CC BY
140
Электронное научное издание Альманах Пространство и Время Т. 8. Вып. 1 • 2015 ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1
'The Space and Time of Education' 'Raum und Zeit der Bildung'
Образование
в исторической ретроспективе
Education in Historical Retrospective / Bildung in einem historishen R ü ckblick
УДК 1:94(37.01)Славянофилы
Гребешев И.В.
Становление философской педагогики и философии образования
персоналистического типа в России в XIX в.
Гребешев Игорь Владимирович, доктор философских наук, профессор кафедры истории философии Российского университета дружбы народов
E-mail: [email protected]
Для выявления особенностей становления отечественной философской педагогики персоналистического типа в России XIX в. в статье реконструируются, анализируются и сопоставляются позиции русских мыслителей славянофильской ориентации, — В.А. Жуковского, В.Ф. Одоевского, И.В. Киреевского, К.С. Аксакова, А.С. Хомякова, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, П.Г. Редкина и П.Д. Юркевича. Выявлены особенности общеславянофильского понимания образования, ценность которого в решающей мере определяется органической связью образовательной традиции с общественной и культурной жизнью, с жизнью народа, а любые положительные начинания в сфере образования мыслятся как возможные только вместе с процессом оздоровления всей общественной жизни.
Ключевые слова: воспитание личности, философская педагогика, персонализм, православно-славянская образованность, народное образование, образовательная традиция, национальная традиция воспитания, нравственно-научное просвещение, славянофилы.
Исторически педагогика никогда не была свободна от влияния философских идей. В полной мере это относится и к истории педагогики в России. Для целей нашего исследования интерес представляют не столько история отечественных педагогических учений и их философское содержание, сколько разнообразные варианты решения образовательных проблем в собственно философской традиции, преимущественно, в русле философско-антропологических идей, которые ярко и достаточно широко представлены в опыте русской метафизики Х!Х и ХХ вв. Тем не менее, было бы совершенно невозможно и неоправданно игнорировать живую культурную диалектику педагогических и философских идей. В Х!Х в. в русской педагогической мысли тема воспитания личности была одной из центральных. Можно говорить и о постоянном интересе к проблеме метафизики личности, о персоналистическом характере ее понимания и решения.
Историко-философская реконструкция и сопоставление позиций русских мыслителей-персоналистов создает возможность для более глубокого и всестороннего понимания особенностей отечественной философской традиции. Пер-соналистическая же тема в данной традиции впервые, уже достаточно определенно, была обозначена в первой половине Х!Х в. в связи с активно обсуждавшимися в российском обществе образовательными и воспитательными задачами. Подобный интерес к педагогической проблематике в существенной мере стал результатом рецепции соответствующих идей европейского просвещения, а затем и романтизма, среди которых основополагающее значение имели концепции воспитания и образования личности.
Ярким примером своеобразного синтеза просветительского и романтического понимания личности могут служить педагогические воззрения В.А. Жуковского, представленные, прежде всего, в его сочинениях «Взгляд на землю с неба» (1831) и «Отрывки» (1845—1850) [Жуковский 1849, 1902]. Для поэта воспитание означало «образование человека», человека с гражданской позицией и христианскими убеждениями. В его педагогических идеях совершенно определенно нашли отражение европейские представления о «естественной» природе и «естественных правах» человека, хорошо известные в России уже с ХVШ века. Воспитание, был убежден В.А. Жуковский, соответствует «природе человека, которая есть то, что он есть от рождения». «Врожденное образуется воспитанием», развивается им, может получить «оригинальное» направление, но, в основных чертах, оно уже дано изначально: «каков человек в колыбели, таков ляжет и в могилу».
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1
Гребешев И.В. Становление философской педагогики и философии образования персоналистического типа
в России в XIX в.
Слева: Василий Андреевич Жуковский (1783—1852). Портрет кисти К.А. Брюллова, 1837 г.
Справа: страница оглавления 7-го тома Собрания сочинений В.А. Жуковского, куда вошла работа «Взгляд на землю с неба» (5-е издание, СПб.: Придворная типография В. Гаспера, 1849).
Воспитание — способ «смягчения нравов» народов и отдельных личностей. У отдельного человека должны быть «воспитаны», считал В.А. Жуковский, «хорошие привычки», поскольку привычка — вторая натура. Надо сказать, что поэт-романтик разделял далеко не все педагогические идеалы Просвещения. Так, например, он весьма критически относился к концепции «свободного воспитания» Руссо, утверждая, что система Руссо, «так называемая система природы, есть уродство». В то же время, Жуковский отнюдь не отрицал педагогического смысла идеи свободы, признавая исключительное значение задаче воспитания личности свободной и в высшей степени наделенной «гражданским достоинством». Поэт даже утверждал, что в его педагогической системе «воспитанник» вообще не знает, что такое покорность. Хотя, конечно, не стоит забывать о том, что Жуковский был воспитателем наследников российского престола. В отношении же народного образования он придерживался вполне элитарных убеждений, полагая, что образование для «простолюдинов» должно иметь свои четкие границы, «приличные их скромному жребию», «излишество для народного образования, без всякого сомнения, вредно и недопустимо».
В.Ф. Одоевский — еще один крупнейший представитель русского романтизма, серьезнейшим образом воспринял философские идеи Шеллинга. В «Русских ночах» (1844), основном сочинении Одоевского, подчеркивается именно пер-соналистическая направленность творчества немецкого философа:
«В начале XIX века Шеллинг был тем же, чем Христофор Колумб в XV, он открыл человеку неизвестную часть его мира... его душу» [Одоевский 1975, с. 35].
Слева: Владимир Федорович Одоевский (1803, по др. данным, 1804—1869), писатель, философ, музыковед, музыкальный критик, центральная фигура русской педагогики 1840-х гг., правитель дел Комитета главного попечительства о детских приютах.
Справа: титульный лист «Русских ночей» В.Ф. Одоевского (М.: Путь, 1913).
Русский мыслитель-романтик критиковал в современной ему цивилизации то, что, по его убеждению, противостоит личности и опасно для нее, обозначая подобного рода явления одним термином — «односторонность»:
«Односторонность есть яд нынешних обществ и тайная причина всех жалоб, смут и недоумений». По сути, он, в данном случае, отвергал рационалистическую модель познания, отстаивая принципы познания символического, когда,
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Гребешев И.В. Становление философской педагогики и философии образования персоналистического типа
в России в XIX в.
по его словам «естествоиспытатель воспринимает произведения вещественного мира, эти символы вещественной жизни, историк — живые символы, внесенные в летописи народов, поэт — живые символы души своей». Личность, по Одоевскому, реально существует в мире символов, как в культурно-историческом, так и в природном своем бытии: «В природе все есть метафора одно другого». Глубоко символична и личностна сама история: «В истории встречаются лица вполне символические, которых жизнь есть внутренняя история данной эпохи...» [Одоевский 1975, с. 7, 8].
Надо сказать, что Вл. Одоевский, испытав глубокое влияние философии европейского романтизма (прежде всего, Шеллинга), развивал в своих сочинениях собственную, оригинальную теорию культурно-исторического творчества. Все это нашло отражение в его педагогических воззрениях и в образовательно-просветительской деятельности: князь редактировал журнал «Сельское обозрение», а в 1843—1848 гг. издавал (значительными для своего времени тиражами) книжки «Сельское чтение», содержащие популярное изложение разнообразных знаний. В отношении народного просвещения Вл. Одоевский придерживался гораздо более «демократичных» воззрений, чем В. Жуковский. Он был убежденным сторонником народного просвещения и образования. Приобщение народных масс к подлинной культуре, по его убеждению, открывает реальную возможность преодоления «односторонности» в развитии современной цивилизации. Каждый человек имеет право и может войти в символический мир тысячелетней духовной традиции человечества. Надо сказать, что именно Одоевскому принадлежит заслуга первого в России опыта теоретического обоснования психологической системы детского образования.
В работе «Опыт о педагогических способах при первоначальном образовании детей» писатель-романтик критически рассмотрел практику раннего домашнего (дворянского) образования, когда «детей приняли за взрослых, и засадили их не только за грамоту, но даже за грамматику, арифметику, географию, историю, мифологию». «Следы такого направления в общественном и преимущественно в домашнем воспитании, — подчеркивал Вл. Одоевский, — часто нелепом и всегда одностороннем, остаются часто неизгладимыми; ибо человека можно направить, но не исправить: человек исправляется лишь сам собою, т.е. когда сам сознает необходимость своего исправления». При подобном подходе ребенок неизбежно оказывается в двусмысленной роли «маленького взрослого». Однако, по убеждению Одоевского, не имеет никаких преимуществ и альтернативная модель «образования-игры», вызвавшая к жизни «тысячи картинок, забавных книжек, игрушек, которые и доныне благополучно существуют и поддерживаются спекуляциями нашей эпохи иллюстраций» [Одоевский 1955, с. 121, 126]. Такого рода педагогический выбор, также как и первый, отличается принципиальным непониманием своеобразия детской психологии. Уже в ХХ в. тема эта будет продолжена В. Зеньковским, стремившимся в своей педагогической теории к обоснованию именно уникальной специфики «психологии детства».
Вл. Одоевский, в русле общеромантической критики наследия Просвещения, считал, что представление об образовании как механической трансляции знаний, в своей основе, ориентировано на исключительно эмпирическое представление о человеке как «чистой доске», практически лишенном какой бы то ни было существенной духовной «самости». Опираясь, в том числе, на классические образцы европейской педагогической мысли (в частности, на труды Песта-лоцци), он доказывал, что плодотворное образование просто невозможно без учета всей сложности духовной природы человека. «С чего же начать, спросят меня, — другими словами: в чем состоит главная задача при развитии духовного снаряда в человеке? Отвечаю: заставить заговорить те стихии духовные, с которыми мы родимся, которые даже в грудном младенце проявляются в виде бессознательных побуждений, бессвязных мыслей и из которых впоследствии образуется то, что довольно неточно называется врожденными понятиями; навести ученика на ту дорогу, по которой он от бессознательных понятий может постепенно дойти до сознательных; то, что неопределенно представляется в его душе, выразить определенным словом и связать то, что детскому уму представляется разрозненным» [Одоевский 1955, с. 123].
Образование оказывается действительно эффективным, когда «внешнее» образовательное воздействие на ребенка «резонирует» с его внутренними душевными потребностями. Тем же путем, считал Одоевский, следует идти и в сфере нравственного воспитания, ссылаясь на мысль «великого Лейбница»:
«Нравственность врождена человеку, как арифметика», он писал о необходимости нравственного «диалога» с ребенком. Однако и с великим немецким рационалистом (и, заметим, одним из основоположников европейского персонализма) Одоевский был далеко не во всем согласен. Русский мыслитель был убежден в невозможности окончательной рационализации внутреннего мира человека, и в том числе сферы моральных ценностей. Хотя последние, в определенном смысле, и подобны математическим (в качестве своей «врожденности»), тем не менее они «не могут быть доказаны безусловно»: «никакое логическое последование мыслей не может нас довести безусловно до своего начального основания, ибо всякое начальное основание бесконечно; всякий математический вывод останавливается на идеях вполне — метафизических, бесконечных, каковы: сама бесконечность, равенство, часть, целое и проч.» [Одоевский 1955, с. 128].
Как уже отмечалось, педагогические идеи русского мыслителя-романтика имели прямое отношение к тому обстоятельству, что само романтическое миросозерцание, как в Европе, так и в России предполагало существенную коррекцию просветительского образовательного проекта. Далеко не в последнюю очередь это было связано с тем, что романтизм привнес ряд важных изменений в область антропологических представлений: романтическая критика механи-
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1
Гребешев И.В. Становление философской педагогики и философии образования персоналистического типа
в России в XIX в.
стических антропологических схем эпохи Просвещения велась во имя восстановления сложно го образа человека; романтики акцентировали проблему бессознательных начал человеческой природы, и вопрос о роли этих начал в культурно-исторической сфере; радикальному сомнению была подвергнута вера во всемогущество человеческого разума и его «младшего брата» — здравого смысла. Будучи крупнейшим представителем философского романтизма в России, Вл. Одоевский руководствовался именно этими критериями и его творческий опыт философии образования (при всей своей незавершенности и вполне «романтической» фрагментарности) в историко-философском плане весьма интересен. Отметим также, что в философской «педагогии» Вл. Одоевского уже с достаточной определенностью наметилась позиция «персоналистического» подхода к образованию, связанная с обоснованием приоритетного значения личностных аспектов в образовательно-воспитательном процессе. В последующем российском опыте философии образования подобный подход обретет черты традиции.
Справедливо признается, что многое, в формирующейся русской философии XIX в. было вызвано к жизни спорами западников и славянофилов. Так, например, у славянофилов тема образования возникает, преимущественно, в связи с задачей философского осмысления культуры, попыткой определить своеобразие отечественной и западной культурных традиций. В частности, И.В. Киреевский в статье «Обозрение современного состояния литературы» (1845) определял два типа образованности: один — «внутреннее устроение духа силою извещающейся в нем истины», другой — «формальное развитие разума и внешних познаний» [Киреевский 1911, с. 159]. Образованность второго типа полезна только в том случае, когда подчиняется первой, «высшей» образованности. Если же она начинает доминировать, то это уже само по себе является признаком определенного культурного кризиса. Так происходит, считал славянофил, в период господства европейского философского рационализма, когда «рационалистическая» формальная образованность начинает «властвовать повсеместно и вытесняет внутренние убеждения, основанные на цельном мировоззрении». И. Киреевский был убежден, что логический разум ни при каких условиях не может быть единственным источником цельности духовного мира человека. С этой точки зрения, он и считал, что «православно-славянская образованность» может «дополнить» европейскую образованность, очищая ее от крайностей рационализма.
В дальнейшем, в статье «О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России» (1852) И. Киреевский вновь обращается к той же проблеме. По его характеристике, просвещение на Западе определялось тремя основными элементами: формой, через которую было воспринято христианство; влиянием античного образования; особым типом государственности. Римская культура и государственность были унаследованы Западной Европой со всеми их достоинствами и недостатками, среди которых особое значение имела склонность к рассудочности и формализованному логицизму (особое значение аристотелизма, о котором мыслитель будет писать и в своей последней работе «О необходимости и возможности новых начал для философии»). Односторонность этой традиции западного мышления заключалась, с точки зрения И. Киреевского, не в самой по себе приверженности логике, а в том, что, по сути, игнорировались индивидуальные и универсальные духовные принципы, остающиеся за пределами рассудка, ему недоступные. Россия же, считал славянофил, восприняв культуру от Византии, унаследовала более цельную традицию образования, ориентированную на глубину и цельность самосознания.
Надо сказать, что в дальнейшем, уже в последние годы жизни, И. Киреевский достаточно скептически относился к возможностям национальной духовной традиция воспитания и образования воспрепятствовать распространению уже и на российской почве образцов «европейского просвещения». Повсеместное же распространение западной модели обра-
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1
Гребешев И.В. Становление философской педагогики и философии образования персоналистического типа
в России в XIX в.
зования, по его убеждению, ведет и к тотальному господству европейского философского рационализма, который для массового сознания выступает в форме единственно возможной идеологии.
«Что ныне вывод кабинетного мышления, то завтра будет убеждением масс, ибо для человека, оторванного от всех других верований, кроме веры в рациональную науку, и не признающего другого источника истины, кроме выводов собственного разума, судьба философии делается судьбой всей умственной жизни. В ней не только сходятся все науки и все житейские отношения и связываются в один узел общего сознания, но из этого узла, из этого общего сознания снова исходят правительственные нити во все науки и во все житейские отношения, дают им смысл и связь и образовывают их по своему направлению» [Киреевский 1911, 1955, с. 252].
Таким образом, И. Киреевский был убежден, что прокламируемый в жизни, культуре и образовании рационализм не только не предохраняет современную цивилизацию от идеологической «веры», но, напротив, способствует появлению все новых и новых форм массовых «убеждений», как правило, далеких от какой бы то ни было рациональности.
Для понимания особенностей славянофильского подхода к образованию представляет интерес статья К.С. Аксакова «Два слова о народном обучении» [Аксаков 1857]. Славянофил подчеркивал, что способность человека приобретать и усваивать широкий круг знаний никоим образом не гарантирует их подлинной полноты. Более того, как правило, человек узнает и усваивает только определенные сведения «энциклопедического порядка», причем делает это «на основании просвещенного доверия». Такого рода «просвещенное доверие» составляет общую атмосферу просвещения, которая нужна для «совокупных трудов, для совокупного пользования в области знания». К. Аксаков, как и другие славянофилы, был сторонником организации системы народного образования, основание которой должна составить национальная духовная традиция, связанная, в первую очередь, православием.
Особое значение тема образования имела в творчестве лидера славянофилов А.С. Хомякова. В некотором отношении славянофильство как оригинальное течение русской мысли начинается именно с обращения к проблеме древнерусской образованности. Во всяком случае, именно с этот вопрос был ключевым в знаменитом славянофильском «манифесте», статье-речи Хомякова «О старом и новом» (1839). Как известно, в работе шла речь как о различных «теневых» сторонах социальной и культурной жизни Древней Руси, так и о ее достижениях. Славянофил, в частности, указывал на факты, свидетельствовавшие о реальных успехах на ниве древнерусского просвещения (ссылаясь, при этом, на археографические изыскания Н.М. и А.М. Языковых, П.М. Строева). Гораздо позже, в статье «Об общественном воспитании в России» (1850) А. Хомяков вновь обращается к вопросу о характере просвещения и образования в Древней Руси и в новой России, доказывая, что петровские реформы способствовали отчуждению образованных слоев от родной культурной почвы («противоборство идеалов»). Государство и в послепетровский период сделало немало шагов в сфере образования, которые еще более усилили это отчуждение. Поэтому, по убеждению А. Хомякова, в России необходимо образование, развиваемое силами общества и, в определенной мере, защищенное от вмешательства государства. Хотя государство, безусловно, может способствовать правильному развитию образования и устанавливать необходимые законы, его «педагогическая» деятельность должна иметь свои границы. Можно сказать, что А. Хомяков был сторонником определенной автономии образования. Существенно то, что, рассуждая о важности образовательной автономии, он имел в виду отнюдь не только Россию. «Поэтому, чтобы определить направление правительственных действий на воспитание, надобно прежде всего определить сам
Константин Сергеевич Аксаков (1817-1860)
Алексей Степанович Хомяков (1806-1860)
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Гребешев И.В. Становление философской педагогики и философии образования персоналистического типа
в России в XIX в.
характер земли, судьба которой вручена правительству: ибо то, что может быть невинно или даже похвально в Англии, было бы вредно и даже преступно в Испании». Интересно, что А. Хомяков считал, например, недопустимым вмешательство в сферу образования североамериканского государства, поскольку «Северо-Американские Штаты» представляют собой «простое, или, лучше сказать, торговое, скопление лиц и их естественных интересов» [Хомяков 1988, с. 224, 223].
В образовательной концепции А. Хомякова признается существование двух основных систем умственного воспитания: «выучки», которая основана на узкой специализации и «обобщения», представляющего мир и все знания как нечто целое. При второй системе воспитания ученик сам определяет предмет изучения и обнаруживается его личная склонность к какой-либо науке. В основе системы «обобщения» или понимания, в версии А. Хомякова, лежит представление о живом и цельном разуме человека. Хомяков писал: «Воспитание умственное ... имеет целью не только передачу частных познаний, но и общее развитие всей мыслящей способности» [Хомяков 1988, с. 233]. Такое воспитание не ограничивается школой всех ее ступеней. «Последний и высший воспитатель есть само общество», настаивал славянофил, предупреждая, в то же время, о возможности понижения качества образования в связи с его неизбежной массофикацией (даже все возрастающие технические возможности книгопечатания «могут быть употреблены во зло»).
Столь же последовательно А. Хомяков выступал против «излишней цензуры», которая, по его словам, порождает в обществе «то равнодушие к правде и нравственному добру, которого достаточно, чтобы отравить целое поколение и погубить многие за ним следующие» [Хомяков 1988, с. 239]. Безусловно, в своей педагогической позиции мыслитель следовал общеславянофильскому пониманию образования, ценность которого в решающей мере определяется органической связью образовательной традиции с общественной и культурной жизнью, с жизнью народа. Поэтому и любые положительные начинания в сфере образования возможны только как часть процесса оздоровления всей общественной жизни. В любых же реформах следует соблюдать консервативную осторожность, чтобы никоим образом не разрушить живую нить многовековой традиции.
Важной вехой в истории русской философской педагогики стала публикация в 1856 г. в «Морском сборнике» статьи выдающегося хирурга Н.И. Пирогова «Вопросы жизни». В данной работе ученый исключительно глубоко поставил задачу творческого формирования в образовательно-воспитательном процессе «жизненного мировоззрения». Согласно Н. Пирогову, «формально» (в силу уже самого происхождения) встав на путь христианского воспитания, человек, в действительности, уже в самом начале жизни сталкивается с множеством самых противоречивых взглядов. В массовом сознании «бытуют разные мировоззренческие установки — высокие, низменные и практические (определяемые стремлением к личному благу)».
С0БРАН1Е
Слева: Николай Иванович Пирогов (1810—1881).
Справа: титульный лист издания литературно-педагогических статей Н.И. Пирогова (Киев: Университетская типография, 1864)
Неизбежный конфликт между христианскими ценностями и «взглядами толпы» приводит к тому, что человек «впадает в крайность»: он либо «поддается общему направлению», либо вынужден стать к нему в оппозицию, или, наконец, оказавшись в состоянии хаоса морального сознания, «отдается произволу». Но и в первых двух случаях, считал ученый-мыслитель, личность, независимо от того, выбирает ли она путь конформизма или тотального отрицания, оказывается не в состоянии обрести внутренней гармонии, и обречена на разлад с собой и с миром. Существует, по Н. Пирого-ву, три варианта выхода из мировоззренческого кризиса: изменение самих принципов христианского воспитания в соответствии с «направлением общества»; радикальное изменение «направления общества»; воспитание человека духовно зрелого и способного к неизбежной внутренней борьбе. Первый путь Н. Пирогов считал неприемлемым, второй — невозможным, и возлагал все надежды на третий путь, педагогический.
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Гребешев И.В. Становление философской педагогики и философии образования персоналистического типа
в России в XIX в.
Специфика «педагогического» пути («воспитания человека»), согласно Н. Пирогову, состоит в исключительно сложной задаче органичного формирования внутреннего мира ребенка. Поэтому ученый решительно выступал против любых форм ранней специализации в обучении в пользу «общечеловеческого образования». Н. Пирогов писал, что «все до известного периода жизни, в котором ясно обозначаются их склонности и таланты, должны пользоваться плодами одного и того же нравственно-научного просвещения» [Пирогов 1985, с. 39]. Только в этом случае может появиться «внутренний человек», разделяющий идеалы правды и способный к борьбе с внешним злом. Такой человек должен отличаться верой, вдохновением, нравственной свободой мысли, способностью к «отвлеченному» познанию мира и к самопознанию.
Философско-педагогические идеи играли существенную роль в творчестве П.Г. Редкина, теоретика права и историка философии. Находясь на стажировке в Германии, он слушал лекции Гегеля по философии права в Берлинском университете. Им была опубликована первая в России работа о философии Гегеля (Обзор гегелевской логики // Москвитянин, 1841, ч. 4, № 8). Основной труд Редкина — «Из лекций по истории философии права в связи с историей философии вообще» (вып. 1—7. СПб., 1889—1891). Влияние гегельянства сохраняется и в этом сочинении, и в других его поздних работах. История права рассматривалась им как одно из важнейших проявлений логического саморазвития человеческого духа в истории. Немало сил Редкин отдал педагогической теории. Его педагогические идеи были усвоены и развиты учениками и, в первую очередь, К.Д. Ушинским. Он был одним из основателей первого в России Педагогического общества, состоя его председателем (1859—1874), был также причастен к организации первого фребелефского общества1 (1871).
1 Общества деятелей дошкольного воспитания в России, ставившие целью распространение системы немецкого педагога и теоретика воспитания Ф. Фребеля. Создавались с 70-х гг. 19 в. в ряде крупных городов — Петербурге, Киеве, Харькове, Одессе, Тбилиси и др. Фребелевские общества открывали главным образом платные детские сады (в ограниченном количестве и на благотворительной основе бесплатные, народные), учреждали платные фребелевские педагогические курсы для подготовки воспитательниц (как постоянные с одним — тремя годами обучения, так и временные, летние). Для улучшения семейного воспитания детей фребелевские общества и курсы организовывали публичные лекции.
Фрёбель Фридрих (Friedrich Fröbel, 1782—1852) — немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания. В 1837 открыл в Бланкенбурге (Тюрингия) учреждение для игр и занятий детей младшего возраста, на основе которого разработал идею детского сада, организовал подготовку воспитательниц («садовниц»), создал методику работы с детьми, в основу которой положил развитие органов чувств, движений, мышления и речи, раскрыл воспитательно-образовательное значение игр в детском возрасте. Рассматривал дошкольное воспитание как единственное средство уничтожения общественного зла и улучшения нравов. В его системе воспитания исходным являлось представление о деятельной природе ребёнка. Фрёбель предложил особый дидактический материал — т.н. «дары», представлявшие систему занятий игр с мячами и геометрическими телами (шариками, кубиками, цилиндрами, брусочками и всё более мелкими и разнообразными их членениями), которые использовались для развития пространственных представлений, восприятия движения, формы, цвета, величины, числа, комбинаторских способностей мышления в процессе детских «построек». Недостатком системы Фрёбеля являлось жёсткое регламентирование деятельности ребёнка. Учение Фрёбеля способствовало выделению дошкольной педагогики в отдельную отрасль педагогической науки. (Прим. ред.).
Оба эти общества сыграли значительную роль в развитии педагогической мысли в России.
Ji з ъ л е к ц I й
ЗАСЛУЖЕППАГО ПРОФЕССОРА, ДОКТОРА ПРАВЪ
П. Г. р-ЬДКИНА
ПО ИСТОРШ ФИ1000ФШ ПРАВА
СЪ ИСТОРИЙ ФИЛОСОШ ВООБЩЕ.
к Все минется, одна правда остается и.
Русская народная пословица.
томъ пятый.
С.-ПЕТЕРЕУРГЬ.
Тнпотрафм М. М. Оноешвч!, Вас. Омр., 5 jiju.ii 28.
1890.
Слева: Петр Григорьевич Редкин (1808—1891), правовед, историк философии, ректор Санкт-Петербургского университета.
Справа: титульный лист издания 5-го тома работы П.Г. Редкина «Из лекций по истории философии права в связи с историей философии вообще» (СПб.: Типография М.М. Стасюлевича, 1890).
В 1846 г. П. Редкин, в статье «На чем должна основываться наука воспитания», писал о необходимости философских оснований педагогики. «Как наука философская педагогика не должна быть сборником бессмысленно повторяемых обычных правил, механических подражаний чужим примерам и образцам и т. п. Сущность науки состоит не в изложении отдельных случаев, опытов, фактов, но в развитии истинных, общих, основных законов явлений, в развитии мысли, которой дышат факты и без которой все факты безжизненны» [Редкин 1958, с. 63, 71]. Он настаивал на принципиальной важности систематизации педагогических знаний. Только когда педагогика обретет теоретическую цельность, может
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1
Гребешев И.В. Становление философской педагогики и философии образования персоналистического типа
в России в XIX в.
быть достигнута ее основная цель — «совершенное воспитание». Важнейший же смысл подобного воспитания состоит в формировании цельного, «самостоятельного мировоззрения», позволяющего человеку «быть собственным воспитателем». Можно сказать, что мыслитель последовательно обосновывал задачу формирования именно личности, признавая эту задачу главной в образовательно-воспитательном процессе.
В образовании, утверждал П. Редкин, решающее значение имеют два момента — материальный и формальный. В «материальном» аспекте обучения акцент делается, прежде всего, на содержании и характере изучаемого, формальный же предполагает, в первую очередь, общее развитие учащегося. Мыслитель последовательно доказывал, что обучение, уже само по себе, должно быть «воспитательным», знания должны «подталкивать» ученика к самостоятельному развитию. В философской педагогике П. Редкина, единство воспитания и обучения — необходимое условие всякого подлинного образования. «Образовать» человека — это означает «развить в нем всю природу его так, чтоб она могла достигнуть своего предназначения» [Редкин 1958, с. 71]. Поэтому педагогика предполагает понимание природы человека и его предназначения (иными словами, должна опираться на определенные принципы философской антропологии). Универсальность же образования достигается решением педагогических задач в единстве трех направлений: общечеловеческом, гражданском и специальном. Только в этом случае оказывается возможной гармоничная система образования. Никакая «школа жизни» (житейский опыт) или «врожденный такт» не в состоянии, был убежден мыслитель, достойно заменить настоящего образования. Только последнее может сделать человека «своим» в мире культуры. Народное образование, по убеждению П. Редкина, должно быть всеобщим и каждый человек должен получить образование «сообразно общему достоинству человека и гражданина». В полной же мере гражданином может стать только развитая, самостоятельная личность.
Как уже отмечалось, учеником П. Редкина был известный русский педагог К.Д. Ушинский. Труд К. Ушинского «Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии)» (1867—1869) — этапное явление в истории русской философской педагогики. Восприняв идею учителя о важности исследования природы человека и, в первую очередь, его личностного бытия, Ушинский постоянно подчеркивал принципиально гуманитарный характер педагогики. Он даже утверждал, что педагогика — это в большей мере искусство, чем наука. При этом он опирался, в частности, на Дж.С. Милля, который считал, что в отличие от науки, занимающейся реально существующим, искусство, в первую очередь, указывает на должное. В основе теории воспитания, согласно К. Ушинскому, должен лежать комплекс «антропологических» дисциплин (психология, философия, физиология и др.). Именно неразвитость «антропологического» базиса определяет общее несовершенство педагогического знания:
«Педагогика находится еще не только у нас, но и везде в полном младенчестве, и такое младенчество ее очень понятно, так как многие из наук, из законов которых она должна черпать свои правила, сами еще недавно только сделались действительными науками и далеко еще не достигли своего совершенства» [Ушинский 1990, с. 15].
Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870)
Титульный лист журнала «Педагогический сборник» (1864) , в котором были опубликованы первые разделы будущей книги К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания...»
Титульный лист первого издания первого тома труда К.Д, Ушинского «Человек как предмет воспитания.» (СПб.: Типография Ф.Г. Сущинского, 1867)
Таким образом, в концепции К. Ушинского, «искусство воспитания», на фундаменте философской антропологии, — это идеал педагогики. Движение к данному идеалу обеспечивает «синтетический метод», обобщающий принципиальные достижения философской и психологической мысли. Сам мыслитель особо подчеркивал значение идей Аристотеля, Р. Де-
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1
Гребешев И.В. Становление философской педагогики и философии образования персоналистического типа
в России в XIX в.
карта, Ф. Бэкона, Т. Гоббса, Дж. Локка, Д. Юма, И. Канта, Г.Ф.В. Гегеля, А. Шопенгауэра и Г. Спенсера. К. Ушинский развивал собственную «педагогическую антропологию» по модели постепенного восхождения от низших, физиологических форм человеческой жизни к ее высшим духовным проявлениям. В то же время, он настаивал, что всегда стремился к предельной ясности изложения основных принципов «педагогической антропологии», а не к построению завершенной фило-софско-педагогической системы. Как нам представляется, можно признать вполне справедливым замечание В.В. Зеньков-ского, о том, что труд Ушинского «поражает огромным психологическим талантом автора — богатством новых построений и идей, точностью метода, исключительной широтой знаний и стройностью всего плана» [Зеньковский 1960, с. 70]. «Философская антропология» Ушинского, имевшая совершенно определенно персоналистический характер, представляет собой, по сути, первый в России опыт принципиального объединения философских и психологических методов в сфере педагогики. Уже в ХХ столетии этот его почин получит продолжение в трудах отечественных философов и психологов, и в первую очередь, в «философии образования» С.И. Гессена и «психологии воспитания» В.В. Зеньковского.
Особое место в истории русской философской педагогики и в персоналистической метафизике занимает творчество П.Д. Юркевича. Он был профессором Киевской духовной академии. С 1861 г. философ (в прошлом профессор Киевской духовной академии) работал на кафедре философии Московского университета, читал лекции по логике, истории философии, психологии. Одним из учеников П. Юркевича был Вл. Соловьев. Как известно, фундамент религиозной метафизики П. Юркевича составила традиция платонизма, к которой он апеллировал постоянно и которую последовательно соотносил с философским опытом, берущим свое начало в философии Канта. Послекантовская философия, по П. Юркеви-чу, не может предать забвению учение Платона о «метафизической и абсолютной истине», поскольку в этом случае философское открытие самого Канта оказывается лишь еще одним вариантом скептицизма, «который вообще невозможен в смысле философского принципа».
Слева: Памфил Данилович Юр-кевич (1826—1874), философ, богослов, педагог.
Справа: титульный лист первого издания «Чтений о воспитании» П.Д. Юркевича (М: Университетская типография, Качалов и К., 1865).
Лекции философа по педагогике еще при жизни автора вышли отдельными изданиями — «Чтения о воспитании» (1865) и «Курс общей педагогики» (1869). Педагогические идеи П. Юркевича, несомненно, были продолжением его философии. Стремясь создать религиозно-философскую систему педагогики, он указывал на «сердце» как на основной инструмент христианского воспитания. По его убеждению, сердцу свойственна «любовь, созерцающая и воспитывающая в детях самое человечество, чистый образ Богочеловеческого человека» [Юркевич 1869, с. 5]. Несомненно, антропологические идеи, сформулированные им ранее в известной статье «Сердце и его значение в духовной жизни человека» (1860), были развиты и в педагогике, причем основой последней была признана именно философская антропология.
Определенно персоналистическим было понимание П. Юркевичем основной педагогической задачи, которая определялась им как введение человека в жизнь, его самоопределение и личностное становление. Уже поэтому науки педагогические не могут не иметь философского обоснования. Уже в начале жизни человек оказывается буквально вовлечен в сферу нравственной философии, поскольку ему, так или иначе, приходится делать выбор между путями счастья и добродетели, стремлением к личному благополучию и удовольствию или верностью идеалам добра и духовной жизни. «Постоянно возобновляющаяся борьба между учением о добродетели и учением о счастье, как о высочайших целях жизни, есть только историческое выражение внутренней борьбы, которую испытывает человеческое сердце, и какая из борющихся сил получит преобладание, таков будет человек, такова будет эпоха, таков будет и преобладающий дух педагогики». Педагогика, считал Юркевич, также делает свой выбор и от того выберет ли она путь «воспитания добру» зависит очень многое в исторической судьбе человеческой личности [Юркевич 1869, с. 18—19].
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Гребешев И.В. Становление философской педагогики и философии образования персоналистического типа
в России в XIX в.
Собственно в воспитательном процессе философ выделял четыре основных момента. Ребенок должен получать удовольствие от развития своих способностей; развиваемые способности должны быть «действенными», направленными на конкретный результат; воспитание помогает человеку найти свое место в обществе; главной же целью всегда является достижение мудрости и добродетели. Руководствуясь принципами собственной философской антропологии, П. Юркевич рассматривал ребенка как личность, находящуюся в процессе непрерывного становления, но уже обладающую полнотой эмоциональной жизни и духовно-нравственными чертами (центром личности им признавалась «моральная свобода»). Справедливым представляется вывод исследовательницы А.А. Никольской, что Юркевичем «была сделана одна из первых в целом продуктивных попыток определить основные задачи воспитания и обучения, исходя из характерных особенностей психологии ребенка» [Никольская 1993, с. 61].
Философско-педагогическая позиция П. Юркевича была достаточно близка тому пониманию личности ребенка, которое впоследствии будет отстаивать В. Зеньковский в своей «психологии детства». В целом же, необходимо отметить, что уже во второй половине XIX в. российский опыт философской педагогики все в большей и большей степени начинает приобретать характер серьезной философской традиции, причем, в решающей мере, традиции именно персоналистического типа философствования. Подчеркнем еще раз и тот факт, что образовательная тема в отечественной философии постоянно рассматривалась в соотнесении с особенностями образовательного процесса в России, благодаря чему достигался уровень серьезного философского осмысления образовательных проблем, их значения и места в социальной и культурной жизни России.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аксаков К.С. Два слова о народном обучении // Молва. 1857. № 31 (9 ноября). С. 361 —363.
2. Жуковский В.А. Взгляд на землю с неба // Сочинения: В 13 т. 5-е изд. Т. 7: Сочинения в прозе. 1808 — 1838.
СПб.: Придворная типография В. Гаспера, 1849. С. 229 — 234.
3. Жуковский В.А. Полное собрание сочинений: В 12 томах. Т. XI: Отрывки из произведений 1845 — 1850 гг.
СПб.: Изд-во А.Ф. Маркса, 1902.
4. Зеньковский В.В. Русская педагогика в ХХ в. Париж: Изд. Религиозно-педагогического кабинета при
Православном Богословском институте в Париже, 1960.
5. Киреевский И.В. Полн. собр. соч. Т. 1 —2. М.: Типография Императорского Московского Университета, 1911.
6. Никольская А.А. Психолого-педагогические взгляды П.Д. Юркевича / / Педагогика. 1993. № 3. С. 58 — 61.
7. Одоевский В.Ф. Русские ночи. Ленинград: Наука, 1975.
8. Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.
9. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.
10. Редкин П.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Мин-во просвещения РСФСР, 1958.
11. Хомяков А.С. Об общественном воспитании в России // О старом и новом. М.: Современник, 1988.
C. 221—239.
12. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1990.
13. Юркевич П.Д. Курс общей педагогики с приложениями. М.: Типография Грачева и К., 1869.
14. Bradley J. "The St. Petersburg Literacy Committee and Russian Education: Government Tutelage or Public
Trust?." Russian Review 71.2 (2012): 267—294.
15. Clowes E.W., Kassow S.D., West J.L., eds. Between Tsar and People: Educated Society and the Quest for Public Identity
in Late Imperial Russia. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1991.
16. Egorov S.F. "The Value of a General Education." Russian Education & Society 38.7 (1996): 71—80.
17. Gagaev P.A. "Westernizers and Slavophiles in Russian Pedagogy." Russian Education & Society 44.9 (2002): 64 — 74.
18. Hans N. The Russian Tradition in Education. London: Routledge, 2012.
19. McNally R. "Against a Friendly Enemy: Ivan Kireevskij." Studies in East European Thought 32.4 (1986): 367—382.
20. Narskij I. "Intellectuals as Missionaries: The Liberal Opposition in Russia and Their Notion of Culture." Studies in
East European Thought 62.3—4 (2010): 331—352.
21. Pavlov A.T. "University Philosophy in Russia." Russian Studies in Philosophy 42.2 (2003): 6—20.
22. Plotnikov N. "«The Person Is A Monad With Windows»: Sketch of a Conceptual History of 'Person' in Russia."
Studies in East European Thought 64.3—4 (2012): 269—299.
23. Rabow-Edling S. "The Political Significance of Cultural Nationalism: The Slavophiles and Their Notion of a Rus-
sian Enlightenment." Nationalities Papers 32.2 (2004): 441 —456.
24. Roucek J.S. "Pedagogical Theories of Czarist Russia." Educational Theory 4.2 (1954): 139 — 151.
25. Sargeant L.M. "Singing the Nation into Being: Teaching Identity and Culture at the Turn of the Twentieth Centu-
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Гребешев И.В. Становление философской педагогики и философии образования персоналистического типа
в России в XIX в.
ry." History of Education Quarterly 49.3 (2009): 291 -322.
26. Shaidenko N.A. "The Ideas of Patriotism in the History of Russian Pedagogy." Russian Education & Society 55.3
(2013): 68-80.
27. Valkanova Y., Brehony K.J. "The Gifts and 'Contributions': Friedrich Froebel and Russian Education (1850 —
1929)." History of Education 35.2 (2006): 189—207.
28. Zenkovsky V.V. "The Spirit of Russian Orthodoxy." Russian Review 22.1 (1963): 38—55.
29. Zguta R. "Nikolai Ivanovich Pirogov, Questions of Life: Diary of an Old Physician." JAMA 268.18 (1992): 2588 — 2589.
Цитирование по ГОСТ Р 7.0.11—2011:
Гребешев, И. В. Становление философской педагогики и философии образования персоналистического типа в России в XIX в. [Электронный ресурс] / И.В. Гребешев // Электронное научное издание Альманах Пространство и Время. — 2015. — Т. 8. — Вып. 1: Пространство и время образования — Стационарный сетевой адрес: 2227-9490e-aprovr_e-ast8-1.2015.22
BECOMING OF PHILOSOPHICAL PEDAGOGICS AND PHILOSOPHY OF EDUCATION OF PERSONALISTIC TYPE IN RUSSIA IN THE 20th CENTURY
Igor V. Grebeshev, D.Phil., Professor, Department of History of Philosophy, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow)
E-mail: [email protected]
Variety of solutions of educational problems within the philosophical tradition, mainly in the mainstream of the philosophical and anthropological ideas, was widely represented in the experience of Russian metaphysics of the nineteenth and twentieth centuries. In the nineteenth century, the theme of education of a person was one of the central in Russian pedagogical thought. It is possible to talk about the constant interest in the problem of metaphysics of personality and personalistic nature of its understanding and solution. Formulation of this problem in Russian philosophy of the 19th century is equally interesting both for modern philosophy, and modern pedagogy, and not only for Russian, but also for world humanitarian thought.
The subjects of my study are philosophical and pedagogical personalistic ideas of several Russian thinkers of Slavophil orientation, such as Vasiliy Zhukovsky, Vladimir Odoevsky, Ivan Kireyevsky, Konstantin Aksakov, Alexey. Khomyakov, Nikolay Pirogov, Konstantin Ushinsky, Petr Redkin and Pamfil Yurkevich. For revealing the essence of their concepts, I use philosophical, discourse and comparative analysis.
In my article, I show that interest to a pedagogical problematic in an essential measure became as a result of reception the appropriate ideas of European enlightenment, and then romanticism in which concepts of education and upbringing of the personality had basic value. In the article determined features common for Slavophil understanding of education. The value of education in this case depends on its organic connection with tradition, public and cultural life, with life of the common people. Any positive undertakings in sphere of education are thought as possible only together with the process of improvement of all public life. Slavophils called for conservative caution during any reforms to avoid the destruction of living tissue of the centuries-old tradition.
I conclude that already in the second half of XIX century Russian experience of philosophical pedagogics and education in greater and greater degree starts to get character of personalistic philosophizing appropriate to spirit of Russian culture. In 20th century this initiative will receive continuation in works of Russian philosophers and psychologists, first of all, in concepts of 'philosophy of education' by S.I. Gessen and 'psychology of upbringing' by V.V. Zenkovsky.
Keywords: education of the person, philosophical pedagogics, personalism, Orthodox Slavic scholarship, national education, educational tradition, moral and scientific public education, Slavophils.
References:
1. Aksakov K.S. "Two Words about Folk Teaching." Rumor [Moscow] 9 Nov. 1857: 361—363. (In Russian).
2. Bradley J. "The St. Petersburg Literacy Committee and Russian Education: Government Tutelage or Public
Trust?." Russian Review 71.2 (2012): 267—294.
3. Clowes E.W., Kassow S.D., West J.L., eds. Between Tsar and People: Educated Society and the Quest for Public Identity
in Late Imperial Russia. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1991.
4. Egorov S.F. "The Value of a General Education." Russian Education & Society 38.7 (1996): 71—80.
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Гребешев И.В. Становление философской педагогики и философии образования персоналистического типа
в России в XIX в.
5. Gagaev P.A. "Westernizers and Slavophiles in Russian Pedagogy." Russian Education & Society 44.9 (2002): 64 — 74.
6. Hans N. The Russian Tradition in Education. London: Routledge, 2012.
7. Khomyakov A.S. "About Social Education in Russia." About Old and New. Moscow: Sovremennik Publisher, 1988,
pp. 221 —239. (In Russian).
8. Kireevsky I.V. Complete Writings. Moscow: Typography of Moscow Imperial University Publisher, 1911, vols. 1 —
2. (In Russian).
9. McNally R. "Against a Friendly Enemy: Ivan Kireevskij." Studies in East European Thought 32.4 (1986): 367—382.
10. Narskij I. "Intellectuals as Missionaries: The Liberal Opposition in Russia and Their Notion of Culture." Studies in
East European Thought 62.3—4 (2010): 331 —352.
11. Nikolskaya A.A. "P.D. Yurkevich's Psychological and Pedagogical Views." Pedagogics 3 (1993): 58 — 61. (In Russian).
12. Odoevsky V.F. Russian Nights. Leningrad: Nauka Publisher, 1975. (In Russian).
13. Odoevsky V.F. Selected Pedagogical Writings. Moscow: Uchpedgiz Publisher, 1955. (In Russian).
14. Pavlov A.T. "University Philosophy in Russia." Russian Studies in Philosophy 42.2 (2003): 6—20.
15. Pirogov N.I. Selected Pedagogical Writings. Moscow: Pedagogika Publisher, 1985.
16. Plotnikov N. "«The Person Is A Monad With Windows»: Sketch of a Conceptual History of 'Person' in Russia."
Studies in East European Thought 64.3—4 (2012): 269—299.
17. Rabow-Edling S. "The Political Significance of Cultural Nationalism: The Slavophiles and Their Notion of a Rus-
sian Enlightenment." Nationalities Papers 32.2 (2004): 441 —456.
18. Redkin P.G. Selected Pedagogical Writings. Moscow: Ministry of Education of RSFSR Publisher, 1958. (In Russian).
19. Roucek J.S. "Pedagogical Theories of Czarist Russia." Educational Theory 4.2 (1954): 139 — 151.
20. Sargeant L.M. "Singing the Nation into Being: Teaching Identity and Culture at the Turn of the Twentieth Centu-
ry." History of Education Quarterly 49.3 (2009): 291 —322.
21. Shaidenko N.A. "The Ideas of Patriotism in the History of Russian Pedagogy." Russian Education & Society 55.3
(2013): 68—80.
22. Ushinsky K.D. Pedagogical Writings. Moscow: Pedagogika Publisher, 1990. (In Russian).
23. Valkanova Y., Brehony K.J. "The Gifts and 'Contributions': Friedrich Froebel and Russian Education (1850 —
1929)." History of Education 35.2 (2006): 189—207.
24. Yurkevich P.D. Course of General Pedagogics with Applications. Moscow: Typography of Grachev & Co., 1869. (In
Russian).
25. Zenkovsky V.V. "The Spirit of Russian Orthodoxy." Russian Review 22.1 (1963): 38—55.
26. Zenkovsky V.V. Russian Pedagogics in 20th c. Paris: Religious and Pedagogics Cabinet under the Orthodox Theo-
logical Institute in Paris Publisher, 1960. (In Russian).
27. Zguta R. "Nikolai Ivanovich Pirogov, Questions of Life: Diary of an Old Physician." JAMA 268.18 (1992): 2588 — 2589.
28. Zhukovsky V.A. "A Look at the Earth from the Sky." Writings. Volume 7: Essays in Prose. 1808-1838. St. Peters-
burg: The court typography B. Gasper Publisher, 1849, pp. 229 — 234. (In Russian).
29. Zhukovsky V.A. Complete Writings. Volume XI: Excerpts from the Works of 1845 -1850's. St. Petersburg: A.F. Marx
Publisher, 1902. (In Russian).
Cite MLA 7:
Grebeshev, I. V. "Becoming of Philosophical Pedagogics and Philosophy of Education of Personalistic Type in Russia in the XIX Century." Elektronnoe nauchnoe izdanie Al'manakh Prostranstvo i Vremya: 'Prostranstvo i vremya obazovaniya' [Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time: 'The Space and Time of Education] 8.1 (2015). Web. <2227-9490e-aprovr_e-ast8-1.2015.22>. (In Russian).
