CC BY
99
ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 373.2 (075.8)
СТАНОВЛЕНИЕ КОММУНИКАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
(ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА)
И.А. Лыкова, В.В. Кожевникова1
1Статъя подготовлена в рамках реализации государственного задания в сфере научных исследований
Аннотация. В статье раскрыт современный взгляд на проектирование образовательной среды для воспитания и развития детей раннего возраста. Поставлен научный вопрос о взаимосвязи компонентов образовательной среды для развития общения педагога с детьми. Описана система условий, определяющих амплификацию образовательной среды с позиций диалогического подхода. Сделан вывод о значении культурных и личностных смыслов для развития коммуникации в образовательной среде.
Ключевые слова: амплификация, диалогический подход, коммуникация, образовательная среда, ранний возраст, смысл слова.
THE FORMATION OF COMMUNICATION
IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
(EDUCATION AND DEVELOPMENT TODDLERS)
I. Lykova, V. Kozhevnikova
Abstract. The article reveals the modern view on the design of the educational environment for the upbringing and development of toddlers. Was raised a scientific question about the relationship the components in the educational environment for expand develop of communication between the teacher and the children. Is presented system of conditions is necessary for the amplification of the educational environment. A conclusion is drawn on the significance of cultural and personal meanings for the development of communication in the educational environment.
Keywords: amplification, dialogical approach, communication, educational environment, toddler, meaning of the word.
1. Введение. Главная проблема коммуникации - понимание. Понимание обусловлено способностью субъектов взаимодействия не просто обмениваться информацией, а расшифровывать культурные коды. Носителем культурного кода выступает смысл. Культурный смысл универсален, что позволяет людям понимать друг друга. Личностный смысл индивидуален, что определяет уникальность каждой ситуации взаимодействия. Речь - основной инструмент коммуникации, который позволяет людям обмениваться информацией, понимать друг друга, «открывать» культурные и личностные смыслы. Диалог - форма и суть коммуникации.
Авторы статьи - педагог и психолог - обратились к проблеме создания условий для поддержки коммуникации в образовательной среде детского сада. В фокусе внимания исследователей был смысл слова, возможности и специфика его выявления детьми раннего возраста.
Данная статья создана на основе результатов исследования, которое проводилось в соответствии с планом научных работ Института изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования на тему «Психолого-педагогические проблемы развития
индивидуальности в детском возрасте» (№ НИР 1892, руководитель М.Е. Богоявленская) в 2017 году.
2. Обзор исследований. Известно, что человеческое дитя за первые годы своей жизни проходит огромный путь от биологического существа к человеку культурному и общественному. Эти выводы подкрепляются результатами сравнительного исследования зоопсихолога Н.Н. Ладыгиной-Котс, в котором сопоставлены наблюдения за поведением детеныша шимпанзе Иони и развитием ребенка Руди [6]. В психолого-педагогических исследованиях культура рассматривается как «внутренний источник» психической жизни и общего развития ребенка (Л.С. Выготский [2], Э. Эриксон [16]). Культурные формы общения и
поведения осваиваются им по мере присвоения социокультурного опыта (В.С. Мухина [10]). Важнейшую роль в освоении человеком окружающего пространства и установления системы связей с ним играет речь (Ф.А. Сохин [11], О.С. Ушакова [14]). Язык понимается в современной науке как социальное, интерактивное, оценочное явление. По мысли философа М.М. Бахтина [1], производным данного явления выступает смысл. Смысл слова может быть раскрыт ребенком только в общении и взаимодействии с близким взрослым (М.И. Лисина [7], Е.М. Струнина [13]). Таким образом, диалог играет центральную (и незаменимую) роль в младенчестве и «становится» частью образовательного сообщества в раннем детстве.
Значение диалога для развития сознания и речи изучал философ М.К. Мамардашвили [9]. Диалогический подход к изучению социокультурного опыта детей разрабатывал философ и психолог В.П. Зинченко [4]. Он высказал чрезвычайно плодотворную мысль о том, что самое сложное: «...понять, как человек в реальной, жизненной ситуации противостоит неопределенности и достигает определенности (эффекта, результата)? [4, с.564]. И показал, что смысл является основной функциональной системой, которая обеспечивает в подобных ситуациях принятие решения и осуществление адекватного действия. В.П. Зинченко предположил, что «...сложности внешнего мира должны противостоять не просто сложность, а сверхсложность внутреннего мира: «пространства внутреннего избыток» [4, с.565-566). Это внутреннее пространство превышает по сложности мир внешний и при этом должно быть осмысленным (там же).
В истории дошкольной педагогики известны педагогические системы, построенные на универсальном содержании или всеобщем методе. Такова дидактическая система Ф. Фребеля [15], который видел предназначение детского сада не в передаче детям «большего или меньшего количества разнообразных внешних сведений», а в создании условий для постижения ими внутренней - универсальной развивающейся общности вещей.
Современный подход к изучению диалога «взрослый-ребенок» предлагает метод превышения ограничения отдельных событий языка и при этом предлагает рассматривать субъектов в их взаимодействии. P. Sullivan описывает диалогизм как «взаимодействие, которое оценивает все рассуждения в связи» [17, с.41].
Исследователи диалогического подхода E.J. White, M. Peter, B. Redder [18] показывают
необходимость изучения интерсубъективности. Коммуникация находится в центре образовательной системы, поскольку является основным средством взаимодействия. Это особенно важно для детей раннего возраста, когда эмоциональность, содержание и смысл языка взрослых играют основную роль в развивающемся сознании. М.М. Бахтин привел такое сравнение: «Подобно тому, как тело формируется сначала в утробе матери (тело), сознание человека пробуждается, завернутое в чужом сознании» [3, с.138].
В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского развитие ребенка направляет не «сила вещей», а «связь людей», поскольку «через других мы становимся самими собой» [2, с. 144].
Авторитетный детский аналитик Дэниэл Стерн [12] в своей книге «Межличностный мир ребенка» пишет: «Матери прекрасно знают, что младенец может утвердить свою независимость и сказать решительное «НЕТ!» в четыре месяца тем, как он отводит взгляд, в семь месяцев жестами и интонацией, а в два года словами». И далее рассуждает о том, что взаимное сигнализирование — это циркулярный процесс взаимодействия, которое очень рано устанавливается между матерью и младенцем, в котором они «эмпатично» считывают каждый знак и сигнал друг друга и соответственно этому реагируют друг на друга.
В последние десятилетия педагоги и психологи обратились к понятию «образовательная среда». Этот термин позволил значительно расширить научное представление о развивающей предметно-пространственной среде. В контексте данной статьи чрезвычайно важным является то, что образовательная среда включает в себя всех участников образовательных отношений, представляет условия для содержательного общения в форме диалогов и деятельности.
Образовательная среда позиционируется как: 1) часть социокультурной среды, в условиях которой достигаются цели и смыслы образования (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков и др.); 2) система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития (А.М. Новиков); 3) целенаправленно созданная система взаимовлияний и взаимодействия окружения (социального и пространственно-предметного) с субъектом, в рамках которого происходит формирование личности, и открываются возможности для ее развития. (В.В. Рубцов, В.И. Ясвин и др.).
Образовательная среда - термин, достаточно устоявшийся в современных психолого-
педагогических исследованиях и вошедший в широкий педагогический оборот. Разведены понятия «образовательная среда» и «образовательное пространство» (В.А. Козырев, И.К. Шалаев, А.А. Веряев). Определены способы проектирования образовательной среды общеобразовательной школы (Ю.С. Мануйлов, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.И. Ясвин и др.). Выделены структурные компоненты образовательной среды (В.А. Ясвин, В.В. Рубцов ИВ. Ермакова, НИ. Поливанова, ИМ. Улановская и др.).
Для реализации диалогического подхода в детском саду создается образовательная среда, которая обеспечивает коммуникацию «взрослый-ребенок», «ребенок-другой ребенок», «ребенок-другие дети». Такая среда позволяет каждому ребенку наиболее успешно реализовать себя, проявлять собственную индивидуальность и активность, открывать смыслы слов (культурные и личностные), выражать их словами и высказываниями.
3. Материалы и методы.
1) Праксиметрический метод был избран авторами в качестве объективного способа исследования смысловой стороны речи детей в художественной деятельности. В период с 1 сентября 2012 по 1 апреля 2017 год было изучено более 1000 творческих работ, выполненных детьми раннего возраста в разных художественных техниках. Применение праксиметрического метода дало возможность выявить и объективировать статистически значимые закономерности речевого развития детей в условиях специально созданной образовательной среды.
2) Контент-анализ частично применялся при анализе рисунков и речевых высказываний детей, что позволило выявить взаимосвязь между уровнем художественного и речевого развития. Единицами содержания были определены визуальные и вербальные образы как художественные знаки, обобщающие культурный опыт ребенка с учетом его индивидуальности.
3) Естественный (полевой) эксперимент позволил собрать и проанализировать объективные факты, раскрывающие специфику речевой деятельности детей раннего возраста в естественных условиях (в играх, дидактических упражнениях, на прогулках). В протоколах исследования зафиксированы речевые высказывания двадцати пяти детей в процессе художественной деятельности: обоснование выбора вида деятельности и подходящего материала, манипулирование, появление замысла, поиск способов, воплощение замысла,
двигательные и мимические реакции, введение игрового сюжета и элементов театрализации.
4) Моделирующий эксперимент был использован для изучения отдельных вопросов, связанных с разработкой системы методов, технологий, новых типов заданий в специально созданных условиях. При этом моделировались типичные действия или деятельность, что позволило поставить и успешно решить разнообразные исследовательские задачи. Данный метод позволил привлечь к исследованию (на разных его этапах) сто двадцать педагогов, которые успешно апробировали метод диалога, технологию проектирования модульной образовательной среды, дидактические игры и творческие задания, направленные на развитие смысловой стороны речи детей раннего возраста.
5) Формирующие методы использовались в разнообразии их видов: пилотажный эксперимент, психолого-педагогический эксперимент, преобразующий эксперимент, формирующий эксперимент, экспериментально-генетический метод, метод поэтапного формирования умственных действий и др. Использование такой системы методов было обусловлено необходимостью реорганизации отдельных сторон образовательного процесса и выявления влияния этих изменений на содержание коммуникации и уровень речевого развития детей.
Система формирующих методов
исследования выступила основой для создания широкого экспериментального контекста, позволившего обосновать использование остальных методов исследования. Формирующий эксперимент использовался в целях изучения влияния конкретных инновационных технологий на развитие смысловой стороны речи у детей раннего возраста. Этот эксперимент проводился как массовый, длительный, пролонгированный, что позволило разработать, апробировать и уточнить педагогическую модель амплификации образовательной среды дошкольной организации.
4. Результаты.
1) Выявлена специфика образовательной среды, направленной на поддержку коммуникаций в разных ситуациях взаимодействия детей раннего возраста и близких взрослых (педагогов и родителей).
2) Осмыслена взаимосвязь культуры (культурного опыта) и образования (образовательной среды). Культурный опыт — это те нормы, ценности, установки, образцы поведения, способы деятельности, которые специфичны для конкретной социокультурной общности. (Причем слово «деятельность»
понимается в самом широком смысле, как любая форма материального и духовного освоения человеком окружающего мира.) Он формируется в ходе исторического развития социокультурной общности и постепенно приобретается личностью в процессе образования. Индивидуальный культурный опыт — это освоенная человеком информация как основа его готовности к культуросообразным действиям (И.А. Лыкова [8]). По своей психологической форме культурный опыт выступает как знание предметов и закономерностей, чувственно «данных» познающему субъекту в процессе его приобщения к культуре. Логическая структура культурного опыта обусловлена единством непосредственного и опосредованного знания (сплав знаний, умений и чувств).
3) Обосновано значение культурных практик и культурного опыта для «открытия» детьми смысла слов (культурных и личностных).
4) В процессе исследования авторами апробирована методика развития смысловой стороны речи детей дошкольного возраста, разработанная О.С. Ушаковой [14] и А.И. Лаврентьевой [5], и адаптирована для проектирования образовательной среды, предназначенной для детей раннего возраста.
5) Сделан анализ развивающей предметно-пространственной среды и обосновано значение социокультурных объектов (бытовых и художественных материалов, народных и дидактических игрушек, бытовых предметов, детских иллюстрированных книг), которые ребенок активно осваивает в культурных практиках. Смысл этих объектов ребенок раннего возраста открывает с помощью слов во взаимодействии с близким взрослым.
6) Выдвинуто предположение о том, что диалогический подход следует рассматривать не только по отношению к субъектам образовательных отношений, но и к объектам (предметам, материалам, инструментам), которыми наполнена образовательная среда. С этими объектами ребенок также вступает в содержательный диалог на основе культурных и личностных смыслов.
7) Разработана система условий проектирования образовательной среды, ориентированной на «открытие» ребенком смысла слова:
а) системности, основанной на установлении смысловых связей и отношений между предметами и явлениями культуры, а также на закономерностях функционирования самой культуры как целостной системы;
б) аксиологичности, вырастающей из системы ценностных ориентиров, выраженных
словом (например, норм и моделей поведения человека);
в) интегративности, предполагающей «вписанность» объекта (предмета, вещества, материала) или явления культуры во множество ценностно-смысловых контекстов, что позволяет ребенку осваивать смысл как внеконтекстное явление;
г) познавательной активности, связанной с мотивами деятельности ребенка (познавательной, речевой, социально-коммуникативной, художественно-эстетической, поисково-исследовательской, двигательной);
д) проективности, связанной с установлением смысловых и эмоционально-ценностных связей между освоенным и осваиваемым культурным опытом.
Авторы пришли к убеждению в том, что названные условия проектирования содержания образования детей раннего возраста постепенно начинают играть роль дидактических функций и со временем «перерастают» (трансформируются) в дидактические принципы.
4. Обсуждение результатов. В основу данной статьи заложены культурно-историческая концепция Л.В. Выготского [2] о социокультурной природе психики и глубокая идея М.М. Бахтина [1] о диалоге и диалогичности. В диалоге субъекты встречаются друг с другом в определенной ситуации взаимодействия, в конкретной среде (пространстве), в установленное время. Язык связан со знаками (словами) и смыслами. Его сущность не только в обмене информацией, но и в постоянном социокультурном обмене. Особое значение диалог имеет для развития младенцев и детей раннего возраста. Психологами установлено, что общение является ведущей деятельностью детей раннего возраста и определяет успешность развития. Но для этого важно, чтобы диалоги (общение) носили социокультурный характер и были основаны на смыслах (культурных и личностных, универсальных и индивидуальных).
Важнейшее значение имеет мир предметов, окружающий ребенка с первого дня его рождения. Сознание младенца и ребенка раннего возраста предметно. Поэтому необходимо, чтобы материалы, бытовые предметы, игрушки, орудия (ложка, расческа, зубная щетка, карандаш, кисть, совочек для игры с песком и др.) были наполнены как культурными, так и личностными смыслами. Носителем и выразителем смысла выступает слово. С «умными» предметами и материалами ребенок вступает в «диалог» и распредмечивает содержание, заложенное в данный предмет или материал другими людьми (ложка, чтобы кушать
и быть сытым; расческа, чтобы причесываться и быть аккуратным; мяч, чтобы дружно и весело играть и др.).
Согласно идее М. Бахтина [1], сущность диалогизма заключается в том, что слова образуются, трансформируются и понимаются через социальное взаимодействие, через творческий процесс содержательного общения, а не какой-то установленный, универсальный код, который может передаваться от одного человека к другому.
Содействие в образовательном
пространстве — форма детско-взрослых взаимоотношений, основным содержанием которых является открытие окружающего мира через познание различных объектов (материалов, предметов, явлений), «открытие» их внешних свойств и освоение действий (функций), обусловленных данными свойствами, а также отражение результатов коммуникации в адекватных речевых высказываниях (И.А. Лыкова [8, с.34]).
Сотворчество — универсальная форма совместной деятельности людей, целью которой выступает создание новой реальности, в которой выражается отношение к окружающему миру, преломленное через отношение к себе и друг другу. Сотворчество рассматривается сегодня как высшая форма деятельности людей, целью которой является совместное создание продукта в любом виде деятельности (художественно-эстетической, социально-коммуникативной, познавательной, исследовательской и др.) и в разных формах презентации этого продукта (коллаж, панно, инсталляция, театральная постановка, мультфильм, рукотворная книга, художественная выставка, портфолио и др.). В сотворчестве самореализация каждого человека как уникальной личности осуществляется в общем продукте — результате совместной деятельности (И.А. Лыкова [8, с.35]).
Цель взаимодействия. Цели взаимодействия детей и взрослых в образовательном пространстве обусловливают форму взаимоотношений. Если целью выступает открытие детьми общечеловеческой культуры (на уровне ее освоения и присвоения), то реальной формой общения будет содействие. Если же образовательная цель предполагает выход на уровень культуротворчества (опыт трансляции и развития культуры), что невозможно без опыта «открытия» (познания) самого себя через «открытие» (познание) другого человека, то оптимальной формой общения может быть только сотворчество. Вектором перерастания одной формы в другую выступает амплификация (расширение) культурного опыта (там же).
Амплификация (от лат. amplify — обогащение, расширение, facere —делать) понимается в современной науке как: 1) увеличение, расширение, обогащение, распространение, усиление действия параметров в сложной многофакторной системе или 2) всемерное использование потенциала возможностей развития психики на каждой возрастной стадии (А.В. Запорожец [3]). В образовательном пространстве вектор амплификации культурного опыта
поддерживается принципом
культуросообразности, который позволяет увидеть связь образования и общечеловеческой культуры.
Сознание каждого человека, в т.ч. маленького ребенка, развивается внутри культурного целого, в котором кристаллизован опыт деятельности, общения и мировосприятия (М.К. Мамардашвили). Культурный опыт является важнейшим фактором социализации личности и тем самым определяет ее место в структуре общества, а также мировоззренческие, эстетические и духовно-нравственные (этические) установки. Культурный опыт является одновременно результатом культурной деятельности и ее регулятором, обеспечивающим преемственность существования культуры и общества, а также возможность социокультурного развития все новых и новых поколений. Коммуникация — ключевое условие социализации.
5. Заключение. Развитие коммуникации как основы взаимоотношений педагога с детьми в современной образовательной среде — сложный диалектический процесс, который можно исследовать по следующим критериям: цель, мотив, содержание, формы общения, способы, медиаторы (посредники) и смыслы взаимодействия.
В своей деятельности, мыслях, переживаниях, поступках, оценках каждый ребенок выступает субъектом культуры, поскольку в той или иной мере опирается на общечеловеческие смыслы и ценности — духовные и нравственные. Процесс овладения культурой рассматривается сегодня как восхождение «растущего человека» (термин введен Д.И. Фельдштейном, 2010) до всеобщего социального опыта. По метафоричному высказыванию М.К. Мамардашвили, культура — это онтологические корни, которые питают и взращивают личность, обеспечивают человека социально приемлемыми образцами и средствами успешного решения личностных задач [9]. Образование призвано помочь ребенку не только усвоить общечеловеческий опыт как нечто внешнее, но и помочь присвоить, сделать
внутренним, чтобы на основе этого социокультурного опыта он смог преобразовать свои природные способности до возможности «второго рождения» — самоактуализации, открытия своего «Я» и собственного жизненного пути.
В связи с этим, необходимо расширение взгляда современных педагогов на культуру и возможность проектирования содержания дошкольного образования на основе культурных практик как привычных и желанных для самого ребенка способах самоопределения.
Анализ результатов экспериментального исследования подтверждает истинность положения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского о трехступенчатой схеме развития сознания и речи. На первой ступени взрослый с помощью знаков-слов (слов-побуждений) стимулирует ребенка к активным действиям с игрушками и бытовыми предметами. На второй ступени ребенок дает обратную связь, благодаря осмыслению слов-побуждений, обращенных к нему, и слов-воздействий, обращенных к взрослому. На третьей ступени ребенок обращает слова-воздействия к себе и
начинает регулировать свое поведение. На всех ступенях коммуникации слово играет ключевую роль в диалогах «взрослый-ребенок» лишь при условии, если ребенок открывает смысл слова — культурный и личностный.
6. Благодарности. Авторы статьи благодарят О.С. Ушакову, д.п.н., профессора, г.н.с. ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования» за консультации о закономерностях речевого развития детей. При подготовке статьи были приняты во внимание рекомендации В.Т. Кудрявцева, д.психол.н., профессора Института психологии им. Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета (г. Москва), и его представления о так называемых культурных и личностных смыслах. Слова признательности авторы адресуют сотрудникам лаборатории психолого-педагогических основ развивающего дошкольного образования ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования» и лично — заведующей лабораторией, к.психол.н. М.Е. Богоявленской — за конструктивное обсуждение материалов и выводов исследования.
Литература:
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. - М.: Искусство, 1979.
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1967.
3. Запорожец А.В. Избранные психологические труды / А.В. Запорожец; под ред. В.В. Давыдов, В.П. Зинченко. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1986.
4. Зинченко В.П. Сознание и творческий акт. Языки славянских культур / В.П. Зинченко. - М.: Языки славянских культур, 2010.
5. Лаврентьева А.И. Система работы по развитию семантической стороны речи младших дошкольников: дис. ... канд. пед. наук / А.И. Лаврентьева. - М., 1998.
6. Ладыгина-Котс Н.Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях / Н.Н. Ладыгина-Котс. - М.: Издание государственного Дарвиновского музея, 2011.
7. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет: автореферат дис. ... д-ра пед. наук / М.И. Лисина. - М., 1974.
8. Лыкова И.А. Модель развития взаимоотношений педагога и детей в современном образовательном пространстве / И.А. Лыкова // Казанский педагогический журнал. - 2016. - № 4. - С. 32-37.
9. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема / М.К. Мамардашвили // Вопросы философии. - 1990. - № 10. - С. 3-8.
10. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития / В.С. Мухина. - М.: Академия, 2012.
11. Сохин Ф.А. Начальный этап овладения ребенком грамматическим строем языка: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Ф.А. Сохин. - М., 1955.
12. Стерн Д.Н. Межличностный мир ребёнка. Взгляд с точки зрения психоанализа и психологии развития / Д.Н. Стерн; пер. О. Лежиной. - СПб.: Восточно-Европейский Институт Психоанализа, 2006. - 384 с.
13. Струнина Е.М. Работа над смысловой стороной слова в процессе развития речи старших дошкольников в детском саду: автореферат дис. ... канд. пед. наук / Е.М. Струнина. - М., 1984.
14. Ушакова О.С. Закономерности овладения родным языком: развитие языковых и коммуникативных способностей в дошкольном детстве / О.С. Ушакова. - М.: Творческий центр «Сфера», 2014.
15. Фрёбель Ф. Педагогические сочинения / Ф. Фребель; пер. с нем., Т.т. 1-2. - 2-е изд. - М., 1913.
16. Эриксон Э.Г. Детство и общество / Э.Г. Эриксон; пер. с англ. и науч. ред. А.А. Алексеев. -СПб.: Летний сад, 2000.
17. Sullivan P., & McCarthy J. A dialogical approach to experience based inquiry. Theory and Psychology, 15(2005), рр. 621-638.
18. White E.J., Peter M., Redder B. Infant and teacher dialogue in education and care: A pedagogical imperative // Early Childhood Research Quarterly 30 (2015), pp. 160173.
Сведения об авторах:
Лыкова Ирина Александровна (г. Москва, Россия) доктор педагогических наук, профессор кафедры начального и дошкольного образования ФГАОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», главный научный сотрудник ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования», e-mail: cvetmir@mail. ru
Кожевникова Виктория Витальевна (г. Москва, Россия) президент Ассоциации Фребель-педагогов, аспирант ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования», e-mail: [email protected]
Data about the authors:
I. Lykova (Moscow, Russia) doctor of Education, professor researcher at the Laboratory of psychological and pedagogical foundations of the developing pre-school education at the Institute for Childhood, Family and Education research of the Russian Academy of Education, e-mail: [email protected]
V. Kozhevnikova (Moscow, Russia) psychologist, president of the Association Frobel-educators, P.G. Institute for Study of Childhood, Family and Education of Russian Academy of Education, e-mail: viktoriyak [email protected]
