CC BY
64
ДИСКУССИЯ (£F}
журнал научных публикаций *
Мосийчук А.В., Директор по дополнительному профессиональному образованию филиала ГОУ ВПО Всероссийского заочного финансово-экономического института в г. Смоленске, аспирант, г. Смоленск, Россия
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ ВЗРОСЛЫХ В МЕЖДУНАРОДНОМ КОНТЕКСТЕ
Социально-экономические процессы XX начало XXI века подтверждают усиления роли образования взрослых в развитии современного общества. Это активизирует поиск новых подходов к обучению взрослых людей, поскольку разработанные в педагогике формы, методы, модели и технологии обучения базируются на особенностях детей разного возраста или студенчества (педагогика высшей школы) и их применение при обучении взрослого человека сегодня не могут быть эффективными. Специфика образования взрослых стала предметом фундаментальных исследований педагогов, психологов, социологов разных стран мира, это дало возможность к появлению андрогогики (от «аМгоз» — взрослый человек та «а§о§е» — управление, воспитание). Однако, в разных странах по разному относятся к выделению андрогогики в отдельную науку. Скандинавские страны имеют давние традиции и определенные специфические отличия системы образования взрослых в сравнении с другими странами, эффективность которой не вызывает сомнений. Именно их система образования взрослых, а также подходы к решению андрогогических проблем сегодня являются актуальной.
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что на проблемы образования взрослых обращено внимание исследователей раз-
ных стран. Наиболее актуальные исследования были сделаны С. Брукфилдом и М. Ноулзом (США), П. Джарвисом (Великобритания), Х.Г. Гротхоффом и Ф. Пеггелером (Германия), Л. Туро-сом (Польща), П. Фюрте (Швейцария), С.И. Змеевым и С.Г. Вершловским (Россия) и другими.
Зарубежная система образования взрослых имеет большую историю своего развития и тесно связана с именем датского ученого, философа и педагога Н.Ф.С. Грундтвига. Однако, современное развитие образования взрослых несет в себе отпечаток в исследованиях и других ученых разных стран, это обусловливается их тесной взаимосвязью, а также интеграционными и глобальными процессами, которые характерны для сегодняшнего общества. Поэтому, для определения скандинавских подходов к андрогогике мы опирались на результаты исследований становления и развития андрогогики в международном контексте. Ее «официальное» признание в европейских странах и США приходится на 70-е годы XX столетия и связано с выходом в свет труда американского ученого Малколма Шеппарда Ноулза (1913 -1997) «Современная практика образования взрослых. Андрогогика против педагогики» [1], в которой даются концептуальные подходы новой науки — андрогогики. Так, Дж. Драпер исследуя
Образование — это жизнь, а не просто подготовка к неизведанному будущему существованию.
возникновение и развитие андрогогики, отмечает, что предвестником ее появления являются: социальная философия 1700-1800 годов, начало рабочего движения в XX столетии в Германии и США, бурное развитие образования взрослых по окончанию Второй мировой войны, интенсивность исследований в отраслях образования взрослых . Он обращал внимание, что «рассмотрение метаморфоз андрогогики- образование взрослых есть важным для поиска отрасли идентичности. Поиск определения также был очередной попыткой гумманизировать и понять образовательный процесс взрослых» [2].
Исследования подтверждают, что большое влияние на развитие андрого-гических знаний в европейских странах имели труды американского ученого Эдуарда Линдемана (1885-1953), который сформулировал четыре положения обучения взрослых, которые стали «ядром философии образования взрослых» и не утратили своей актуальности и сегодня: образование — это жизнь, а не просто подготовка к неизведанному будущему существованию; образование — это непрерывный процесс, который базируется на неформальных идеалах; образование взрослых начинается там, где профессиональное образование заканчивается, а его цель — наполнить смыслом всю жизнь; в основе развития образования взрослых лежат определенные ситуации, а не предметы. Если в традиционном образовании ученик должен приспосабливаться к требованиям учебного заведения, учебного плана, то в образовании взрослых учебные планы и программы разрабатываются с учетом потребностей и интересов взрослых учеников; самой большой ценностью в процессе обуче-
ния взрослых, является опыт ученика» [3].
Однако, идейным вдохновителем Эдуарда Линдемана можно считать Н.Ф.С. Грундтвига. Сам Э.Линдеман писал, что «главным источником экономического и социального Ренессанса Дании являются высшие народные школы. Вышло так, что возвратившись с Дании, я стал убежденным и горячим защитником образования взрослых» [4].
А.Д. Стеверт отмечал на то, что «грундтвигскому проживанию в свободе и обучению в свободе было посвящено целый раздел в работе Э. Линдемана «Значение образования взрослых».... Философия Грундтвига соскакивает у Э.Линдемана с каждой страницы...»[5].
В это же время с А.Д. Стевертом, Малколм Ноулз писал, что «Эдуард Лин-деман был моим первым наставником, моим главным истоком вдохновения. Я считаю его главным пророком современной андрогогической теории» [5].
Это дает все основания говорить том, что современная андрогогическая концепция основывается на идеях датского философа Н.Ф.С. Грундтвига, которая стала основой для развития андрогогики как науки в XX столетии.
Если говорить о андрагогике М. Но-улза, то необходимо отметить, что она стала «первой попыткой обоснования теории образования взрослых.хотя она не была целостной теорией, как он того ожидал, но он обеспечил основательные начала для ее дальнейшего развития» [6].
Несмотря на общие корни возникновения андрогогических концепций и их подобные черты, существуют и определенные отличия между ними. Это дало возможность нам определить несколько подходов о понимании и месте андрого-
Самой большой ценностью в процессе обучения взрослых, является опыт ученика.
гики в системе наук, которые влияли на развитие андрогогических концепций в мировом контексте:
1. Андрогогическая концепция исходит из соображений, что андрогогика является одной из педагогических дисциплин или из соображений, что андрогоги-ка это самостоятельная отрасль знаний.
Так, в Германии большинство ученых андрогогику признают как «часть науки об образовании», во Франции определение «андрогогика» вошло в словари и энциклопедии, но андрогогика рассматривается в пределах педагогики. Польский исследователь Л.Турос разместил андро-гогику также в пределах педагогических дисциплин и определил ее задачей, методологию. В тоже время Л.Турос защищал ее относительную независимость и взаимосвязь с другими науками. Вариативность и плюралистичность можно наблюдать в андрогогических концепциях Чехии, Словакии и Хорватии. Там существуют две концепции, которые развиваются параллельно.
2. Андрогогическая концепция, которая базируется на интегративном подходе. Ее примером является голландская андрогогическая концепция, которая сформировалась в 60-е годы XX столетия и имела в основе интегративную природу, включая не только образовательный процесс, но и «общие подходы в социальном поведении взрослых, социальную помощь» и т.д. Однако, инте-гативная андрогогическая концепция, которая объединяла в андрогогике психологию и социологию и даже получила новое название «агология», не смогла доказать свою эффективность и сегодня андрогогика в Голландии является самостоятельной наукой.
Некоторые швейцарские ученые (П. Фюрте) придерживаются радикальной андрогогической концепции, настаивая на замене педагогики андрогогикой и признании ее наукой об образовании в пределах непрерывности жизни.
3. Прагматическая андрогогическая концепция, которая разработана американской школой андрогогики. Необходимо отметить, что влияние андрогоги-ческой теории М.Ноулза можно увидеть у всех европейских концепциях.
4. Концепция обучения взрослых, которая отрицает существование андро-гогики как науки (С. Гриффин, П. Джар-вис и др.)
Андрогогическая концепция в скандинавских странах формировалась как под влиянием зарубежного опыта, так и на основе своих традиций. Наибольшее интенсивное ее развитие происходит в Финляндии. Финские исследователи стараются ответить на ключевые вопросы, которые касаются андрогогики как науки.
На наш взгляд неоднозначность в подходах к андрогогике началась с некорректного ее признания М. Ноулзом — «андрогогика — наука и искусство помощи взрослым учиться» Ученый проводит аналогию с признанием педагогики Дж. Дьюи как «науки и искусства» и сводит андрогогику, как помощь обучаться взрослым, и как бы «уменьшает» ее до определенных «рецептов» методики преподавания взрослым ученикам. Кроме того, ошибочным является ограничение андрогогики только проблемами обучения без учета социальных и философских аспектов, без которых обучение не может быть успешным. Поэтому большинство скандинавских исследователей
(-N
Взрослый человек способен быть не только ответственным за свое обучение, но и быть инициатором собственного обучения.
используют определение не «ан-дрогогика» а «педагогика взрослых», подчеркивая принадлежность к педагогической науке, и рассматривают андрогогику как определенную идею, а не науку. Однако, исходя из анализа скандинавской концепции обучения взрослых, которая рассматривается в пределах педагогики взрослых, ее можно называть андрогогической, поскольку она отвечает основным положениям андрогогики.
Изучение и анализ зарубежной педагогической литературы позволил выделить нам основные этапы развития педагогики взрослых: первый этап охватывает 90-е годы XIX- первую половину XX столетия. Он характеризуется выделением «взрослости» как социально-психологического феномена, разработкой педагогической теории образования взрослых (например, педагогика обучающих кружков), практической направленностью исследований, нацеленных на усовершенствование образовательных процессов, а также организация кафедр, научно-исследовательских институтов, профессиональных объединений, издание журналов и т.п.
Второй этап 60-80-е года XX столетия. Это период активных международных научных исследований касающихся непрерывного образования взрослых. Анализируется понятийный аппарат, углубляются представления об образовании взрослых как средства социального и культурного развития страны, как фактор самореализации взрослого человека. Одновременно в европейских странах и США андрогогику начинают признавать как самостоятельную научную дисциплину, этот фактор как раз повлиял на формирование андрого-гической концепции в скандинавских странах.
Для третьего этапа 90-е года XX столетия характерна дальнейшая концептуализация явлений образования взрослых
и продолжение исследований в теоретическом и методическом контексте.
Четвертый этап (начало XXI столетия) охватывает начало XXI столетия и характеризуется инновационным развитием педагогики взрослых, ростом роли практико-ориентированной направленности исследований, разработкой прогнозов, а также детерминантных изменений в социально-экономических и социально-культурных условиях.
Сравнение развития педагогики взрослых в скандинавских странах с основными темпами развития андро-гогики в международном контексте [7] показывает их схожесть в решении основных проблем обучения взрослого человека.
Исследуя отличия скандинавской концепции обучения взрослых (андро-гогической концепции), мы пришли к выводу, что в ней гармонично соединяются андрогогические идеи М. Но-улза, ученых Ноттынгемской группы и педагогические идеи Н.Ф.С. Грундтвы-га. Такое соединение делает ее гибкой, демократической, мобильной и ориентированной на удовлетворение образовательных потребностей взрослого человека.
Скандинавская андрогогическая концепция основана на психологических особенностях взрослых людей, которые являются фактором успеваемости в учебе. В соответствии с ними, специфическими особенностями взрослого человека как субъекта учебного процесса являются:
— позиционирование себя как самостоятельной личности, т.к. в арсенале взрослого человека имеется жизненный и профессиональный опыт;
— при помощи образования взрослый человек предполагает решить свои
жизненно важные проблемы и достигнуть конкретной цели;
— осознанное стремление к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию;
— стремление к немедленной реализации приобретенных знаний. Отсюда, взрослый человек способен быть не только ответственным за свое обучение, но и быть инициатором собственного обучения. Это означает, что при организации обучения взрослого человека необходимо исходить из того, что в процессе обучения основную роль играют потребности, мотивы, профессиональные и социальные проблемы. Взрослый человек стремится к самостоятельности в обучении и самореализации, жизненный опыт является «визитной карточкой» взрослого человека, который необходимо использовать как при индивидуальном, так и при групповом обучении. Учебный процесс необходимо ориентировать не на получение общих знаний, а на решение значимой проблемы. Необходимо оказывать помощь в достижении определенной цели, а результаты обучения можно немедленно применить на практике. При всем этом, нужно учитывать то, что обучение взрослого человека имеют определенные ограничения (социальные, временные, финансовые, профессиональные и другие). Обучение должно строиться на основе субъективных отношений между тем, кто учится и тем, кто учит (М. Ноулз, С. Змеев, С. Ларссон).
Данные положения являются основополагающими для андрогогической концепции. Однако, по мнению скандинавских ученых [8; 9], в концепции М. Ноулза неоправданно большое значение уделяется персоналистическому подходу в обучении, акцентируется внимание на обязательной «самоустремленности взрослого ученика», тогда как функции учителя ограничиваются.
По их мнению, это делает концепцию М. Ноулза абстрактной и ограниченной, поскольку она не учитывает влияние внешней среды, уровень образования тех, кто учится, содержание образования и другие факторы, которые влияют на эффективность обучения. Поэтому, более приближенной к скандинавскому контексту является андрогогическая концепция Ноттин-гемской группы, где главной целью обучения взрослых является развитие критического, творческого мышления интегрированного с чувствительной сферой человека, которая рассматривается в взаимодействии с социально-исторической средой [10].
В тоже время основой скандинавской концепции обучения взрослого человека остается педагогическая концепция Н.Ф.С. Грундтвига, согласно которой, персоналистическому подходу к обучению взрослых противостоит обучение на основе сбалансированного и равноправного диалога. Такое обучение базируется на взаимоуважении, взаимопонимании взаимодействии между педагогом и обучаемым. По мнению Н.Ф.С. Грундтвига, взаимодействие должно быть свободным, живым и природным. В этом контексте Грундтвиг настаивал прежде всего на познании себя человеком, перед тем как познавать других»... человек должен уметь говорить «мы», в тоже время мыслить «я». Каждый из нас является уникальным. Важно быть самим собой, и не замыкаться в себе. Мы не должны бежать от реальности. Мы должны смотреть жизни в лицо» [11]. Это дает возможность тем, кто учится освоить интегрированное мышление,при котором индивид способен контролировать свое мышление и обучение в отли-
Жизненный опыт является «визитной карточкой» взрослого человека, который необходимо использовать как при индивидуальном, так и при групповом обучении.
чии от ситуации, когда мышление только адаптируется к авторитету или опыту других.
Исследования свидетельствуют, что опора на опыт человека является неотъемлемой частью андрогогических концепций, а у скандинавской концепции ему уделяется особенное внимание. По мнению Грундтвига, жизненный опыт единственный путь человека к истинному знанию.
По мнению З. Хеллстрона [12] концепция обучения на основе опыта (experiential learning) дает возможность эффективно использовать как жизненный опыт, так и профессиональный опыт взрослых в обучении. Именно потому Э. Линдеман называл опыт живым учебником взрослого ученика, который обеспечивает непрерывный процесс оценки действий, который происходит, а шведский ученый С. Ларссон — «ценным ресурсом», который обеспечивает непрерывность обучения и служит мотивацией к эффективному обучению.
Таким образом, анализ исследований ученых [1 - 10; 12; 13] позволяет сделать вывод: несмотря на общие корни возникновения андрогогических концепций и их подобные черты, существуют определенные расхождения между ними относительно понимания и места андрогогики в системе наук; существуют разные точки зрения, что касается использования определения «педагогика взрослых» и «андрогогика» , здесь нужно отметить что большинство ученых отдают предпочтение определению «педагогика взрослых»; развитие педагогики взрослых в скандинавских странах отвечает развитию андрогоги-ки в международном контексте; идейным вдохновителем андрогогики является датский ученый Н.Ф.С. Грундтвиг, а основателями андрогогики как науки, признанно считать Э. Линдемана и М. Ноулза. ('
1. Knowles M. S. The modern practice ofadult education: Andragogy versus pedagogy. New York: Association Press, 1970. - 384 р.
2. Draper J. A. The metamorphoses of andragogy // The Canadian Journal for the Study of Adult Education. — 1998. —№ 12(1). — Р. 3-26.
3. Warren C. Andragogy and N. F. S. Grundtvig: A Critical Link //Adult Education Quarterly. — 1989. — Vol. 39, № 4. — Р. 211-223.
4. Lindeman E. С The sociology of adult education // Journal of Educational Sociology. — 1945. — № 19. — Р. 114-123.
5. Stewart D. W. Adult Learning in America: Eduard Lin-deman and his agenda for lifelong education. — Malabar, Fl.: Robert E. Krieger, 1987. — 289 р.
6. Jarvis P. Adult Education and Lifelong Learning: Theory and Practice. 3 edition. — London: RoutledgeFalmer, 2004. — 320 p.
7. Рабочая книга андрагога / Под редакцией С.Г. Вершловского. — СПб., 1998. — 197 с.
8. Rubenson, K. The Nordic model of Lifelong Learning // Compare. — 2006. — Vol. 36. — № 3, September. — Р. 327-341.
9. Hakansson A. Larares pedagogiska arbete inom den kommunala vuxenutbildningen. — Umea: Umea University, Department of Child and Youth Education and Counselling, 2007. — 192 р.
10. Nottingham Andragogy Group. Towards a developmental theory of andragogy. (Adults: Psychological and Educational Perspective No. 9. Nottingham, England: University of Nottingham Dept. of Adu. Educ, 1983. — 48 p.
11. Опенко O.I. Фшософська концепцш освети до-рослих Н.Ф.С. Грундтвига // Проблеми та перспекти-ви формування нацюнально! гуманетарно-техшчно! елети». — Вип. 18 (22). — Харшв: НТУ «ЧП1» — 2008. — С. 3 -9
12. Hellstrom Z. Nordic Model of Adult Education: A Comparative Study of Model Parameters and Effects. In Tuijnman A., Hellstrom Z. Curious minds: Nordic adult education compared. Nord 2001:9, Copenhagen: Nordic Council of Ministers, 2001. — P. 11-27.
13. Brockett R.G., Hiemstra R. Self-direction in adult learning: Perspectives on theory, research, and practice. London: Routledge, 1994. — 364 р.
