CC BY
2СТАНОВЛЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
С. К. ТИВИКОВА, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой начального образования НИРО
svetlanativ@yandex.ru
И. И. БОНДАРЕВА, кандидат
психологических наук, доцент кафедры начального образования НИРО
bonira69 @ mail. ru
О. В. КОЛЕСОВА, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии дошкольного и начального образования НГПУ им. К. Минина a-m-kolesov@yandex.ru
Статья посвящена проблеме становления исследовательской позиции педагога начальной школы в условиях дополнительного профессионального образования. Особое внимание уделяется возможностям такого формата повышения квалификации, как педагогическая мастерская, реализованного на кафедре начального образования ГБОУ ДПО НИРО. Приводятся примеры, иллюстрирующие теоретические положения.
The article is devoted to the problem of the researching position of a teacher formation in the conditions of additional postgraduate education. The special attention is paid to the possibilities of such a continuing education format as a pedagogical workshop implemented at the Chair of Primary Education of Nizhny Novgorod Institute of Education Development. The illustrated theoretical provisions examples are given.
Ключевые слова: исследовательская позиция, педагог начальной школы, сопровождение, педагогическая мастерская
Key words: the researching position, preschool pedagogue, support, teacher workshop
Проблема, рассматриваемая нами в статье, перекликается с одним из федеральных проектов национального проекта «Образование» — «Учи-
тель будущего» — и предполагает проведение психолого-педагогических исследований, связанных с определением специфики личности и деятельности современ-
ного учителя, процессуальных особенностей его развития. В то же время основная часть работ по данной теме посвящена формированию (становлению) готовности к профессии студентов — будущих педагогов; к сожалению, менее исследованы особенности, показатели и критерии достижения учителями педагогической зрелости.
Если мы сегодня уделяем особое внимание развитию одаренных детей (несмотря на их небольшое количество, понимая их значимость для развития современного общества), то не менее важно принимать в расчет одаренных учителей, особенности их профессионального развития и саморазвития. Как правило, говоря о становлении исследовательской позиции педагога, мы имеем в виду именно таких учителей, поскольку они демонстрируют высокий уровень сформированности исследовательского поведения.
Понятие «исследовательская позиция» получает в последние годы все большее распространение в различных областях науки. В образовании данная проблема рассматривается как по отношению к будущим педагогам [11], так и по отношению к работающим учителям [5].
Изучение различных подходов к определению понятия «исследовательская позиция» позволяет сделать вывод о том, что практически все авторы связывают ее становление не только с профессиональным, но и с личностным развитием и саморазвитием педагога.
Так, по мнению Е. А. Смольской, которая проанализировала несколько трактовок сущности этого понятия, данных разными авторами, исследовательская позиция педагога — это «педагогическая исследовательская активность, возникающая в процессе педагогической рефлексивной деятельности и проявляющаяся в проблемных ситуациях, ситуациях неопределенности, новизны, поиска» [11, с. 126].
С нашей точки зрения, исследовательская активность является лишь предпо-
сылкой становления исследовательской позиции педагога. А под становлением исследовательской позиции мы понимаем процесс достижения определенного уровня профессионализма, позволяющего организовывать и проводить самостоятельное исследование, в основе которого лежат диагностическая культура педагога, его рефлексивные умения и коммуникативное поведение.
По нашему мнению, к показателям исследовательской позиции могут быть отнесены:
3 склонность к глубокому осмыслению теоретических основ новых подходов к образованию и умение реализовать соответствующие принципы, методы, формы на практике;
3 открытость как способность к восприятию нового, нестандартного, необычного, познавательная активность в исследовании и умение встраивать его результаты в образовательный процесс;
3 стремление при проведении любых инноваций принимать во внимание традиции отечественной педагогической школы;
3 потребность в серьезной перестройке процесса профессионального и личностного саморазвития, в реализации творческого потенциала;
3 умение выявлять противоречия в своей деятельности и одновременно с этим искать способы решения проблем, осознанно выбирать эти способы в соответствии с проведенными диагностическими исследованиями;
3 готовность адаптировать предметное содержание к реальным условиям школы, осуществлять его отбор в соответствии с планируемыми результатами, модифицировать предлагаемые приемы и технологии, органически включая их в ту систему, которой уже владеют;
3 стремление при решении педагогических ситуаций (в том числе неопреде-
Понятие «исследовательская позиция» получает в последние годы все большее распространение в различныгх областях науки. В образовании данная проблема рассматривается как по отношению к будущим педагогам, так и по отношению к работающим учителям.
Новой формой сопровождения и повышения квалификации для учителей становится сегодня педагогическая студия, основной чертой которой является решение учебных, экспериментальных и производственных задач, направленных на всестороннее освоение определенной проблемы.
ленных) исходить из возрастно-норматив-ных и индивидуальных особенностей детей, а также собственных интересов и возможностей.
Для нас очевидно, что включение педагогов в исследовательскую (даже квазиисследовательскую) деятельность, реализующуюся в той или иной форме, может стать одним из эффективных путей достижения качества образования. У педагога, который умеет видеть противоречия в своей работе, искать их причины и способы преодоления, формируется собственное педагогическое мировоззрение [3], возникает внутренняя рефлексия и те рефлексивные умения [1, с. 10—12], которые связаны с ценностным осмыслением жизни.
Новый социальный заказ, обновленные нормативные требования, иные подходы к достижению целей и результатов образования требуют от каждого педагога не только преобразования его профессиональной деятельности, но и перехода от неосознанной некомпетентности к более глубокому пониманию происходящих в образовании процессов и определению своей роли и возможностей в условиях возникающих изменений.
Становление исследовательской позиции педагога возможно только при условии его заинтересованности в целенаправленном профессиональном саморазвитии, частью которого может стать дополнительное профессиональное образование, построенное на принципах вариативности и персо-нифицированности; создание особой среды, которая бы ставила учителя в позицию исследователя; включенность педагога в естественные и специально созданные педагогические ситуации, предполагающие проявление его исследовательской позиции.
Для непрерывного профессионально-
го развития педагогов, в том числе становления их исследовательской позиции, особую роль играет организационно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагога [12], осуществляемое на основе современных исследований в данной области [4; 6; 9], с помощью различных его форм: наставничества [7; 10], менторства, коучинга [7], педагогической мастерской [13], педагогической студии [14] и др.
Разграничивая данные понятия, А. В. Молокова указывает, что, например, для коучинга характерной чертой является направленность на «активизацию процессов самообучения и саморазвития» [7, с. 6]; для менторства, помимо обратной связи, важным становится теоретическое обоснование рассматриваемых проблем; в наставничестве особое внимание уделяется формированию практических умений и навыков, освоению современных технологий.
Достаточно новой формой сопровождения и повышения квалификации для учителей становится сегодня педагогическая студия [14], основной чертой которой является решение учебных, экспериментальных и производственных задач, направленных на всестороннее освоение определенной проблемы. В рамках педагогической студии проблема практически одновременно рассматривается на трех уровнях: методологическом, методическом и технологическом. Эта форма непрерывного профессионального образования позволяет осуществлять быстрый переход от теоретических положений к их методическому обоснованию и технологическому воплощению. Такие ее особенности позволяют использовать педагогическую студию не только в системе повышения квалификации педагогов, но и в рамках деятельности общеобразовательных организаций — как внутришкольную форму объединения учителей в творческие группы.
Все формы профессионального сопровождения могут осуществляться в про-
цессе как формального, так и неформального профессионального образования, как в условиях временнЫх ограничений, так и непрерывно.
По нашему мнению, для учителей, достигших педагогической зрелости, наиболее эффективной формой профессионального сопровождения может стать педагогическая мастерская, которая активно применяется в работе кафедры начального образования ГБОУ ДПО НИРО.
Педагогическая мастерская дает возможность педагогам овладевать способами исследовательской деятельности в образовании или совершенствовать их, формировать умения выполнять различные исследовательские задания, в том числе позволяющие достигать личностных и метапредметных результатов, среди которых важнейшим становится исследовательская позиция.
Педагогическая мастерская имеет ряд особенностей, одно из них — управление педагогом-мастером образовательной деятельностью обучающихся-педагогов (их работой над определенным содержанием учебного материала), с оптимальным сочетанием методов, приемов, средств обучения и форм организации деятельности. В ходе занятий группа обучающихся ставит проблемы и находит их решение с учетом выбранной каждым участником индивидуальной траектории профессионального развития.
Анализ целей и задач, содержания, контингента участников, места проведения и конечных продуктов деятельности педагогических мастерских позволяет нам выделить основные условия их организации. Прежде всего, педагогическая мастерская должна иметь инновационный характер, предполагающий использование исследовательских методов обучения. Важнейшим условием ее деятельности является не только положительная эмоциональная атмосфера, но и высокий уровень мотивации участников, их заинтересованность и в результате, и в самом процессе. При этом участники педагоги-
ческой мастерской имеют не только потребности, но и возможности в постоянном координировании профессионального общения. В роли педагога-мастера как основного организатора и ведущего должен выступать профессионально компетентный педагог, наставник, имеющий собственные взгляды на тот или иной аспект учебно-воспитательного процесса, свои программы, определяющие своеобразие построения содержания и технологии образовательного процесса.
Немаловажным условием являются также требования к составу группы, которая должна быть достаточно стабильной и постоянной, работающей с одним преподавателем или группой преподавателей в течение длительного времени. Наиболее оптимальным для решения задач педагогической мастерской становится включение в ее состав школьных команд, так как одной из серьезных причин низкого уровня сформированности исследовательской позиции учителя мы считаем недостаточные объем и содержание совместной профессиональной деятельности педагогов одной образовательной организации, отсутствие коллективного обсуждения педагогических проблем, создания совместных образовательных продуктов.
Педагогическая мастерская предполагает погружение педагогов в ту деятельность, которая затем будет организована с учащимися. Это поможет учителю в большей степени осознать преимущества и эмоциональную привлекательность учебного сотрудничества в процессе исследовательской деятельности (при очно-заочной форме это невозможно без той части курсов, которая обозначена как очная).
В данной модели повышения квалификации технологичность, диагностичность, гарантированность качества обучения сочетаются со свободой в творчестве
Для учителей, достигших педагогической зрелости, наиболее эффективной формой профессионального сопровождения может стать педагогическая мастерская, которая активно применяется в работе кафедры начального образования ГБОУ ДПО НИРО.
По своим целям и структуре педагогическая мастерская является достаточно подвижной и гибкой формой организации дополнительного профессионального образования.
педагога-мастера и обучающихся. Субъект-субъектные отношения между участниками педагогической мастерской дают возможность для их сотворчества в процессе исследовательской деятельности.
По своим целям и структуре педагогическая мастерская является достаточно подвижной и гибкой формой организации дополнительного профессионального образования. Она может объединять в себе элементы других форм обучения или мягко трансформироваться в них.
Педагогические мастерские, проводимые в очно-заочной форме, позволяют рационально сочетать возможности учебного сотрудничества и самостоятельной работы педагогов-обучающихся, работать с теоретическими источниками, включать проектную и исследовательскую деятельность, содержащую значительное число диагностических заданий.
Эти условия должны гармонировать с целями обучения: никакая, даже самая рациональная методика обучения не сможет обеспечить достижения поставленных целей, если общий срок обучения слишком короткий, если педагоги-обуча-ющиеся чрезмерно перегружены другими видами деятельности и не имеют времени на самостоятельные занятия, если их количество в составе группы слишком велико или нестабильно и т. д.
Поскольку учитель может формировать у детей основы исследовательской деятельности только в процессе специально организованного обучения, то и соответствующим видом своей профессиональной деятельности он должен овладевать подобным же образом, в том числе в рамках педагогических мастерских, создающих для этого необходимые предпосылки.
В условиях неформального дополнительного образования педагогические мастерские используются для сопровождения инновационной деятельности педа-
гогов (например, «Разработка и апробация технологии моделирования индивидуальной образовательной траектории педагога начальной школы», кураторы И. И. Бондарева, Т. А. Рунова; «Разработка и апробация модели организации проектно-исследовательской деятельности младших школьников на основе технологии "Перевернутый класс"», куратор И. Н. Мохова).
В рамках повышения квалификации педагогическая мастерская становится одной из форм дополнительного профессионального образования, что предполагает совместное исследование педагогами актуальных проблем на основе лич-ностно-деятельностной организации дополнительного профессионального образования. Работа педагогических мастерских может продолжаться год, а при сопровождении учителей-инноваторов — от года до четырех лет.
С этой целью кафедрой начального образования были разработаны и проведены следующие педагогические мастерские: «Развитие письменно-речевой деятельности обучающихся в условиях преемственности между начальной и основной школой» (кураторы Н. Ю. Яшина, С. К. Тивикова), «Развитие регулятивных УУД младших школьников в процессе их речевого развития» (кураторы С. К. Ти-викова, О. В. Колесова), «Формирование социокультурной компетентности педагога в условиях современного образования» (куратор М. К. Приятелева), «Профессиональное саморазвитие педагога начальной школы в условиях эффективного взаимодействия субъектов образовательных отношений в условиях реализации ФГОС» (кураторы И. И. Бондарева, Т. А. Рунова) и др.
В качестве заданий, формирующих исследовательскую позицию педагога, могут выступать следующие:
3 используя методику анализа категорий взаимодействия педагога (по Н. Флан-дерсу), определить преобладающий стиль педагогического общения, рассмотреть, зависят ли однотипные варианты взаимо-
действия от условий в конкретной образовательной организации, проанализировать позицию педагога начальной школы по отношению к детской инициативе и т. д.;
3 используя пакет диагностических методик, и прежде всего кейс-конспекты [2; 8], выявить уровень сформированно-сти каждого компонента квалитологиче-ской компетентности педагога начальной школы и спроектировать индивидуальный образовательный маршрут по самообразованию в данном направлении.
Результатами работы подобных педагогических мастерских являются новый уровень профессионального саморазвития педагогов, выстраивание ими индивидуальной образовательной траектории, становление исследовательской позиции учителя. Последнее позволяет осуществлять переход от теоретического понимания проблем современного образования к овладению технологическим аспектом их решения, а от них — к осознанной профессиональной практической деятельности.
Таким образом, именно включенность педагога в целенаправленную, долговременную исследовательскую деятельность, осуществляемую в рамках педагогической мастерской как одного из вариантов его организационно-методического сопровождения, может являться условием стимулирования профессионального саморазвития учителя. Выполнение учителем различных педагогических функций, формулирование и решение профессиональных задач, реализация исследовательской позиции будут успешными в том случае, если педагог имеет не только потребности, но и возможности в постоянном координировании профессионального общения, что и предоставляет педагогическая мастерская в условиях дополнительного профессионального образования.
Результатами работы подобных педагогических мастерских являются новый уровень профессионального саморазвития педагогов, выстраивание ими индивидуальной образовательной траектории, становление исследовательской позиции учителя.
ЛИТЕРАТУРА
1. Айсувакова, Т. П. Психологические условия развития рефлексивных умений студента — будущего учителя : дис. ... канд. психол. наук / Т. П. Айсувакова. — Самара : СГПУ, 2008. — 213 с.
2. Деменева, Н. Н. Кейс-конспект как средство оценки методической компетентности студентов педагогических вузов и учителей начальный классов / Н. Н. Деменева, О. В. Колесова // Образование и наука. —
2018. — Т. 20. — № 9. — С. 158—182.
3. Железнова, Т. Я. Педагогическое мировоззрение как основа становления профессиональной компетентности будущего учителя / Т. Я. Железнова // Нижегородское образование. — 2013. — № 2. — С. 4—11.
4. Игнатьева, Г. А. Инновационный технологический формат дополнительного профессионального образования педагогов / Г. А. Игнатьева, О. В. Тулупова // Педагогика и просвещение. — 2015. — № 4. — С. 359—372.
5. Кригер, Е. Э. Исследовательская позиция педагога / Е. Э. Кригер // Современные проблемы науки и образования. — 2013. — № 6. — URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=11582.
6. Молодцова, Н. Г. Психологическое сопровождение формирования готовности педагогов к индивидуализации обучения школьников / Н. Г. Молодцова // Нижегородское образование. — 2019. — № 1. — С. 97—105.
7. Молокова, А. В. Потенциал педагогического наставничества в реновации российского образования / А. В. Молокова // Сибирский учитель. — 2016. — № 6 (109). — С. 5—8.
8. Организация учебно-воспитательного процесса в начальной школе в условиях реализации ФГОС НОО / под ред. Н. Н. Деменевой, С. К. Тивиковой. — Н. Новгород : Нижегородский институт развития образования,
2019. — 124 с.
9. Раицкая, Г. В. Использование таксономии Б. Блума при разработке программы повышения квалификации в рамках профессионального стандарта педагога / Г. В. Раицкая, М. С. Мартынец // Нижегородское образование. — 2018. — № 2. — С. 106—110.
10. Родионова, Е. Л. Институт двойного наставничества — основа механизма постдипломного сопровождения выпускника целевой подготовки педагога / Е. Л. Родионова, Е. Ю. Илалт-динова, С. В. Фролова // Нижегородское образование. — 2017. — № 2. — С. 85—92.
11. Смольская, Е. А. Исследовательская позиция будущего педагога / Е. А. Смольская // Вестник Череповецкого государственного университета. — 2012. — Т. 1. — № 4. — С. 126— 129.
12. Тивикова, С. К. Модель сопровождения педагогов начального образования как ресурс эффективной реализации ФГОС / С. К. Тивикова, И. И. Бондарева // Нижегородское образование. — 2014. — № 3. — С. 23—31.
13. Тивикова, С. К. Развитие коммуникативной компетентности педагога в системе дополнительного профессионального образования : монография / С. К. Тивикова, О. Ю. Дедова, Н. Ю. Яшина. — Н. Новгород : НИРО, 2015. — 135 с.
14. Тусеева, М. Г. Педагогическая студия как форма повышения квалификации учителя в системе методической работы общеобразовательного учреждения : автореф. дис. ... канд. пед. наук / М. Г. Тусеева. — М., 2009. — 21 с.
ОСОБЕННОСТИ ДЕМОНСТРАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В ФОРМЕ МАСТЕР-КЛАССА
Г. В. РАИЦКАЯ, кандидат педагогических наук,
доцент, заведующая кафедрой начального образования КК ИПК и ПП РО (Красноярск) raitskaya @kipk.ru
В статье рассмотрены формы проведения мастер-класса как способа профессионального роста педагога. Автором представлена структура мастер-класса, построенная на основе системно-деятельностного подхода, а также рассматриваются его особенности и этапы проведения, перечисляются типичные ошибки и даются рекомендации по их устранению.
The article is devoted to the questions of the form of the master class as a way of professional growth of a teacher. The author reveals the structure of the master class built on the basis of a system-activity approach, also reveals the feature and stages of its implementation. The article demonstrates models of the sequence of the master class, typical errors and recommendations for their elimination.
Ключевые слова: педагог, профессиональный стандарт, мастер-класс, мастер, подмастерье
Key words: teacher, professional standard, master class, master, apprentice
