Ценностно-смысловые ориентиры подготовки специалистов для системы образования взрослых Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Образование взрослых, подготовка специалистов

И. С. Батракова

(г. Санкт-Петербург) А. В. Жданов (г. Санкт-Петербург) А. В. Тряпицын (г. Санкт-Петербург) ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫЕ ОРИЕНТИРЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

VALUE AND MEANING OF EXPERTS' TRAINING FOR ADULT EDUCATION SYSTEM

В статье анализируются проблемы образования взрослых, раскрыты ценностно-смысловые ориентиры подготовки специалистов для системы образования взрослых на основе исследований профессиональной деятельности специалистов-андрагогов в отечественном и зарубежном опыте

Ключевые слова: образование взрослых, андрагогика, специалист-андрагог, ценностно-смысловые ориентиры подготовки специалистов для системы образования взрослых

The article deals with the problems of adult education in the modern world and the value and meaning of experts' training for adult education. The features of training for adult education is based on the analysis of research on vocational training of experts-andragogues in national and foreign experience Keywords: adult education, andragogy, expert-andragogue, value and meaning of adult education experts' training

В начале третьего тысячелетия главным звеном в цепи кризисных явлений и проблем, с которыми столкнулось взрослое население, является кризис компетентности. Компетентность - это интегральная личностная характеристика, отражающая готовность и способность человека выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми нормативами и стандартами. Глобальная угроза наших дней - отставание способности взрослого человека адаптироваться к изменениям в окружающем его мире от темпов этих изменений.

В докладе Международной комиссии по образованию для XXI в. ее руководитель Ж. Де-лор, характеризуя идеологию образования на протяжении всей жизни как центральную проблему для общества, отмечал, что на пороге XXI века концепция образования на протяжении всей жизни приобретает ключевое значение; она выходит за рамки традиционного различия между первоначальным образованием и непре-

рывным образованием и является ответом на вызов, который бросает нам мир, в котором изменения происходят очень быстро.

Социальный заказ на профессиональную подготовку специалистов для системы образования взрослых современной Европы определяется рядом глобальных тенденций общеевропейского и мирового развития. К их числу следует отнести:

- увеличение значения человеческого капитала, который в развитых странах составляет базис, основу национального богатства, что определяет, в свою очередь, необходимость интенсивного, непрерывного, опережающего развития системы образования взрослых;

- всестороннюю модернизацию современных обществ в интенсивно изменяющихся социокультурных условиях и, как следствие, необходимость подготовки человека к новому качеству жизни;

- переход к постиндустриальному информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, подготовку и реализацию международных образовательных проектов;

- возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества и интеграции в рамках международного сообщества.

Для определения особенностей подготовки специалистов для системы образования взрослых необходимо остановиться на рассмотрении содержания понятий «андра-гогика», «образование взрослых», «андра-гог». Отметим, что сам термин «анрагогика» стал широко применяться в научном обиходе, обозначая возникновение новой отрасли педагогического знания, лишь в середине ХХ века.

Сегодня можно обнаружить разные подходы к определению этого понятия. Так, в Европе существует три основных толкования термина «андрагогика». Во-первых, во многих странах растет восприятие андрагогики как научного подхода к процессу учения взрослых. В этом значении андрагогика - это наука понимания (теория] и поддержки (практика] образования взрослых на протяжении всей жизни. Во-вторых, андрагогикой в традиции Малколма Ноулза называют специфический теоретический и практический подход, основанный на гуманистической концепции автономных обучающихся и препода-вателей-фасилитаторов процесса учения. В-третьих, наблюдается разброс в интерпретации андрагогики от «практики образования взрослых», «желаемых ценностей», «специфических методов преподавания» до «академической дисциплины» и «противоположности детской педагогике».

В России понятие «андрагогика» появилось в результате заимствования из концепции андрагогики М. Ш. Ноулза. Многие российские ученые рассматривают её как самостоятельную науку и научную дисциплину (О. Д. Федотова, Н. Г. Милованова, О. О. Марты-ненко и др.], и как область научного знания, и как отрасль педагогической науки, и как сферу социального знания и гуманитарную сферу знания. В одном и том же исследовании андрагогика может рассматриваться с разных сторон: как направление в системе наук об образовании, учебная дисциплина, наука об образовании взрослых. Так, например, Б. М.

Бим-Бад и С. Н. Гавров эту совокупность научного знания дополняют экскурсами из истории западной педагогической мысли.

Наряду с термином «андрагогика» используются термины «педагогика взрослых», «образование взрослых» и др. На уровне Содружества Независимых Государств дефиниция «образование взрослых» раскрыта в законе «Об образовании взрослых» (2002), принятом Межпарламентской Ассамблеей СНГ.

В нем отмечается, что образование взрослых - это система учреждений и образовательных программ, предназначенных для лиц, обладающих или обладавших ранее статусом оплачиваемого работника, а взрослый учащийся - это лицо дееспособного возраста, тем или иным образом совмещающее учебную деятельность со своим участием в сфере оплачиваемого труда.

Основной социальной целью образования взрослых называется содействие развитию личности человека, поступательному обогащению его деятельных способностей, духовного мира и творческого потенциала. Приоритетными признаются задачи, выполнение которых имеет первоочередное значение для достижения основной социальной цели образования взрослых. К ним относятся:

- обеспечение взрослых членов общества знаниями и умениями, необходимыми для продуктивной и приносящей удовлетворение жизни в современном обществе;

- содействие компетентному и эффективному участию индивида в жизни демократического общества;

- обогащение знаний и умений, необходимых взрослому гражданину как ответственному субъекту социальной деятельности.

Большинство отечественных исследователей (Е. А. Соколовская, Т. В. Шадрина, С. Г. Вершловский, В. В. Горшкова, М. Т. Громкова, И. А. Колесникова, K. Bauer, S. Knouls и др.) считают понятия «андрагогика» и «образование взрослых» тождественными. Мы также придерживаемся подхода, согласно которому понятия «андрагогика» и «образование взрослых» трактуются как синонимичные.

С. Г. Вершловский определяет образование взрослых (Adult Learning) как комплекс поступательных процессов формального или иного обучения, с помощью которых люди, являющиеся, с точки зрения общества, к которому они принадлежат, взрослыми, развивают свои способности, обогащают свои зна-

Батракова И.С., Жданов А.В., Тряпицын А.В. Ценностно-смысловые ориентиры подготовки специалистов.,

ния и совершенствуют технические и профессиональные квалификации или же применяют их в новом направлении для удовлетворения своих потребностей и потребностей всего общества [4].

Одним из важнейших ориентиров развития системы образования взрослых является идея о неограниченных возможностях человека, о расширении границ его активной жизнедеятельности. Эта мысль приобретает особое значение в современных условиях в связи с идеей непрерывного образования, в том числе взрослых и пожилых людей. Концепция непрерывного образования основана на признании учения как нормальной и необходимой деятельности человека во все периоды его жизни. С этих позиций международный термин «life-long education» (обучение в течение жизни, или пожизненное обучение) является предельно точным [2]. Многочисленные исследования и опыт образования взрослых показывают, что процесс развития человека принципиально безграничен, так как развитие представляет собой основной способ существования личности.

Эти особенности современного мира актуализируют проблему подготовки преподавателей для системы образования взрослых. Ключевой фигурой в образовании взрослых становится андрагог. (О. С. Гладкова, И. С. Батракова, Б. М. Бим-Бад, С. Г. Вершловский и др.] Андрагог как человек, работающий со взрослыми в различных ситуациях формального, неформального, информального образования, «ведет» обучающихся не только к решению поставленных конкретных задач, но и к критическому осмысливанию реальности, к сознательному расширению партнерских связей в цивилизованном обществе, диалогу ценностей и культур как в ближнем, так и в более широком - общероссийском, европейском, мировом пространстве, к толерантности и, по выражению В. Васильева, к «конституционному патриотизму» [3].

Принятие андрагогом миссии - «вести взрослого» к открытому обществу - предполагает развитие соответствующей методологии его деятельности, в основе которой, по мнению Б. Л. Вульфсона, лежит понимание сущности современной идеи непрерывного образования не как обучения, а как учения человека на протяжении всей жизни и особой роли андрагога в этом процессе [6].

Подготовка андрагогов имеет опреде-

ленный опыт в странах Европы. Особую актуальность для нас имеет опыт Германии и Финляндии, поскольку образование взрослых в России базируется на идеях немецкой концепции (С. Н. Гавров], а финская система образования взрослых является одной из лучших в Европе. В России государственный стандарт высшего профессионального образования по специальности «андрагог» был разработан только в 1995 году. В нем выделены основные сферы деятельности андрагога: преподавательская, научно-методическая, социально-педагогическая, культурно-просветительная. Специфика деятельности андраго-га включает: консультирование, оказание социальной помощи, выполнение образовательных и организационно-управленческих функций в сфере образования взрослых людей.

Выделяются следующие основные роли андрагога:

- преподаватель педагогических и анд-рагогических дисциплин;

- преподаватель узкоспециализированного профиля (к примеру, по этике, психологии, экономике], владеющий андрагогически-ми знаниями и умениями;

- специалист-исследователь в области образования взрослых;

- консультант, методист, эксперт, организатор, тьютор, инспектор, социальный работник, работник аппарата управления и т.п. (в учреждениях, организациях, на предприятиях производственной и социальной сферы].

Исследование проблемы профессиональной подготовки специалистов для сферы образования взрослых в современной Европе определяется идеями непрерывности и ценности образования, опирается на теоретические положения андрагогического знания.

Непосредственно проблемам профессиональной подготовки специалистов-андраго-гов в странах современной Европы посвящены исследования отечественных и зарубежных авторов. В них раскрыты:

- общеевропейские ценностно-целевые установки и перспективы развития профессиональной подготовки специалистов-андра-гогов (У. Гиере, И. А. Хенчке, М. Ш. Ноулз, М. В. Бородько, С. Г. Вершловский, С. В. Змеев и т.д.];

- организация и содержание национальных систем профессиональной подготов-

ки специалистов-андрагогов (С. Брукфилд, Г. Богард, В. Макграф, Р. Гриффин, М. Ш. Ноулз и др.];

- инновационные формы и технологии организации процесса подготовки специали-ста-андрагога в соответствии с концепцией непрерывного образования взрослых (Н. П. Литвинова, Л. Ю. Монахова, А. Е. Марон, Е. Е. Холтон, Р. А. Свенсон и др.].

Эти исследования внесли значительный вклад в изучение проблемы профессиональной подготовки специалистов-андрагогов. Однако одним из наиболее актуальных вопросов остается вопрос о наиболее целесообразной форме подготовки андрагогов. В отечественном опыте, как и в странах современной Европы, приоритет подготовки специа-листов-андрагогов отдан системе высшего образования. Анализ существующего опыта работы андрагогов, содержания и практики реализации программ повышения квалификации преподавателей системы образования взрослых позволяет утверждать, что подготовку андрагога, отражающую указанные особенности, целесообразнее осуществлять в магистратуре.

В современных европейских университетах магистерский уровень образования представлен программами профессионального и исследовательского направлений. Программы магистратуры исследовательского направления ориентированы, в основном, на последующую научно-исследовательскую деятельность, поэтому в их содержании базовую часть составляет методология исследования: подходы, методы, средства, инструментарий. Предполагаемые сферы профессиональной специализации: андрагог-иссле-дователь в области образования кадров и персоналистике; эксперт по созданию образовательных концепций в организации; специалист в андрагогических и исследовательских центрах; специалист-андрагог отдела кадров в области развития и образования работников предприятий. Выпускники также имеют право на поступление в ряд докторских программ. Магистерские программы профессионального направления ориентированы на сферу широкой социальной практики образования взрослых.

Основная особенность отечественных образовательных программ магистратуры заключается в том, что проектирование содержания подготовки будущих андрагогов и реа-

лизация современных образовательных технологий, ориентированы на осмысление собственной профессиональной позиции обучающихся, что достигается путем создания в процессе обучения взрослых ситуаций выбора [8].

В ходе анализа результатов включенного наблюдения за взаимодействием преподава-телей-андрагогов со слушателями программ повышения квалификации учителей на базе двух школ Санкт-Петербурга на лекциях, практических занятиях, круглых столах, в ходе индивидуальных и групповых консультаций, было установлено, что, создавая для обучающихся ситуации выбора, андрагог формирует аналогичный опыт построения взаимодействия с другими людьми, осознавая и анализируя его. Опираясь на известный тезис о том, что «андрагогика рассматривает обучение в контексте жизненного пути человека» [5], отметим, что успешная реализация стратегий создания условий выбора обеспечивается получением обратной связи от обучающихся, что позволяет своевременно провести анализ условий выбора, скорректировать предлагаемые программы и спрогнозировать новые.

Ситуации выбора существенно меняют профессиональные роли вузовского преподавателя, работающего со взрослыми обучающимися (магистрантами]. Он выступает как модератор, партнер, координатор, наставник группы магистрантов; осуществляет инструктаж по содержанию и алгоритму выполнения заданий; проводит консультации (индивидуальные и групповые] при разработке планов и программы выполнения заданий; оказывает индивидуальную педагогическую поддержку магистранта в его самостоятельной работе. Выступая в роли консультанта, оказывает помощь студенту в решении проблемных ситуаций по инициативе самого студента.

Такой подход позволяет преподавателю обеспечить потребность студента в консультировании; «ощущение» ответственности как за себя самого, так и за результат своей деятельности; способность принимать самостоятельные решения. Сердцевиной такого консультирования является рефлексивное взаимодействие между консультантом и студентом, построенное на ценностной основе. Именно консультирование по процессу предполагает организацию совместного решения проблем, формулирования исследователь-

Батракова И.С., Жданов А.В., Тряпицын А.В. Ценностно-смысловые ориентиры подготовки специалистов.

ских задач; разработки путей их решения. В процессе взаимодействия преподаватель выясняет ожидания студентов, обозначает разнообразные подходы к решению проблем, предоставляет выбор стратегии каждому магистранту. В этом случае консультирование носит прогностический и опережающий характер и обеспечивает условия для успешного развития профессиональной компетентности магистрантов.

Описанная организация магистерской подготовки будущих андрагогов нацелена на развитие профессиональной - андрагогиче-ской компетентности магистранта, которую можно представить как результат рефлексии накапливаемого профессионального опыта в процессе решения приоритетных профессиональных задач, выделенных в соответствии с логикой организации научно-исследовательской деятельности в рамках освоения магистерской образовательной программы.

Благодаря рефлексивным процессам происходят присвоение смысла, отношений и ценностей профессиональной деятельности андрагога; обогащение уже имеющегося профессионального опыта магистранта, его «переживание» и переосмысление с позиции ценностно-смысловых основ. При реализации методик, основанных на использовании приемов «рефлексии в действии» и «рефлексии после действия», была адаптирована схема решения рефлексивной задачи Д. Колба (1984], характеристиками которой является: цикличность, когда рефлексия и деятельность формируют постоянный цикличный процесс, а также целостность, когда обучение на опыте и учение неразрывно связаны.

Разработка форм организации самообразовательной деятельности магистрантов, дополняющих традиционные лекционные, семинарские и практические занятия, направлена на создание индивидуальных проектов, работу с портфолио, проведение опытно-экспериментальной работы. В свою очередь это обусловливает разработку и нового методического обеспечения самообразовательной деятельности: рефлексивные журналы исследовательской деятельности; журналы самооценки; диалогические журналы (помогают организовать рефлексивное мышление студента]; портфолио (представляет собой по-

следовательную совокупность результатов, отражающих достижения магистрантов в научно-исследовательской деятельности за определенный период]; процессфолио (фиксирует возникающие затруднения в мотиваци-онном, познавательном и деятельностном компонентах ценностно-смыслового опыта].

Использование таких методик способствует накоплению и систематизации промежуточных результатов, отслеживающих развитие профессиональной компетентности магистрантов в логике освоения образовательной программы; предполагает становление магистранта как «рефлексирующего исследователя»; педагогическое сопровождение в переживании проблемного и негативного опыта в процессе решения задач исследовательского характера вносит коррекцию в индивидуальный план деятельности магистранта.

Подчеркнем, что при построении отечественных программ магистерской подготовки андрагогов учитывается опыт европейских стран, что проявляется в ориентации магистерской подготовки на основные положения международных документов в сфере непрерывного образования взрослых; на усиление общей гуманизации технологий образования взрослых; на анализ результатов международных проектов в сфере непрерывного образования взрослых, участниками которых являются европейские страны и Россия (программы Сократ, Грюндвиг, Бридж, Эразм и др.].

Таким образом, можно утверждать, что особенности подготовки преподавателя для образования взрослых заключаются в рассмотрении деятельности андрагога как системы, которая является гибкой, открытой и вариативной по характеру связей между её составляющими, которые образуют различные комбинации связей, что характеризует индивидуальный стиль будущей профессиональной деятельности андрагога. При этом ядром подготовки преподавателя для системы образования взрослых является направленность образовательного процесса на становление ценностно-смысловой профессиональной позиции будущего андрагога, реализация которой отражает современное понимание места и роли преподавателя в процессе образования взрослых как подлинно гуманистического отношения к обучающемуся.

Литература

1. Бергер П. Приглашение в социологию: гуманистическая перспектива / пер. с англ. О. А. Оберемко / под ред. Г. С. Батыгина. - М.: Аспект-Пресс, 1996.

2. Большой толковый социологический словарь / сост. Д. Джерри, Дж. Джерри. - Т. 2. - М., 1999. - 588 с.

3. Васильев В., Тягунова Т. Новая парадигма оценки качества образования // Высш. образование в России. - 2007. - № 2. - С. 19-23.

4. Вершловский С. Г. Андрагогика: этапы становления // Новые знания. - 1998. -№2.

5. Вершловский С. Г. Андрагогика как наука и как учебный предмет // Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования: Материалы второй международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики, 16-17 апреля 2002 г. - СПб, 2002. - С. 7-9.

6. Вульфсон Б. Л., Малькова З. А. Сравнительная педагогика. - М. , 1996. - С. 49.

7. Никитин Э. М. Профессиональные объединения на муниципальном уровне [из опыта работы МОУ «Информационно-образовательный центр» г.Рыбинска] // Методист. - 2003. - № 3. - С. 35.

8. Чапоргина Н. А. Модель системы повышения квалификации взрослых // Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования: Материалы второй международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики, 16-17 апреля 2002 г. - СПб, 2002. - С. 15-17.