CC BY
115
тодической подготовке учителя возможно выделение модулей по основным видам преподавательской деятельности (методические модули), по научно-методическим основам изучения содержательных направлений (содержательные модули), по организации процесса обучения на различных ступенях согласно структуре школьного курса (структурные модули). Применение модульного обучения создаст эффективные условия для соблюдения принципа открытости подготовки за счет обновления компонентов, добавления и изъятия модулей; наилучшего продвижения обучаемых по аттрактору за счет возможностей выбора отдельных модулей и глубины их изучения.
В процессе подготовки учителей в качестве средства информационной поддержки предлагается использовать учебную информационную среду (печатные и электронные учебники, методические материалы для семинарских, практических и лабораторных занятий, материалы для контроля, в том числе блок электронного тестирования знаний, предметные образовательные сайты), обеспечивающую согласованное и кооперированное взаимодействие всех частей в составе единого целого; индивидуализацию обучения, при которой каждый обучающийся может работать со своей скоростью мышления и своим уровнем знаний, изучать отдельные разделы тем с интересующим его уровнем обоснований, позволяющую активизировать учебную деятельность, расширять сферу самостоятельной деятельности студентов, отводить больше времени на занятия для индивидуальной работы преподавателей.
Важно подчеркнуть, что основные методы, формы и средства подготовки учителей к личностно ориентированному обучению должны выполнять двойную функцию и выступать, с одной стороны, как элементы методической системы подготовки, с другой же - являться объектами изучения для учителей.
В результате опытно-эксперименталь-ного исследования, проведенного на базе Рязанского государственного университета, нами было выявлено, что комплексное применение личностно ориентированного и синергетического подходов позволяет более эффективно формировать у учителей необходимые компетенции для личностно ориентированного обучения.
Литература
1. Алексеев, H.A. Педагогические основы проектирования личностно - ориентированно -го обучения: дис. ... д-ра пед. наук/ H.A. Алексеев. Тюмень, 1997.
2. Богомолова, Е.В. Персонализированные технологии в профессиональной подготовке будущих учителей информатики / Е.В. Богомолова // Образовательные технологии. Воронеж, 2006. № 1. С. 10-13.
3. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности / В.А. Петровский. Ростов н/Д.: Феникс, 1996.
4. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат [и др.]. М.: Академия, 2001.
5. Пригожин, И. От существующего к возникающему / И. Пригожин. М., 1985.
6. Пригожин, И. Порядок из хаоса / И. Пригожин, И. Стенгерс; пер. с англ. М.: Эдиго-риал УРСС, 2000.
7. Сериков, В.В. // Педагогика. 1994. № 5. С. 21-25.
8. Солонина, А. Г. Концепция персонализированного обучения / А.Г. Солонина. М.: Прометей, 1997.
9. Хакен, Г. Синергетика / Г. Хакен. М.: Мир, 1960. 404 с.
Н.В. МАРТИШИНА (Рязань)
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматриваются сущностные характеристики творческого потенциала как динамические личностные структуры определяющей возможности творчества педагога в его профессии, вопрос становления творческого потенциала на различных этапах педагогического непрерывного образования: до профессиональной подготовки, профессиональной подготовки и профессионального совершенствования.
Сложная и противоречивая обстановка нашего времени выдвигает перед специалистом в любой сфере (педагогическая деятельность не является исключением) требование быть конкурентоспособным, мо-
© Мартишина Н.В., 2008
бильным, творческим, находящимся в процессе постоянного совершенствования. Эти показатели во многом определяются его творческим потенциалом.
На основе теоретического анализа и эмпирического опыта мы предполагаем, что творческий потенциал педагога - это выступающая основой творческой самореализации субъекта педагогической деятельности динамическая личностная структура, выраженная интеграцией ценностного, когнитивного и деятельностного компонентов. Ценностный компонент связан с мировоззренческой позицией и отражает признание творчества как ценности, жизненной необходимости, возможности ценностного прогнозирования, его наличие в личностных, групповых и социальных педагогических ценностях, принятие образов творческих личностей в качестве ориентиров в судьбе и профессии. Когнитивный компонент показывает многоплановость знания, способствующего пониманию и реализации на практике творческой сути педагогической деятельности. Критериями выступают знания о человеке, личности, её креативности; знание специфики педагогического творчества; творчески ориентированный педагогический кругозор. Критерии деятельностного компонента-развитые творческие способности; творческое владение педагогическим инструментарием. Этот компонент обеспечивает проявление других потенциальных творческих особенностей его личности, способствует творческой организации им образовательного процесса. Распределение отдельно взятых элементов по выделенным компонентам достаточно условно, например: креативная личность как идеал в профессии относится к ценностному компоненту, знание сути креативности - показатель когнитивного компонента, а совокупность творческих способностей, являющаяся атрибутом креативной личности, есть неотъемлемая часть компонента деятельностного.
Становление и развитие творческого потенциала педагога - диалектически связанные, сложные, многоплановые процессы, определяемые ценностно-смысловым содержанием «Я-концепции» педагога, индивидуальной оценкой обстоятельств жизнедеятельности и реакцией на них. Здесь присутствует элемент конечного (результат на момент рассмотрения и анализа явления) и бесконечного (дальнейшее развитие субъекта; влияние происходящего на всё последующее). И если первый элемент
достаточно конкретен и может быть описан и оценен в той или иной степени, то второй многовариантен в способах и формах проявления и нередко непредсказуем в силу зависимости от множества объективных и субъективных факторов. При осмыслении этих процессов важно учитывать особенности протекания стадий самоидентификации, самоопределения и самореализации. Самоидентификация предстаёт как единство самопознания и соотнесения своего образа с образами других людей. Самопознание позволяет личности дать соответствующую оценку собственным способностям, качествам, возможностям, действиям, поступкам и перспективам развития. При сравнении себя с другими реальными и ирреальными объектами внешнего мира человеку следует помнить, что постоянное соотнесение себя с образами других людей, вымышленными персонажами без серьёзного предварительного и параллельного самоанализа превращается в бесконечный поиск матрицы личностного и профессионального бытия. Тем самым человек лишает себя права на самобытность и выражает готовность к простой ретрансляции кем-то и когда-то созданного образца. В целом же описанное позиционирование носит позитивный характер, а главное, оно имеет выход в процессы самомоделирова-ния и самоконструирования. Первый из них предполагает идеализацию собственного образа, организацию и осуществление практической деятельности по приближению к идеалу, а также её перестройку в зависимости от меняющихся обстоятельств. Второй-своего рода детализация основных положений модели и шагов по её воплощению на практике. Самоопределение накладывает на личность ответственность за свою судьбу и в этом плане несёт в себе мощный ценностно-мотивационный заряд. На данной стадии осуществляется выбор личностно и профессионально значимых ценностей. В определённой степени самоопределение есть та отправная точка, от которой начинается процесс самореализации. Самореализация соотносит потенциальное и актуальное начала в человеке. Внутренний мир, обогащённый в процессе самоидентификации и самоопределения, переводится во внешний план с помощью механизмов развёртывания интеллектуального, творческого, коммуникативного потенциалов личности.
Становлению и развитию творческого потенциала педагога способствует реализация следующих взаимосвязанных психо-лого-педагогических условий-.
- стимулирование активности, самостоятельности, внутренней свободы;
- использование рефлексии в процессе личностного и профессионального становления и развития;
- проектирование и организация образовательного процесса на основе личностных и профессиональных ценностей, определённых гуманистической и творческими парадигмами;
- широкое использование в образовательной практике креативного подхода;
- насыщение творчеством образовательно-воспитательного пространства личности педагога.
Становление и развитие творческого потенциала педагога происходят в рамках более широкого процесса становления и развития его как творческой личности. Анализируя названные процессы, отметим следующие закономерности: профессиональное педагогическое образование неотделимо от общего образования и общекультурного развития личности; педагогическое образование детерминировано социальным заказом на компетентного, творчески мыслящего и работающего специалиста; эффективность педагогического образования обусловлена активностью самого педагога, его включённостью в профессиональное, творческое саморазвитие; творческий характер и результативность педагогического образования зависят от гармоничной связи творчески ориентированных содержания, средств, форм и методов, адекватных цели и субъектам деятельности. Основными принципами являются принципы гуманизации, единства объективного и субъективного (внешнего и внутреннего), целостности, непрерывности, преемственности, креативности, культуросообразнос-ти, полисубъектности, индивидуализации, рефлексивности. В содержании педагогического образования мы обращаем внимание на его ценностные, культурозначимые, творческие характеристики. Оно призвано обеспечить знание о человеке, личности, творчестве, педагогической деятельности и профессии педагога; комплекс умений и навыков личностного и профессионального развития и саморазвития. С позиции исследуемого вопроса представляют инте-
рес педагогические технологии на основе личностной ориентации образовательного процесса: субъектно-деятельностные педагогические технологии; педагогические технологии развивающего образования с направленностью на творческое развитие и саморазвитие личности, разноплановые воспитательные, социокультурные педагогические технологии.
Система непрерывного педагогического образования может быть представлена как взаимосвязь: а) подсистем-уровней (начальное, среднее, высшее педагогическое, послевузовское дополнительное профессиональное образование); б) подсистем-процессов (допрофессиональная и профессиональная подготовка, профессиональное совершенствование). Два эти подхода дополняют друг друга, позволяя точнее раскрыть суть системы.
Рассмотрим первый из названных вариантов. На этапе начального педагогического образования пробуждается интерес к природе и духовному миру конкретного человека, духовному миру людей; к творчеству и творческой деятельности; к профессии педагога и педагогической деятельности, дисциплинам психолого-педагоги-ческого цикла; возникает позитивный образ педагога-творца; происходит стимулирование потребности в самообразовании, самовоспитании и саморазвитии. Этот этап важен не только с точки зрения ориентации в мире профессий и выбора жизненного пути, но, главным образом, с позиции становления базовых составляющих личности, определения её знаковых характеристик. Здесь зарождаются многие процессы, которые получат своё развитие в дальнейшем, начинают работать и отлаживаются механизмы саморазвития, ставятся цели и задачи, решение которых отнесено в будущее. Он своего рода предтеча того личностного и профессионального развития индивида, которое будет достигнуто на последующих этапах. Результатом этапа является базовое общекультурное развитие личности, вхождение растущего человека в мир ценностей, знаний и действий; ориентация на творческую педагогическую деятельность, появление в творческом потенциале первых элементов, сопряжённых с педагогической профессией. Среднее и высшее педагогическое образование - время актуализации процессов творческого постижения педагогической про-
фессии, развития творческих способностей, умений творческого решения разнообразных педагогических задач, потребности в личностном и профессиональном самосовершенствовании, самостоятельности и творческой активности, создания творческого образовательно-воспитательного пространства профессионального становления будущего педагога, отстаивающего в образовании идеи гуманизма, культуры, творчества. В этот период происходит развитие жизненно и профессионально значимых составляющих личности, к которым с полным основанием относят её творческий потенциал. Отметим, что значительное число девушек и юношей, избравших в школе в качестве продолжения жизненного пути овладение профессией педагога, минуют этап среднего профессионального образования и сразу оказываются в ситуации высшего педагогического образования. Дополнительное образование с целью профессионального совершенствования педагога, осуществляемое по завершении предшествующих этапов, призвано обогатить творческий потенциал педагога, расширить поле его творческой деятельности.
Краткая характеристика второго варианта заключена в следующем. Этап допро-фессиональной подготовки представлен ранним профилированием в условиях школы (профильные классы, педагогический семинар для старшеклассников, работа старшеклассников в начальном и среднем звене школы в качестве помощников классного руководителя и учителей и др.) и в условиях дополнительного образования (педагогический отряд, педагогическая агитбригада, театр педагогических миниатюр и др.). Это способствует не только ориентации на педагогическую профессию, но и появлению в творческом потенциале учащегося педагогически значимых элементов.
Основные направления этапа профессиональной подготовки: профессиональное образование в условиях высших и средних специальных учебных заведений, а также дополнительное образование, в том числе углубляющее профессиональную подготовку. Его содержанием являются широкое общекультурное развитие; комплексные психолого-педагогические знания, умения, навыки; творческое самоопределение; конструирование индивидуальной модели творческого профессионального развития; ов-
ладение педагогическим инструментарием и апробация его на практике; разноплановая педагогическая практика; наблюдение за педагогическим творчеством учителей-предметников, педагогов-воспитателей и его анализ; самонаблюдение и самоанализ; включённость в разнообразные творческие проекты, сотрудничество и сотворчество в образовательном процессе. К числу приоритетных форм организации образовательного процесса относятся традиционные и инновационные формы (лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, коллоквиумы, психологический и педагогический тренинг, занятия на базе музеев и театров, педагогическая студия, педагогическая мастерская и т. д.) с учётом требований времени, социального заказа, современной науки и практики; активные формы воспитания и обучения (конкурсы, праздники, педагогические олимпиады, дебаты, социально-педагогические акции и др.).
Особое значение на этапе профессионального совершенствования приобретает не только сама профессиональная деятельность, выстроенная по законам творчества, но и дополнительное образование по избранной профессии (специальности), а также с целью широкого личностного развития. Перед педагогом стоят задачи постоянного обновления профессиональных знаний и расширения кругозора, совершенствования педагогического инструментария, апробации на практике авторских образовательных моделей и педагогических технологий творческого развития и саморазвития личности, широкомасштабного творческого сотрудничества в сфере образования, творческого освоения социокультурной сферы и др.
На этом этапе присутствуют традиционные и инновационные формы организации образовательного процесса с учётом требований времени, социального заказа, современной науки и практики: педагогические советы, единые методические дни, заседания методических объединений по вопросам педагогического творчества; творческие отчёты педагогов, аттестация на новую квалификационную категорию; смотры и конкурсы профессионального мастерства и творчества (конкурсы профессионального мастерства «Учитель года» и «Педагог года», педагогические фестивали, педагогический марафон); курсы по-
вышения квалификации, мастер-классы, педагогический лекторий и мн. др. Творчески реализуя себя в таких делах, педагог одновременно углубляет и расширяет свой творческий потенциал, обогащая его новыми ценностями и взглядами, новым знанием и представлением о новых возможностях знания старого, новым опытом и ощущением жизни и профессии, новыми навыками и умениями, рожденными и отшлифованными в этой творческой деятельности.
С.Ю.ТЕМИНА (Москва)
ПРОБЛЕМА ВЛИЯНИЯ НОВЫХ
ИНФОРМАЦИОННЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ
НА ФОРМИРОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ
ПЕДАГОГОВ
Рассматриваются позитивные и негативные тенденции влияния информационных технологий на учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе, содержание и организацию профессиональной подготовки будущих учителей, предлагаются пути преодоления проблем и трудностей, связанных с массовым внедрением компьютера и Интернета в образование.
В конце 90-х гг. прошлого - начале нового века в сфере образования произошли существенные изменения, вызванные использованием инноваций в учебном процессе, главным образом, новых компьютерных технологий и массовым внедрением Интернета в практическую деятельность, сознание и умы преподавателей и учащихся. Расширение применения компьютерных технологий в учебном процессе дает целый ряд преимуществ: быстрый и простой доступ к огромному массиву информации; наглядность, межличностная и профессиональная коммуникация учащихся и преподавателей; организация дистанционного образования; обучение людей с ограниченными возможностями, использование обучающих и развивающих программ, тестирование и упрощенная обработка результатов и т.д.
Однако все более очевидными становятся негативные тенденции влияния информационных технологий на учебно-вос-питательный процесс в вузе: студенты все реже обращаются к изучению оригинальной литературы, в выступлениях на семинарах используют уже готовые рефераты. Текст докладов оказывается неосмысленным, снижаются образовательный уровень, интеллектуальная активность студентов, они становятся все менее способными к самостоятельным исследованиям и вербализации собственных мыслей, генерированию идей, а следовательно, им все сложнее принимать осознанные решения в профессиональной деятельности.
На формальном и весьма поверхностном уровне использование Интернета как основного источника информации решает определенные проблемы преподавателя -студенты всегда подготовлены к семинарам, они активны и готовы выступить с сообщениями на произвольные традиционные учебные темы, но, с другой стороны, в своих сообщениях учащиеся излагают не мнение автора какой-либо книги или статьи в собственной интерпретации, а чужой конспект, многократно пересказанный. В этом случае часто теряются идеи, исходные мысли авторов, суть остается неясной, слушатели также не могут составить сколько-нибудь отчетливого представления об обсуждаемой проблеме.
Таким образом, временные и иные ресурсы на профессиональную подготовку будущих учителей затрачиваются неэффективно, снижаются интеллектуальная, творческая активность, образовательный уровень студентов, что явно негативно отражается на их профессиональной компетентности.
Актуальной представляется также проблема стандартизации мышления учащихся в процессе использования информационных источников в Интернете. Высказанное однажды кем-либо в исследовательской работе субъективное мнение дублируется на сотнях сайтов и во множестве других «научных трудов», и в результате предстает как критерий истинности данных взглядов, становится своеобразным мыслительным штампом.
В определенной степени этому способствуют также некоторые особенности организации образовательного процесса. Речь
© Темина С.Ю., 2008
