CC BY
214
ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 373.2 (075.8)
ПОДХОДЫ К ВОСПИТАНИЮ И РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
(ОБЗОР ВАРИАТИВНЫХ МОДЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ)
В.В. Кожевникова
Аннотация. В статье описаны существующие подходы к воспитанию и развитию детей раннего возраста. Приведены результаты анализа потребностей семьи в вариативных моделях образовательной среды. Выявлены целевые ориентиры и направления развития детей раннего возраста в разных моделях образовательной среды. Показано значение образовательной среды для амплификации развития детей. Сделан вывод необходимости создания «навигатора» по моделям образовательной среды (для педагогов и родителей).
Ключевые слова: вариативные модели, образовательная среда, навигатор, подходы к воспитанию и развитию детей раннего возраста, социокультурный опыт.
APPROACHES TO THE EDUCATION AND DEVELOPMENT TODDLERS
(REVIEW VARIABLE MODELS OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT)
V. Kozhevnikova
Abstract. The article describes the existing approaches to the upbringing and development toddlers. The results of the analysis of family needs in variative models of the educational environment are presented. Target targets and directions of development toddlers in models of the educational environment are revealed. The importance of the educational environment for the amplification of children's development is shown. It was concluded that it is necessary to create a "navigator" for models of the educational environment (for teachers and parents).
Keywords: variative models, educational environment, navigator, approaches to education and development toddlers, socio-cultural experience.
1. Введение. Поддержка и сопровождение развития детей раннего возраста, как один из приоритетов государственной политики в сфере образования, актуализирует вопрос о создании вариативных моделей доступной
образовательной среды [12]. Опрос родителей, имеющих детей раннего возраста, проведенный в 14 регионах Российской Федерации, показал следующие результаты: 1) более 85% респондентов, принимающих участие в опросе, хотят, чтобы их ребенок, начиная с полутора лет получал образование в дошкольной образовательной организации; 2) при этом только 34,5% опрошенных сообщают о желании, чтобы ребенок посещал ясли (группы полного дня). Ответы остальных респондентов целесообразно объединить формулировкой «вариативные модели раннего развития ребенка». К таким моделям можно отнести следующие: группы адаптации к детскому саду, группы кратковременного пребывания (ГКП), группы вместе с мамой, группы по отдельным направлениям развития ребенка, например: физическое развитие (в т.ч. плавание), сенсорное развитие, иностранный язык, художественно-
эстетическое развитие (музыка и различные виды художественного творчества), чтение и т.п.
Кроме того, результаты опроса позволили выделить критерии, на основе которых родители выбирают своих детей ту или иную модель образовательной среды:
1) 12% - образовательная среда не только для присмотра и ухода, но также для развития заложенного в ребенке потенциала («После трех уже поздно», «Чтение с пеленок», «Дети-индиго», «Развитие гениальности» и т.д.);
2) 38% - комплексный подход к воспитанию и развитию ребенка (но не всегда родители имеют достоверную информации о научном обосновании такого подхода);
3) 22% - «готовый пошаговый план» развития ребенка;
4) 56% - «домашняя образовательная среда» (какие игры и игрушки нужны ребенку, чем заниматься с ребенком и т.п.).
При этом родители отмечают существующую разнородность в подходах к созданию моделей образовательной среды в частных развивающих центрах и бюджетных образовательных организациях. Вот примеры высказываний родителей: «хорошо бы попасть в детский сад, где
есть ясли, а не группы кратковременного пребывания (КГП), размещенные в спортивном зале» (28%), «в частном центре все хорошо, но помещение такое маленькое» (38%), «здорово было ходить в группу «вместе с мамой», жаль, что пришлось перейти в детский сад, и у ребенка была «жесткая» адаптация» (42%), «нравится ходить на «разные развивашки» (различные формы специально организованных развивающих занятий с детьми по отдельным направлениям развития), но хочется, чтобы ребенок развивался гармонично, как в детском саду - 54%).
Выделенные группы критериев, по которым родители выбирают модели образовательной среды, и трудности, с которыми родители сталкиваются при выборе тех или иных моделей образовательной среды, позволили
сформулировать задачи пилотажного исследования, результаты которого изложены в данной статье:
1) провести сравнительный анализ наиболее часто встречающихся моделей современной образовательной среды для детей раннего возраста;
2) определить цели вариативных моделей образовательной среды, обеспечивающих индивидуальный подход к воспитанию и развитию детей раннего возраста.
2. Обзор исследований. На сегодняшний день самой разработанной и научно обоснованной моделью организации
образовательной среды в системе дошкольных организаций в Российской Федерации, имеющей почти вековую историю, являются ясли (Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина, Г.М. Лямина, Э.Г. Пилюгина, К.Л. Печера, С.Н. Теплюк, Е.В. Зворыгина, A.M. Фонарев, С.Л. Новоселова, Л.Н. Павлова и др.) [11;16]. В конце XX века в системе воспитания детей раненного возраста стали появляется альтернативные подходы к организации моделей образовательной среды (Метод Никитиных [10], Б. Спок, М. [15], методика М. Монтессори [8] и др.). Кроме того, данные, полученные в исследованиях М.С. Лисиной об особенностях развития субъект-субъектного взаимодействия ребенка раннего возраста, позволили внедрить в практику личностно-ориентированные модели
образовательной среды для детей раннего возраста [1;14]. Появившаяся в 2007 году комплексная программа воспитания и развития детей младенческого и раннего возраста «Кроха» содержала в себе материалы, как для педагогов, так и для родителей, тем самым выступала связующим звеном между моделью воспитания детей в образовательной организации и в семье [2]. После утверждения в Федеральном
государственном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) раздела с целевыми ориентирами развития детей раннего возраста и требованиями к организации образовательной среды [13] во многих комплексных программах, размещенных на портале Федерального института развития образования (ФИРО), появились описания модели образовательной седы для детей раннего возраста [9]. Но следует заметить, что, кроме научно обоснованных моделей образовательной среды для детей раннего возраста, сегодня существует большое количество «стихийных» моделей -скомплексированных на основе различных, иногда концептуально противоположных методик, которые активно используются в частных организациях по присмотру и уходу за детьми.
3.Материалы и методы. В качестве материалов исследования были взяты данные, находящиеся в публичном доступе на сайтах образовательных организаций, реализующих программы дошкольного образования и имеющих группы для детей раннего возраста, а также данные с порталов для родителей, на которых обобщена информация от представителей малого бизнеса по предоставляемым услугам в области разностороннего развития, присмотра и ухода за детьми раннего возраста.
Основным методом исследования был взят системный анализ, а именно подход к выявлению целей, необходимых для построения вариативных моделей и способов, с помощью которых достигаются заявленные цели. Данный метод исследования позволяет проанализировать сложную систему, которой является модель образовательной среды, и «выделить последовательность действий по установлению структурных связей между переменными -элементами исследуемой системы» [7, с.172].
4. Результаты. Проведенный анализ наиболее часто встречающихся вариантов моделей образовательной среды позволил выявить ряд закономерностей.
1. В существующих на сегодняшний день моделях образовательной среды можно определить стратегию освоения ребенком социокультурного опыта. Однако, не во всех моделях можно наблюдать все условия (компоненты) необходимые для становления универсального социокультурного опыта, который включает, по определению И.А. Лыковой, эмоциональный, познавательный, аксиологический и деятельностный компоненты в их единстве и взаимосвязи [8]. Наличие данных компонентов в образовательной среде «является
одновременно результатом социокультурной деятельности и ее регулятором, обеспечивающим преемственность существования культуры и общества, а также возможность социокультурного развития все новых и новых поколений» [5, с.97].
2. Наличие вариативных моделей образовательной среды соответствует требованиям современного социума (запросам семьи и государственным приоритетам) на воспитание одухотворенного человека-созидателя, готового к встрече с быстро меняющимся миром и стремительно обновляющейся культурой, способного к самоактуализации и саморазвитию на всех этапах жизни [4]. При создании вариативных моделей образовательной среды должны учитываться, с одной стороны, поступающие запросы со стороны родителей, с другой стороны, конкретные условия окружающей среды (природно-климатических, национальных, социокультурных, экономических и др.), а с третей - самой важной - стороны, индивидуальные и возрастные особенности самих воспитанников [3].
3. Цели взаимодействия детей и взрослых в образовательной среде обусловливают форму взаимоотношений в ней. Как размышлял Б.Д. Эльконин, почему-то «принято» рассматривать ребенка в отрыве от взрослого, но это абсолютно не так, и даже странно, как - будто ребёнок висит «в воздухе» [17]. Поэтому анализ целей взаимодействия ребенка и взрослого в образовательной среде мы рассматривали через научно обоснованный тезис И.А. Лыковой: «Если целью выступает открытие детьми общечеловеческой культуры (на уровне ее освоения и присвоения), то реальной формой общения будет содействие. Если же образовательная цель предполагает выход на уровень культуротворчества (опыт трансляции и развития культуры), что невозможно без опыта «открытия» (познания) самого себя через «открытие» (познание) другого человека, то оптимальной формой общения может быть только сотворчество. Вектором развития -перерастания одной формы в другую - выступает амплификация (расширение) культурного опыта» [4, с.35].
Анализ существующих моделей
образовательной среды в соответствии с выделенными понятиями показал следующее:
1) целевой компонент образовательной среды - как ключевое условие передачи социокультурного опыта - можно выделить только в научных моделях, которые чаще всего представлены в современных дошкольных
образовательных организациях, реализующих комплексные программы воспитания и развития детей раннего возраста. В программах развивающих центров, как правило, представлены только отдельные компоненты среды, необходимые для гармоничного развития ребенка (или познавательный, или художественно-эстетический, или физический и т.д.);
2) вариативность моделей образовательной среды обусловлена огромным многообразием, которое достаточно трудно объединить в группы для сравнения и научного анализа, поскольку одна и та же модель может быть сравнима по разным признакам: видам детской деятельности, пространственно-предметным характеристикам, количеству времени, проводимому ребенком в этой среде;
3) особенности взаимодействия взрослых с детьми в различных моделях образовательной среды были проанализированы по критериям, предоставленным самими участниками образовательного процесса. На основе этих данных можно сделать вывод о том, что большинство моделей образовательной среды в качестве вектора развития ребенка подразумевают принцип амплификации (хотя и не применяют этот термин).
5. Заключение. Исследование современных моделей образовательной среды позволяет сделать следующие выводы:
1) на смену единой (унифицированной) модели образовательной среды пришло большое количество вариативных моделей, которые позволяют создать условия по передаче подрастающему поколению универсального социокультурного опыта с учетом индивидуальных особенностей участников образовательных отношений (но также существует большое количество «стихийных» моделей, в которых отсутствует единство и взаимосвязь компонентов, входящих в базовое ядро социокультурного опыта);
2) качественный анализ направлений развития ребенка раннего возраста в существующих вариативных моделях образовательной среды является приоритетным направлением исследований, проводимым в рамках независимой оценки качества образования;
3) образовательная среда имеет важное значение для становления социокультурного опыта ребенка, поэтому возникает необходимость в создании «навигатора» для педагогов и родителей по существующим вариативным моделям образовательной среды;
4) выявлена острая необходимость создания модели и научного подхода к моделированию
образовательной среды, отвечающей не только возрастным запросам ребёнка раннего возраста, но и запросам детско-взрослого сообщества как целостного пространства образовательной деятельности и образовательных отношений,
ориентированного на конструктивное взаимодействие взрослых, совместно
реализующих семейное и общественное воспитание и образование детей от одного года до трех лет.
Литература:
1. Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. Педагогика детей раннего возраста: учебное пособие / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещярякова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.
2. Григорьева Г.Г. Кроха: программа воспитания и развития детей раннего возраста в условиях дошкольных учреждений / Г.Г. Григорьева и др. - М.: Просвещение, 2007.
3. Лыкова И.А. Многообразие детства в эпоху стандартов: миф или реальность? / Л.А. Лыкова // Детский сад: теория и практика. - 2016. - № 3. - С. 6-23.
4. Лыкова И.А. Модель развития взаимоотношений педагога и детей в современном образовательном пространстве /И.А. Лыкова. // Казанский педагогический журнал. - 2016. - № 4. - С. 32-37.
5. Лыкова И.А. Становление коммуникации в образовательной среде (воспитание и развитие детей раннего возраста) / И.А. Лыкова, В.В. Кожевникова // Казанский педагогический журнал. - 2017. - № 3. - С. 92-99.
6. Лыкова И.А. Стратегия формирования эстетического отношения к миру в изобразительной деятельности дошкольников: дис. ... докт. пед. наук / И.А. Лыкова. - М., 2009.
7. Моисеев Н.Н. Экологический образ гуманитарного знания. Поиск пути / Н.Н. Мосеев // Доклад на Ученом совете Московского энергетического института (Технического университета) 27 марта 1998 года. - М.: Изд-во МНЭПУ, 1988. - С. 168-177.
8. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому; сост., вступ. статья М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. - М.: ИД «Карапуз», 2000.
9. Навигатор образовательных программ дошкольного образования [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://www.firo.ru/?page_id=11684
10. Никитина Л.А. Мама и детский сад: кн. для воспитателей дет. сада и родителей / Л.А. Никитина. -М.: Просвещение, 1990.
11. Печера К.Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: кн. для воспитателя дет. сада / К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева. -М.: Просвещение, 1986.
12. Постановление Правительства от 15 апреля 2014 года № 295. «Об утверждении государственной программы РФ «Развитие образования» на 2013-2020 годы» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://rg.ru/2014/04/24/obrazovanie-site-dok.html
13. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html
14. Смирнова Е.О. Материалы курса «Дети раннего возраста в детском саду»: лекции 1-4 / Е.О. Смирнова. - М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2010.
15. Спок Б. Ребенок и уход за ним / Б. Спок - М.: ООО Поппури, 2012.
16. Теплюк С.Н. Актуальные проблемы развития и воспитания детей от рождения до трех лет: пособие для педагогов дошкольных учреждений / С.Н. Теплюк. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010.
17. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского) / Б.Д. Эльконин. - М.: Тривола, 1994.
Сведения об авторе:
Кожевникова Виктория Витальевна (г. Москва, Россия), президент Ассоциации Фребель-педагогов, аспирант ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования», e-mail: viktoriyak1@gmail.com
Data about the author:
V. Kozhevnikova (Moscow, Russia), psychologist, president of the Association Frobel-educators, P.G. Institute for Study of Childhood, Family and Education of Russian Academy of Education, e-mail: viktoriyak 1@gmail.com
