и результатом которой является не только изменение образовательной системы, но и изменение его самого как субъекта деятельности и личности. Существенный вклад в теорию и практику обучения педагогов проектированию был получен благодаря использованию психологической функциональной системы, описывающей структуру деятельности в закономерных связях её компонентов [9, с. 10-17].
Акмеологический подход рассматривался нами как методологическое направление в науке, которое исходит из целе-ценностных ориентиров совершенства объекта и субъекта деятельности, их внутренней гармонии, а также из приоритетов созидательности, осуществимости, спонтанности (внутренней детерминированности) субъекта [3, с. 7]. В качестве акмеологической основы становления проектной деятельности педагога рассматривалось включение им в свой проект целей профессионального самосовершенствования и выделение приоритетов осуществимости
его индивидуальности: на передний план выдвигались интеллектуально-нравственная и духовнопрактическая деятельность, в которых проявлялись уникальность, универсальность и целостность педагога.
В ходе исследования нами был выявлен ряд существенных закономерностей эффективной проектной деятельности, имеющих как теоретическое, так и практическое значение для современного образования. Мы рассматривали эффективность как достижение нужных, благоприятных результатов, оцениваемое в соотношении с затратами, обеспечивавшими это достижение. Не рассматривая в настоящем исследовании общие вопросы эффективности образования, мы определили как эффективное, такое педагогическое проектирование, которое гарантирует определенный целью результат, сведение до минимума возможности негативных последствий и оптимальное использование ресурсов.
1. Направленность педагогического проектирования на приоритеты развития образовательной системы как закономерность эффективного педагогического проектирования детерминируется в рамках системно-деятельностного подхода положением о результате как системообразующем факторе деятельности.
Принимая решение о начале проектной деятельности, педагог оценивает совокупность факторов, среди которых профессиональные и личные мотивы проектной деятельности, его педагогическая компетентность, жизненная ситуация и педагогическая ситуация в образовательной системе, в рамках которой мыслится проектирование. Эти ситуации выявляются наряду с нормативными условиями и ресурсами образовательной системы, приоритетными направлениями её развития. Оптимальное использование ресурсов образовательной системы достигается тогда, когда цели проектной деятельности педагога обеспечивают как улучшение личной профессиональной ситуации, так и результаты, значимые для развития образовательной системы в целом.
2. Вероятностный характер целе-ценност-ного самоопределения субъектов проектирования выявляется на основе мотивационного самоанализа деятельности, учитывающего бессознательные и сознательные компоненты мотивации.
Педагогическое проектирование может рассматриваться как процесс получения желаемого результата в той степени, в которой оно является
осознанной деятельностью педагога. Это означает, что педагог должен быть способен осознать не только цель и планируемую программу действий, но, в идеале, каждый компонент своей деятельности как функциональной системы. Причем рефлексия должна охватывать все уровни сознания, не ограничиваясь только мышлением. Вслед за В.В. Налимовым [7, с. 103-106], мы считаем необходимым выделять кроме мышления, основанного формальной логике, уровни предмыш-ления и образного мышления («подвалы» сознания), а также отмечать влияние на сознание человека его телесности, которая не только биологически поддерживает жизненность, но и перепадами своих состояний детерминирует состояния сознания человека. В соответствии с этими этим подходом рефлексия компонентов деятельности должна охватывать последовательно три уровням сознания: «образ» - «смысл» - «суждение» и учитывать физическое состояние субъекта рефлексии.
Профессиональное знание на уровне суждений в ходе проектирования должно быть дополнено рефлексией «внутреннего» знания смыслов и порождающих их образов. Особое значение имеет то, что сами смыслы не остаются неизменными, их динамическая природа [7, с. 114] позволяет говорить о постоянном «дрейфе» этих постулатов логического мышления, особенно, когда речь идет о мышлении в гуманитарной сфере. Понимание динамики целе-ценностного самоопределения субъектов проектирования позволяет педагогу не только разумно осуществлять изменения в образовательной системе, но и глубже понимать ученика, особенности его индивидуального стиля деятельности. В случае совместной проектной деятельности субъектами являются педагог и ученик, а объектом - сам процесс проектирования. Цель субъекта деятельности - образ результата, который объективирует потребное будущее и работает в таком качестве и в «партии» учителя, и в «партии» ученика, когда они «дуэтом» исполняют то, что приводит их к желаемому результату.
3. Обоснованность проектных решений педагога рассматривается как результат операционально-технологического и ресурсного анализа системы деятельности.
Процесс принятия решения занимает центральное место в структуре любой деятельности, а умение вырабатывать оптимальные решения составляет важнейший компонент профессионального обучения.
Способность принимать эффективные педагогические решения является интегральной характеристикой педагогической деятельности, которая основывается на умениях педагога анализировать свою деятельность, в частности распознавать и формулировать цели в проблемных ситуациях, вырабатывать гипотезы и способы оценки эффективности принятого решения. Исследования свидетельствуют о несформированности у значительной части педагогов этих умений [6].
Принятие решений относительно инновационной педагогической деятельности накладывает особую ответственность на учителя. Преодоление существующих трудностей в принятии педагогического решения мы видим в пошаговой рефлексии проектной деятельности, которая влечет за собой её корректировку. Принятие решений является основой этапных переходов проектирования, сводящей к минимуму возможные риски.
4. Взаимосвязь профессионального самосовершенствования педагога с проектированием как закономерность эффективного проектирования объясняется высокой мотивацией освоения педагогом этого вида деятельности, когда в качестве одной из целей проекта выступают значимые для него образы совершенствования профессиональных и личностных качеств.
Личностно-деятельностное начало проектирования содержит в себе глубокий стимул к самосовершенствованию [5]. Проектирование влияет практически на все личностные структуры человека и в конечном итоге обеспечивает определенные личностные «приращения», - динамику ценностей, норм, установок.
Взаимосвязь педагогического проектирования и самосовершенствования фиксируется в современной теоретической педагогике многими авторами, в том числе Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионовым, А.А. Дергачом, В.А. Сластениным, А.П. Тряпицыной, однако они, описывая логику и этапы проектирования, не раскрывают, как практически может вписываться самосовершенствование педагога в процесс проектирования. Обучение педагогическому проектированию на основании акмеологического подхода вооружает педагога определенным алгоритмом своего профессионального самосовершенствования.
Отметим, что проектирование профессионального самосовершенствования может играть неоценимую роль для непрерывного образования педагогических работников любой специализации.
68
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2010, Том 16
5. Этический императив педагогической проектной деятельности трактуется в контексте гуманистических ценностей образования и акме-ологической направленности субъектов проектной деятельности на доступный уровень им уровень совершенства.
Соблюдение моральных норм педагогической деятельности по существу является одним из нормативных условий деятельности. Педагог, принимая решения о своем участии в проектной деятельности, должен исходить из своей возможности следовать им.
Деятельность педагога, основанная на педагогической этике, как и любая духовная деятельность, тесно связана с нравственным просвещением, организацией нравственного опыта, нравственным самовоспитанием. Такие цели педагог может ставить в своей проектной деятельности, запуская процесс нравственного самовоспитания не только как формирование недостающих привычек, но и как преодоление ранее сформированных негативных установок.
6. Качественная новизна результатов проектной деятельности детерминируется его инновационной сущностью. Она характеризует содержательную сторону педагогического результата, который ранее не достигался в подобной педагогической ситуации и обладает совокупностью свойств, обусловливающих его способность удовлетворять определенные образовательные потребности в соответствии с его назначением. Педагогическое проектирование может быть ориентировано на результаты, обладающие как практической, так и теоретической новизной. В зависимости от типа работы и области исследования на первый план будет выходить его теоретическая или практическая новизна.
Педагогическое проектирование всегда предполагает определение путей развития педагогической образовательной системы, то есть переход её из данного состояния уровня в состояние качественно более высокого уровня (по качеству функционирования, статусу, престижу или другому параметру).
Инновационное развитие образовательных систем, современным механизмом которого является педагогическое проектирование, инициируется сверху целым спектром правительственных программ, которые подразумевают значительную свободу выбора со стороны образовательных структур. Так, например, Федеральные
государственные образовательные стандарты нацелены на создание каждым образовательным учреждением своей уникальной образовательной программы, которая не только соответствует стандартным требованиям, но и отражает особенности данного учреждения [4].
Выявленные закономерности были учтены в Модели работы районной методической службы по созданию условий становления проектной деятельности педагогов в процессе непрерывного образования; модель отражает взаимосвязь форм работы районного научно-методического центра и структуре формального образования, и самообразования (табл. 1).
Апробация модели осуществлялась на базе НМЦ Красносельского района Санкт-Петербурга; модель предусматривала становление проектной деятельности различных категорий педагогических работников: модульная образовательная программа корпоративного обучения «Педагогическое проектирование» была адресована членам педагогических коллективов образовательных учреждений, ведущих инновационную деятельность по стратегическим направлениям развития районной образовательной системы и педагогическим работникам, организующих инновационную деятельность образовательных учреждений; надпредметный модуль «Основы педагогического проектирования» образовательной программы «Современный образовательный менеджмент» - директорам и заместителям директоров образовательных учреждений. Эта часть обучения, относящаяся к формальному образованию, заканчивалась презентацией индивидуальных или групповых педагогических проектов, готовых к реализации.
Реализация проектов поддерживалось мастер-классами, семинарами, групповыми консультациями в рамках неформального образования. Районная методическая служба планировала их на основании запросов, обозначенных в проектах слушателей как ресурсное обеспечение. Одновременно районной методической службой была запланирована поддержка самообразования педагогов в тех направлениях, которые были обозначенных в их проектах. Для этого была организована педагогическая балинтовская группа «Вопросы педагогического проектирования», создан Интернет-ресурс сетевого взаимодействия субъектов инновационной деятельности, организовано дистанционное консультирование, создан
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2010, Том 16
Таблица
Модель работы районной методической службы по созданию условий становления проектной деятельности педагогов
в процессе непрерывного образования
РАБОТА РАЙОННОЙ МЕТОДИЧЕСКОМ СЛУЖБЫ
Обучение пр еподаїа іелвдкого состава
нмц
Пр актнко-ориентированное обучение иедаго гнчес кому проекту о* анжн»
Модульная образовательная программа «Педагогическое проектиро вание»
Пробпвмно-целевой курс «Метод ПреКТОЕ Е общеобраэова тельной
ШКШЕ»
Надпредмвтьш модель «Проектная деятельность педагогам в образовательных программам
Разделы пробшвмно-ЦеЛЕЕЬК курсов
Представление н экспертная оценка промежуточных результате і проектирования
Семинар.1
ІУЬстер-кпассьі
Открыл* уроки
Тематике сгое консультирование
о
Пздагога^есгая балинтовская группа «Вопросы педагогического проектирования»
- Интернвт-ресурс сетевого юаимо действия с убьектов инновацшшюй даягелышсти
Дистанционное ГОНЕ упътиро вш ив
- Бэнк данных
педагогических проектов_________
Экс пер тша р езультата проекпюн деятельности
- Аттестация
- Государствекно-общ стенная экспертиза инновационной деятельности
- С^дашшя Районного экспертного совета.
- Расширенное заседание педагогического совета образовательного учреждения
Ф+ +
ЭТАПЫ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ
Мохюацнк раногоЕ к обучении роектнон еягелывс!
]. Разработка индивидуальных педагогических проектов, формирование запроса на : неформальное образование
II. Реализация и корректнрэвка проектов
Ш. Презентация и анализ результативности проектной деятельности ка основании внешней оценки
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
банк данных педагогических проектов. Организация экспертизы результатов проектной деятельности была ориентирована на анализ педагогами своей проектной деятельности на основании внешней оценки.
Исследование самооценки результатов становления проектной деятельности педагогов свидетельствует о позитивном влиянии педагогического проектирования на профессиональную компетентность: педагоги более высоко оценивают свою способность достигать профессиональных целей на основе проектирования (94,4%), способность эффективно организовывать проектную деятельность учащихся (88.9%), способность создавать условия для организации успешного учебно-воспитательного процесса в классе (88,9%), способность применять профессиональные знания и умения в различных педагогических ситуациях (83,3%), умение осознавать уровень собственной профессиональной деятельности (83,3%), умение видеть причины недостатков в своей работе (77,8%), владение компьютером (33,3%).
Перспективами данного исследования являются разработки методологии дистанционных форм поддержки специалистов в проектировании ими своих профессиональных достижений.
На наш взгляд, только владение взрослым человеком проектированием своего профессионального (желательно и личностного) самосовершенствования может сделать его образование действительно непрерывным. Дискретные периоды курсового повышения квалификации, посещения профессиональных семинаров, различных занятий в рамках неформального образования могут действительно превратиться непрерывный образовательный процесс, когда они будут связаны в еди-
ный континуум осознанного проектирования взрослым человеком своего совершенствования.
Библиографический список
1. Бондаревская Р. С. Педагогическое проектирование к контексте инновационной образовательной деятельности // Человек и образование. -2009. - №>4 - С. 94-97.
2. БондаревскаяР.С., ГагинаЮ.А. Акмеолог в системе образования: образовательная программа и учебно-методический комплекс годичного курса / Под ред. Ю.А. Гагина. - СПб.: СПбГУПМ, БПА, 1999. - 47 с.
3. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии: Учебное пособие. - Изд. 2-е. - СПб.: СПбГУПМ, Балт. пед. академия, 2000. - 220 с.
4. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. Акад. Образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008. - 39 с.
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1972. - 304 с.
6. Масюкова Н.А. Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования. - Минск: Технопринт, 2004, - 196 с.
7. Налимов В.В. Спонтанность сознания. - М.: Прометей, 1989. - 287 с.
8. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под. ред. И.А. Колесниковой. - М.: Академия, 2005. - 284 с.
9. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. - М.: Логос, 1996. - 320 с.
