CC BY
97
Ю. РУБИН, профессор А. ЕМЕЛЬЯНОВ, профессор, проректор
Московская финансово-промышленная академия
Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) прочно вошли в повседневную жизнь вузов. Введение в первой половине 90-х годов прошлого века ГОС фактически означало не начало стандартизации содержания российского высшего образования, а всего лишь легитимацию идеи государственной стандартизации. Ведь унификация учебных планов в советский период была ничем иным, как «неофициальной» стандартизацией содержания образования, доведенной до состояния почти полного единообразия образовательных программ по каждой из специальностей ВПО.
Ныне действующие ГОС ВПО второго поколения утверждены в 2000 году. В 2005 году все они были упорядочены в соответствии с новым Перечнем направлений подготовки (специальностей) высшего профессионального образования [1].
Введение второго поколения ГОС позволило решить две важные задачи:
1) уменьшить общее число направлений подготовки и специальностей;
2) увеличить степень свободы вузов при составлении своих учебных планов за счет увеличения доли времени, отводимого на дисциплины специализаций, элективные, региональные и факультативные компоненты стандарта.
Между тем действующие ГОС ВПО имеют недостатки, поскольку принципы, заложенные в них, обладают внутренне противоречивой природой. Идеология стандартизации опирается на российские традиции и не учитывает мировой опыт, современные международные тенденции, складывающиеся в условиях глобализации образования.
Стандартизация как фактор
конкурентоспособности высшего образования
В российских госстандартах слабо отражаются приоритеты государственной политики в образовании, принципы взаимной социальной ответственности участников рынка образовательных услуг. А главное - практическое применение ГОС ВПО в качестве нормы, директивно заданного коридора порядка в образовании, элемента правил игрыi и рамок суверенитета образовательных учреждений не способствует повышению конкурентоспособности российских вузов на внутреннем и внешнем рынках образовательных услуг.
В процессе создания макета нового образовательного стандарта необходимо дать ответы на следующие вопросы.
Кому и для чего нужен стандарт (или стандартизация) в новых российских условиях? Что является объектом стандартизации? Кто, что и кому из участников образовательного процесса должен гарантировать в нашем государстве с помощью образовательных стандартов ВПО? Каким образом новый стандарт мог бы обеспечить академическую мобильность студентам, а также включение России и российских вузов в мировой рынок образовательных услуг?
Действительный статус и практическое значение стандартов
Стандарт (от англ. standard - норма, образец, мерило) в широком смысле слова - это образец (эталон, модель или другой аналог), который принимается за исходный для сопоставления с ним других объектов по набору признаков или параметров, о которых можно договориться как об обязательных. Стандартом является нормативный документ по стандартизации, устанавливающий комплекс норм, правил, требо-
ваний к объекту стандартизации и утвержденный компетентным органом. Стандартизация - это процесс установления и применения стандартов. Определение, данное Международной организацией по стандартизации (ISO): «Стандартизация - установление и применение правил с целью упорядочения деятельности в определённой области на пользу и при участии всех заинтересованных сторон, в частности, для достижения всеобщей оптимальной экономии при соблюдении функциональных условий и требований техники безопасности».
Объектами стандартизации могут быть материально-технические предметы (продукция, эталоны, образцы веществ), нормы, правила, требования организационно-методического и общетехнического характера. Стандарты распространяются на все сферы человеческой деятельности: науку, технику, промышленное и сельскохозяйственное производство, строительство, транспорт, здравоохранение, образование и т.д.
Стандартыв экономике и предпринимательском бизнесе исторически возникли первоначально на уровне межфирменных соглашений - для создания обобщенных моделей взаимодействия, которые базировались бы на взаимной и многосторонней ответственности участников экономической деятельности и, в свою очередь, формировали бы основу добросовестного делового поведения. Критерии добросовестности и ответственности были основными элементами качественной и количественной определенности стандартов на стадии зарождения стандартизации как институционального явления, призванного упорядочить жизнь. Разрешение противоречий между конкурентами, равно как любые индивидуальные и общественные оценки результатов их деятельности, перемещались в плоскость соответствия их действий принятым и признанным стандартам.
Наличие стандартов рождает у любых субъектов экономики и предпринимательского бизнеса стандартные представле-
ния об объектах, направлениях, содержании, технологиях,организации и управлении деятельностью. Поэтому стандарты служат и исходной основой администрирования деятельности, и важным инструментом укрепления конкурентоспособности на базе следования принципам ответственности и добросовестности. В этом случае необходимость безусловного следования требованиям стандартов оказывается невыгодным для организаций, имеющих слабые конкурентные позиции, но выгодным для организаций, обладающих конкурентными преимуществами в отдельных аспектах деятельности или в данной сфере деятельности целиком.
Экономические субъекты договариваются между собой о взаимопонимании и о следовании определенным нормам, которые признаются и принимаются для использования всеми участниками такой договоренности. Многие стандарты лежат в основе этических норм и формального права. Например, перечень организационно-правовых форм российского предпринимательства представляет собой стандартный перечень разрешенных видов предпринимательских фирм с использованием модели юридического лица. Здесь мы имеем дело со стандартом, в правовой форме выражающем сведения об одном из важных компонентов содержания предпринимательского бизнеса.
Заметим, что за рубежом применяемые стандарты далеко не всегда имеют государственный статус и утверждаются не только государственными организациями, но и признанными общественными агентствами (комитетами, ассоциациями). Между тем в России стандартизация является, как правило, уделом государства, а образовательные ГОС вообще утвердились в массовом сознании как синонимы инструментов всякой стандартизации в данной сфере.
В России десятки лет существует Государственный комитет (служба, агентство) по стандартизации, деятельность которого в основном направлена на стандартизацию
продукции производств (машиностроения, сельского хозяйства, пищевой промышленности, медицинского приборостроения и др.), а также соответствующих технологических процессов. Основные документы, выпускаемые Госстандартом, - ГОСТы.
Особенность любого ГОСТа - это свойства и параметры, которые можно численно определить и измерить. Поэтому далеко не все стандарты попадают в категорию ГОСТ. Например, «Правила движения по автомобильным дорогам России» - это стандарт для автомобилистов различных ведомств, владельцев автомобилей и автоинспекции, но ГОСТом эти правила не являются. То же самое можно сказать про стандартные методики лабораторной диагностики в медицине, методики лечения различных заболеваний. Государственный образовательный стандарт также не является ГОСТом.
Образовательные стандарты могут трактоваться как инструменты добросовестного и ответственного поведения участников рынка образовательных услуг. Такие стандарты необходимы всем четырем категориям участников образовательного процесса:
■ государству, чтобы осуществлять конституционные гарантии на получение гражданами образования соответствующего уровня и качества, с обеспечением компетенции по конкретному направлению профессиональной деятельности выпускникам вуза;
■ гражданам государства, чтобы получить именно те профессиональные знания, умения и навыки (а также компетентность по соответствующим вопросам), которые дадут им конкурентные преимущества при трудоустройстве;
■ образовательным учреждениям (вузам), чтобы иметь право на осуществление образовательной деятельности, в том числе и за рубежом;
■ работодателям, чтобы отличать направления, специальности, специализации, квалификацию и компетентность выпускников вузов при подборе кадров, а также
ранжировать выпускников вузов в соответствии с тем, насколько добросовестно и ответственно - в том числе и по отношению к ним самим - работает данный вуз.
В России образовательный стандарт имеет государственный статус. Это значит, что все гарантии содержания в образовании принимает на себя именно государство. Если специалист, закончивший российский вуз, предъявляетработодателю диплом и вкладыш к нему, то из диплома следует, что он в течение пяти лет обучения в вузе приобрел квалификацию (например информатика-экономиста) по конкретной специальности, скажем, по «Прикладной информатике (в экономике)». И специальность, и квалификация стандартизованы государством, т.к. они названы в соответствующих ГОС ВПО; иные наименования использовать нельзя. Из приложения к диплому видно, что за время обучения в вузе этот специалист изучил не менее 70 дисциплин, причем порядка 45 дисциплин и их дидактическое содержание - обязательно установлены ГОС. Государственные гарантии в области содержания образования распространяются и на специализации.
В странах с рыночной экономикой образовательные стандарты, как правило, либо выполняют сугубо ориентирующую функцию (например в Великобритании), либо заменяются аннотированными каталогами (например, «EDU France» публикует «Каталог образования», который содержит перечень аннотированных направлений и специализаций образования и адресован гражданам Франции и иностранцам).
Во многих странах образовательные стандарты как таковые отсутствуют вообще, как, например, в США. Тем не менее если выпускник Массачусетского технологического института (MIT) при устройстве на работу предъявляет работодателю диплом, где написано, что он бакалавр или магистр в какой-то области, то у работодателя нет сомнений, что это действительно так. Причем если это бакалавр, то из документов об образовании следует, что число дисциплин, которые определяют «лицо» - ква-
лификацию и компетенции, порядка 12. При этом принимается во внимание, что выпускник успел изучить и иные учебные дисциплины, в том числе и те, в освоении которых воплотились его персональные образовательные потребности.
Спрашивается, а как показать работодателю компетентность выпускника небольшого вуза какого-то штата (одного из тысяч вузов США), который приобретает аналогичную профессию для деятельности в той же области, что и выпускник MIT? Когда нет государственных стандартов, для обоснования компетентности выпускника образовательного учреждения используются разные приемы, среди которых доминирует общественная аккредитация вуза или специальностей (направлений подготовки) в вузе.
Главная задача, возникающая в процессе общественной (профессиональной) аккредитации, состоит - так же, как в случае со стандартами, - в обеспечении гарантий ответственной и добросовестной работы по определенным правилам. В основе таких правил лежат критерии и признаки, характеризующие уровень, качество образования и компетентность выпускников.
Аккредитация вуза, специализированная и институциональная, проводится в США и в большинстве стран Западной Европы компетентными общественными органами: ассоциацией договорившихся между собой вузов, специализированным агентством, уполномоченным на проведение аккредитации, либо просто крупным и авторитетным университетом. Этот орган должен вынести аккредитационное решение (или освидетельствовать вуз): насколько учебный процесс, его качество, состав образовательной программы по конкретному направлению, а также компетентность выпускников соответствуют эталонам, нормам и правилам, принятым в государстве, в конкретной ассоциации вузов или в конкретном авторитетном университете.
Результатом такого освидетельствования является не только документ, но и кон-
статация определенного уровня добросовестности и ответственности в работе вуза. Итак, отношение к выпускнику аккредитованного вуза формируется на основе сравнения выданных данному вузу аккредита-ционных оценок с оценками других вузов, проводящих обучение по данному направлению и уже прошедших аккредитацию в том же агентстве. Тогда аккредитационное решение является признаком стандартизации образовательной деятельности.
Мы можем сослаться еще на один специфический прием стандартизации, применяемый вузами многих стран с рыночно ориентированной экономикой, а именно - франчайзинг, пока не легализованный в России. Франчайзинг в образовании является, как правило, организационным инструментом сетевых высших учебных заведений. Он дополнительно позволяет вузу при наличии соответствующих договорных отношений выдавать выпускникам документы об образовании, аналогичные документам университета, являющегося носителем бренда. Учебный процесс в таком университете является для франчайзи эталоном (об этом должно быть упоминание в документе). При наличии аккредитации данного вуза при эталонном университете-франчайзере на основе соответствия его стандартам выпускники получают право и на получение «эталонных» дипломов [2, 3, 4].
Таким образом, и при отсутствии ГОС стандартизация образовательного процесса все же осуществляется, хотя и иными способами и под иные гарантии, нежели в условиях государственной стандартизации. При этом некоторые функции контроля переложены на общественные организации. Отсутствие ГОС ВПО компенсируется вовлечением в процедуры стандартизации и мониторинга в образовании общественно-профессиональных, межвузовских и иных заинтересованных структур.
При этом отсутствие во многих странах ГОС ВПО не свидетельствует о самоустранении государства из сферы стандартизации и гарантирования добросовестного по-
ведения участников рынка образовательных услуг. В конституциях многих стран содержатся гарантии на получение образования гражданами (речь не идет об образовании «за счет государства»). Аккредитационные агентства, будучи формально независимыот органов государственной власти, все же, как правило, вынуждены обнаруживать свою зависимость - типичной является процедура сертификации государством аккре-дитационных агентств.
Стандартизация содержания образовательных программ
Степень конкурентоспособности вузов, входящих в ту или иную национальную систему образования, в немалой мере зависит от того, на какой стандартной основе развивается данная система. Ведь обнаруживать и доказывать наличие конкурентной силы вузам приходится, опираясь на ресурсы доверия и согласия в обществе, на договоренности и согласования между всеми участниками рынка образовательных услуг. И уж если стандартная основа той или иной национальной системы образования в силу разных причин (концепции отраслевого законодательства, традиции «державности», особенности социальной психологии, жажда «государева ока») формируется как элемент государственного регулирования рассматриваемого сектора рынка, уровень конкурентных преимуществ и конкурентных недостатков вузов, входящих в такую систему, в области содержания профильной деятельности следует в определяющей мере связывать именно с состоянием ГОС.
Так ли неизбежна государственная стандартизация российского образования? Понятно, что если государство выступает в качестве заказчика специалистов, это вполне разумно. Скажем, специалисты в сфере государственного и муниципального управления «заказываются» государством, которое тем самым не может обойтись без выдвижения стандартных требований к составу профессиональных компетенций этих
специалистов и уровню их профессиональной подготовленности.
Наряду с этим государство имеет возможность «заказывать» вузам подготовку работников высшей квалификации по тем направлениям, которые признаются государством приоритетными в социальной сфере, в сферах обороноспособности, охраны общественного порядка и др. В этом смысле государственная стандартизация образовательных программ, осуществляемая государством как специализированным или интегральным работодателем, вполне уместна.
Уместна она также и в процессе реализации государственной образовательной политики. Государство вполне может взять на себя функцию моделирования в национальном масштабе таких элементов подготовки работников высшей квалификации, как воспитание патриотизма, формирование этики деловых отношений в обществе, репродуцирование «национальной идеи», развитие гражданских качеств, которые были бы желательны для граждан страны.
Однако, как нам представляется, наиболее важную и вполне институционально оправданную роль в сфере образовательной стандартизации государство могло бы играть в области гарантирования другим социальным институтам, участникам рынка образовательных услуг того, что может сегодня быть объектом лишь государственных гарантий. Вопрос состоит в том, что именно и кому должно гарантироваться участвующим в стандартизации государством для обеспечения конкурентоспособности национальной системы российского образования.
До настоящего времени объектами стандартизации в российских ГОС ВПО были:
1) общая характеристика направления (специальности);
2) требования к уровню подготовки абитуриента;
3) общие требования к основной образовательной программе;
4) требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы;
5) сроки освоения основной образовательной программы;
6) требования к разработке и условиям реализации основной образовательной программы;
7) требования к уровню подготовки выпускника.
Каждому из этих объектов соответствует отдельный раздел ГОС ВПО. В целом они полезны для деятельности всех четырех категорий участников образовательного процесса и имеют право на стандартизацию. Однако действующие в России ГОС второго поколения имеют четыре основных недостатка - в дополнение к названным выше:
■ жесткая структура федеральной составляющей подстроена под традиционный негибкий семестровый метод планирования учебного процесса (в некоторых вузах вместо семестров введены триместры);
■ мерой образовательной программы, ее отдельных составляющих и дисциплин являются отрезки времени (часы, недели), т.е. образовательный процесс финансируется в соответствии с временем, в течение которого студент пребывает (числится) в вузе, а не по количеству знаний, полученных им в процессе обучения;
■ не предусмотрены возможности измерения знаний, получаемых студентом в процессе усвоения образовательной программы, что не согласуется с декларированием присоединения вузов России к Болон-скому процессу;
■ изобильная детализация федеральных компонентов основной образовательной программы свела к минимуму академическую мобильность студентов.
Эти недостатки приводят к следующему: в ГОС ВПО в качестве единиц образования или знаний, полученных в процессе обучения, в явном виде выступают отрезки времени, в течение которых студент учится, пребывает или просто числится в вузе. Затраты на обучение как в государственных, так и в негосударственных вузах также привязаны к отрезкам времени, а не к реальному процессу получения студентом знаний.
Государство, студент или его родители опять-таки оплачивают семестр (или год) пребывания студента в вузе, а не полученные им знания или профессиональные навыки.
Поскольку темпы усвоения учебного материала у разных студентов различны, становится, например, непонятным: за счет каких средств оплачивать работу с отстающими студентами, с имеющими академические задолженности, или почему стоимость обучения студента, быстро усваивающего учебный материал, такая же, как и отстающего? Если бы плата за обучение была привязана к количеству полученных студентом знаний, то такие вопросы не возникали бы.
Поэтому в порядке эксперимента в ряде российских вузов с 2002 года планирование учебного процесса проводится в соответствии с новыми единицами измерения объема образовательной программы, трудоемкости отдельных учебных дисциплин и знаний, получаемых студентом, - зачетными единицами (ЗЕ) исходя из нормативного соотношения: 1 учебный год оценивается в 60 зачетных единиц.
Исходя из этого соотношения, 1 час работы студента, включая все виды его аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) работы, в среднем соответствует 1/30 ЗЕ. Вуз вправе устанавливать трудоемкость изучения отдельной дисциплины, повышать или понижать стоимость 1 часа, измеряемую в зачетных единицах при изучении дисциплины, исходя из интенсивности работы студента и, соответственно, затрат вуза на реализацию этой дисциплины в учебном процессе - без изменения общей трудоемкости цикла дисциплин в образовательной программе 1.
При формировании новых подходов к разработке образовательных стандартов ВПО было бы целесообразно более внимательно и недекларативно отнестись к возможностям использования компетентност-
1 Кроме дисциплин, трудоемкость которых установлена Государственным образовательным стандартом.
ного подхода в высшем образовании. Трансформация стандартов под влиянием данного подхода обусловливается следующими обстоятельствами. С учетом обобщенной, интегральной природы явления компетентности такой переход обеспечил бы формирование обобщенной модели жесткого ядра содержания образовательной программы, что, в свою очередь, позволило бы говорить о более широком, чем сегодня, поле деятельности выпускника. Это было бы весьма важно для повышения мобильности молодых специалистов на рынке труда.
Поскольку модель выпускника вуза, основанная на применении компетентностно-го подхода, имела бы значительно меньшее число составляющих ее жесткое ядро экзогенных элементов, это позволило бы:
- во-первых, более четко и обоснованно, на междисциплинарной основе, выделять крупные интегрированные блоки (модули) в реализуемых образовательных программах;
- во-вторых, более гибко привлекать инструментарий обучения, характерный для разных форм получения образования, в единый образовательный процесс на модульной основе (именно это можно наблюдать в деятельности продвинутых сетевых университетов - Phoenix University, Maryland State University - в процессе конвертации дистанционного обучения в blended e-learning);
- в-третьих, вести сравнение различных образовательных программ, условий и процедур их реализации на более широкой содержательной и технологической основах [5].
В этой связи в образовательных стандартах ВПО, как нам представляется, нужно существенно пересмотреть:
■ требования кобязательному минимуму содержания основной образовательной программы;
■ требования к разработке и условиям реализации основной образовательной программы;
■ требования к уровню подготовки выпускника.
Наши дальнейшие соображения относят-
ся к современному этапу трансформации образовательных стандартов российского ВПО. Государственные требования к содержанию образования могли бы являться частью таких стандартов. Государству целесообразно было бы сохранить за собой стандартизацию образовательных программ, при этом оно выступало бы в качестве работодателя или социального заказчика для выпускников, обучающихся по ним. Образовательные стандарты по таким программам ВПО утверждались бы уполномоченным органом государственного управления образованием.
Присутствие государства в стандартах других образовательных программ ВПО могло бы ограничиться формулированием норм, которые отражали бы те или иные элементы государственной политики в области образования и обусловленные ими гарантии другим участникам рынка образовательных услуг. Выполнение таких требований стало бы обязательным для вузов, претендующих на получение государственной аккредитации и государственных заданий (заказов) на подготовку работников высшей квалификации.
В требованиях к разработке и условиям реализации основной образовательной программы следует сохранить порядка 710 дисциплин, определяющих «лицо», или компетентностный потенциал, выпускника, отличительные свойства данного направления (специальности). Эти дисциплины составляли бы жесткое ядро специальности (направления подготовки), которое отличало бы данную специальность(направление подготовки) от других, по которым осуществляется подготовка профессиональных специалистов.
Тем самым человечество лишилось бы важной нормы - знаменитых циклов ГСЭ (общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины), ЕН (общие математические и естественнонаучные дисциплины), ОПД (общепрофессиональные дисциплины) и СД (специальные дисциплины). Тогда завершились бы, вероятно, споры на
темы: почему философия является (по мнению государственных органов управления образованием) обязательной дисциплиной, а педагогика, скажем, по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» -нет? И почему кто-то в проекте нового ГОС исключил философию из числа обязательных дисциплин, и что после этого станет с соответствующим факультетом одного из крупнейших университетов? Подобные вопросы, как и отсутствие убедительных ответов на них, хорошо известны всем образовательным менеджерам [6].
Если, к примеру, ответственность за гуманитарную подготовку (по негуманитарному направлению) отдать вузу, то это упростит ситуацию. Например, студент пойдет изучать английский язык либо по программе для начинающих, либо, если он уже освоил базовый уровень, он может выбрать программу профессионального уровня, освоение которой было бы ориентировано на его будущую профессию. Сегодня все российские вузы, претендующие на государственную аккредитацию, обязаны выполнять норматив ГОС ВПО в 340 часов на изучение иностранного языка. Вуз, таким образом, не имеет возможности, борясь за конкурентные преимущества и высокие показатели набора, варьировать часовой или кредитный потенциал, ориентироваться на реальные запросы рынка труда и потребителей образовательных услуг.
То же самое касается подготовки студентов по математике и другим базовым дисциплинам. К компетенции вуза следует отнести вопросы, сколько нужно отвести времени и трудоемкости на дифференциальное и интегральное исчисление, дифференциальные уравнения и нужно ли преподавать теорию функций комплексного переменного и операционное исчисление, чтобы подготовить, например, бакалавра прикладной информатики, специализирующегося в конкретной предметной области.
В требованиях к разработке и условиям реализации основной образовательной программы нужно предусмотреть активное
применение дистанционных образовательных технологий (ДОТ) [7]. Образовательное учреждение может использовать дистанционные образовательные технологии во всех предусмотренных законодательством Российской Федерации формах получения образования или в их сочетании при проведении различных видов учебных, лабораторных и практических занятий, практик (за исключением производственной практики), текущего контроля, промежуточных аттестаций (за исключением итоговой аттестации) обучающихся.
Применение ДОТ в учебном процессе требует от вуза разработки специальных учебно-методических комплексов. Соотношение объема учебных, лабораторных и практических занятий с использованием ДОТ или в виде аудиторных занятий с непосредственным взаимодействием педагогического работника с обучающимся определяется образовательным учреждением. Использование ДОТ не исключает возможности проведения учебных, лабораторных и практических занятий, практик, текущего контроля, промежуточной и итоговой аттестаций путем непосредственного взаимодействия преподавателя с учащимися.
В требованиях к уровню подготовки выпускника необходимо оставить только те, которые определяют компетентностные характеристики выпускника. Например, в ГОС ВПО второго поколения направления «Прикладная информатика» в соответствии с макетом этого ГОС разработчики были вынуждены записать такие квалификационные требования: бакалавр прикладной информатики в области социологии, экономики, политологии и права должен:
■ уяснить определение общества как надындивидуальной реальности и целостной саморегулирующейся системы,
■ знать предпосылки функционирования и воспроизводства общественного целого, знать культурно-исторические типы социального неравенства и стратификации,
■ иметь представление о горизонтальной и вертикальной социальной мобильно-
сти, о процессе и методах эмпирического социологического исследования, а также многое другое из областей, где бакалавр прикладной информатики является дилетантом, несмотря на обязательность изучения некоторых гуманитарных дисциплин. Честно говоря, и бакалавру прикладной информатики, и его работодателю подобные квалификационные требования не очень нужны, т.к. совершенно никак не характеризуют его компетентность в сфере прикладной информатики и не влияют на трудоустройство.
Гарантии, обусловливаемые образовательным стандартом
Упомянутые выше категории участников образовательного процесса имеют свои права и обязанности, оговоренные в Конституции и других действующих законах. Осталось выяснить, насколько эти субъекты отношений полезны друг другу. Поэтому новые образовательные стандарты ВПО должны, по нашему мнению, отражать и идеологию взаимных и многосторонних гарантий, и связанную с ними многостороннюю ответственность. Рассмотрим следующую модель таких гарантий.
1. Государство гарантирует:
■ учащемуся - получение высшего образования в соответствии с Конституцией, законами «Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании», а также, при выполнении стандартных требований государства по выбранному направлению (специальности), по завершении обучения -обеспечение его прав на основе трудового законодательства;
■ образовательному учреждению (вузу) - государственную аккредитацию (право на выдачу диплома государственного образца) в случае соблюдения действующего законодательства и государственных требований образовательного стандарта ВПО;
■ работодателю - что он действительно получит в качестве работника выпускника вуза, имеющего государственную ак-
кредитацию, компетентного профессионала по конкретному направлению (специальности).
2. Учащийся гарантирует:
■ государству - прохождение полного цикла обучения по образовательной программе, которая полностью соответствует государственнымтребованиям, и дальнейшее трудоустройство на предприятии (в организации с любой организационно-правовой формой) для осуществления трудовой деятельности на благо этого государства;
■ образовательному учреждению -обучение в соответствии с учебными планами и учебным расписанием,разработанны-ми вузом для выполнения требований, сформулированных в образовательных стандартах ВПО по направлению (специальности), включая государственные требования;
■ работодателю - после приема на работу выполнение профессиональных обязанностей в соответствии с той профессией и теми компетентностными характеристиками, которые он получил, обучаясь по образовательной программе, опирающейся на стандартную основу.
3. Образовательное учреждение гарантирует:
■ учащемуся - обучение по избранному направлению (специальности) для приобретения компетентностных качеств, в соответствии с которыми выпускник сможет предложить свои услуги работодателю на рынке труда;
■ государству - исполнение законов об образовательной деятельности и государственных требований для подготовки профессионалов с высшим образованием в соответствии с квалификационными и компе-тентностными требованиями, сформулированными в образовательном стандарте ВПО;
■ работодателю - стандартную узнаваемость специалистов для приема на работу в соответствии с теми компетентностны-ми характеристиками, которые формулировались бы с участием самого работодателя.
Стандартная узнаваемость специалистов
работодателем по их компетентностным характеристикам - хороший признак успешного взаимодействия государства, вуза и работодателя при разработке новых образовательных стандартов ВПО. Так, например, с точки зрения крупнейших фирм - производителей информационных технологий, программного обеспечения и услуг в области прикладной информатики, одновременно являющихся работодателями на российском рынке, и вузов, осуществляющих подготовку, бакалавр прикладной информатики - дипломированный выпускник вуза, который:
■ занимается созданием, внедрением, анализом и сопровождением профессионально-ориентированных информационных технологий в предметной области, а также баз данных и процессов обработки информации;
■ имеет профессиональную подготовку в области применения в рамках избранной программы бакалаврской подготовки, создает компьютерные методы управления ресурсами (информационными, материальными, денежными и др.);
■ имеет дело со специальным программно-аппаратным, информационным и организационным обеспечением информационных технологий и процессов.
4. «Узнавая» специалистов по их компе-тентностным характеристикам, которые были бы обусловлены образовательными стандартами ВПО, работодатель получил бы на деле возможность гарантировать:
■ государству - трудоустройство граждан, окончивших вуз и получивших ту профессию, которая нужна работодателю, на то число свободных мест, которое имеется у работодателя, с соблюдением трудового законодательства;
■ учащемуся - трудоустройство по направлению (специальности), в соответствии с собственными потребностями;
■ образовательному учреждению -участие в определении перспективных специализаций в рамках направления (специальности), по которому вуз готовит выпуск-
ника к последующему трудоустройству у работодателя, а при наличии возможности - прохождение преддипломной практики и выполнение дипломной работы в интересах работодателя по этой профессии.
Именно такие гарантии возникают сегодня в сфере корпоративного обучения. Договариваясь между собой, работодатели, учащиеся и вузы прежде всего базируются на образовательных стандартах, которые они обсуждают и принимают для конкретного образовательного проекта. Согласие и доверие, возникающие в ходе выполнения такого проекта, свидетельствуют о том, что для своих состоявшихся партнеров данный вуз, несомненно, является носителем конкурентных преимуществ.
Основная образовательная программа и её реализация
С учетом различий в целях участников образовательного процесса при разработке новых образовательных стандартов ВПО необходимо сконцентрировать внимание в основном на требованиях, предъявляемых к компетенции выпускника, и к тому минимуму содержания образовательной программы, который гарантирует соответствующие квалификационные признаки выпускника. Тогда становятся понятными функции государства и вуза как двух основных субъектов, осуществляющих образовательную деятельность, потребителями результатов которой являются учащийся и работодатель.
Рассмотрим новые требования к образовательной программе на примере бакалавриата по направлению «Прикладная информатика».
Возможный состав основной образовательной программы:
• обязательный стандартный компонент - 2100 час, 70 ЗЕ;
• обязательный компонент вуза - 4200 час, 140 ЗЕ;
• дисциплины по выбору студента (элективный компонент) - 900 час, 30 ЗЕ;
• итоговая государственная аттестация (ИГА) - 90 час.
Таблица 1
Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы _ подготовки бакалавра по направлению «Прикладная информатика»_
Индекс Наименования дисциплин и их основные разделы Всего: час, ЗЕ
1 2 3
ОСК.ОО ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТНЫЙ КОМПОНЕНТ 2100 час 70 ЗЕ
ОСК.01 Теории информации
ОСК.02 Прикладная информатика: управление информационными и вычислительными процессами
ОСК.ОЗ Структура прикладной информатики: рабочие потоки, информационные процессы, информационные технологии
ОСК.04 Инструменты прикладной информатики: высокоуровневое программирование, лингвистическое обеспечение информационных процессов, информационные модели, базы данных
ОСК.05 Прикладная информатика как отрасль экономики
ОСК.Об Стандартизация, квалиметрия и управление качеством в сфере прикладной информатики
ОСК.07 Информационные системы и их прикладные характеристики
ОСК.08 Информационный менеджмент
ОКВ.00 ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ВУЗА 4200 час 1403Е
ОКВ.01 Дисциплины базовой подготовки бакалавра (с учетом предметной области)
ОКВ.02 Дисциплины профессиональной подготовки бакалавра
ДВС.00 ДИСЦИПЛИНЫ ПО ВЫБОРУ СТУДЕНТА (с учетом его интересов) 900 час 30 ЗЕ
Всего на теоретическое обучение: 7200 час 240 ЗЕ
ИГА.00 ИТОГОВАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АТТЕСТАЦИЯ 90 час
ИГА.01 Специальные занятия, консультации и самостоятельная работа студентов при изучении нормативных требований и методических руководств вуза для выполнения выпускной квалификационной работы и подготовке ее к защите в Государственной аттестационной комиссии
Всего на обучение (54 час 135 недель): 7290 час
Основная образовательная программа подготовки бакалавра должна предусматривать квалификационную подготовку бакалавра прикладной информатики для работы в предметной области, с выполнением квалификационных требований и требований к уровню профессиональной подготовленности.
Возможный вариант обязательного минимума содержания основной образовательной программы подготовки бакалавра по направлению «Прикладная информатика», учитывающий сформулированные выше требования об обязательном федеральном компоненте как о наборе обязательных дисциплин, определяющих компе-тентностное «лицо» и уникальность выпус-
кника по этому направлению, приведен в таблице 1. В ней представлен вариант «жесткого ядра» образовательной программы.
Функции стандарта при реализации основной образовательной программы в вузе:
• определение состава стандартного (обязательного) компонента программы высшего профессионального образования и требований к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы;
• определение продолжительности и объема реализации основной образовательной программы, например, 208 недель при очной форме обучения, включая 7200 час или 240 ЗЕ на теоретическую подготовку;
• формирование в образовательных стандартах ВПО квалификационных требо-
ваний, компетентностных характеристик и требований к уровню профессиональной подготовленности бакалавра прикладной информатики;
• определение требований, предъявляемых к процедуре Итоговой аттестации выпускника-бакалавра и к составу Аттестационной комиссии для проведения Итоговой аттестации;
• формирование требований, предъявляемых к уровню и качеству реализации образовательной программы в вузе, проверяемых в процессе мониторинга образовательной деятельности данного вуза, в том числе - государственными органами управления образованием в процессе государственной аккредитации и аттестации вуза.
Функции государства при реализации основной образовательной программы в вузе:
• утверждение государственных требований, являющихся составной частью образовательного стандарта высшего профессионального образования(в отличие от утверждения ГОС ВПО) [8];
• утверждение государственных образовательных стандартов по отдельным направлениям подготовки (специальностям) ВПО, которые реализуются при участии государства как работодателя или социального заказчика;
• размещение на конкурсной основе среди высших учебных заведений, имеющих государственную аккредитацию, государственного задания по подготовке кадров с высшим профессиональным образованием [9], в том числе - для органов государственного управления.
Функции вуза при реализации основной образовательной программы:
• определение количества обязательных вузовских компонентов программы подготовки бакалавра, их структуры и со-держания2;
2 Разработку новой вузовской компоненты программы подготовки бакалавра может проводить образовательное учреждение, получившее государственную аккредитацию.
• определение объема и содержания дисциплин и курсов программы подготовки бакалавра;
• определение состава и объема дисциплин по выбору студента (элективный компонент, учитывающий персональные образовательные потребности студентов).
Мобильность образования и Болонский процесс
Включение российской системы высшего образования в Болонский процесс предполагает следующие действия:
1) переход от подготовки специалистов с высшим образованием на двухуровневую систему образования по большинству направлений (быть может, кроме военных специалистов, медицинского персонала и некоторых других);
2) обеспечение учащихся такими образовательными программами, которые гарантируют академическую мобильность учащихся в едином образовательном пространстве.
Если обратиться к полемике, происходящей по поводу Болонского процесса на различных форумах, конференциях, в средствах массовой информации, то иногда обнаруживается одно общее заблуждение: почему-то считается, что переход на двухуровневую систему обеспечит и мобильность российских учащихся даже в случае перевода студента в зарубежное образовательное учреждение. Действительно, и у нас, и у них бакалавры и магистры, но возникает вопрос: обеспечивает ли это мобильность?
Формальный переход на двухуровневую систему не может обеспечить мобильность в силу трех взаимосвязанных недостатков существующей образовательной системы: чрезмерной заформализованнос-ти российских государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, их количества и существования некоторых обязательных процедур при аттестации вузов на предмет получения государственной аккредитации, вытекающих из наших ГОС. Остановимся на этих недостатках.
Заформализованность ГОС ВПО. Если рассмотреть большую часть государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования второго поколения (в том числе и введенных в действие совсем недавно, в 2001 - 2005 годах), можно обнаружить, что, во-первых, для поступления в магистратуру по конкретному направлению требуется, как правило, закончить бакалавриат по тому же направлению либо досдать колоссальную академическую разницу в учебных планах, даже если студент закончил бакалавриат по близкому направлению. Дидактические единицы ГОС ВПО таких направлений во многом пересекаются, однако состав дисциплин формально разный, а если и найдутся дисциплины с похожими названиями, то количество часов - различное. Вот и возникает пресловутая академическая разница в планах, которая сводит на нет любые стремления к мобильности.
Количество ГОС ВПО. Число направлений и специальностей, которые можно отнести к одной области знаний, иногда превышает разумные пределы. Например, 3 направления и 1 специальность полностью закрывают такую область профессиональной деятельности, как «Информатика» (направления «Информатика и вычислительная техника», «Прикладная информатика», «Информационные системы» и специальность «Математическое обеспечение и администрирование информационных систем»). Однако если рассмотреть действующий Перечень направлений (специальностей) высшего профессионального образования [1], то в различных его разделах можно найти значительно больше соответствующих профессий. Пусть сторонники неупомянутых направлений и специальностей, имеющих отношение к «Информатике», не обижаются на авторов: это только пример, можно составить и другое сочетание, с большим количеством профессий.
Чрезмерное количество ГОС ВПО и их заформализованость взаимосвязаны следующим образом: некоторым учебно-методи-
ческим объединениям (точнее - головным вузам этих УМО) желательно открыть собственное направление, чтобы не зависеть от другого УМО. Поэтому возникает субъективная необходимость бюрократического обоснования, чем одно направление отличается от другого. Так появляется псевдоновое направление.
Обязательные процедуры при аттес-тациивузов. Рассмотрим только одну изних - самую непонятную и «убийственную» процедуру контроля остаточных знаний студентов. Обычно студентов 3-4 курсов бакалавриата или 4-5 курсов специалитета подвергают различным тестам (например, что они помнят из математического анализа, который проходили на 1-2 курсах, из менеджмента или из других дисциплин). Вузы усиленно готовят студентов к такой проверке, отрывая их от занятий.
Во многих вузах справедливо считают, что тесты улучшают качество усвоения материала во время учебного процесса, повышают эффективность самоконтроля студентов. Тестирование проходит с помощью современных компьютерных программ, разработанных хорошими специалистами; некоторые из них получили широкое признание в различных вузах.
Но тесты для контроля остаточных знаний и тесты для повышения эффективности усвоения материала при изучении дисциплины - это разные тесты. Возникла непонятная индустрия создания тестов для контроля остаточных знаний в российских вузах. Непонятная прежде всего тем, что происхождение некоторых предлагаемых тестов сомнительно.
Зачастую они никем не аттестованы на качество и соответствие той дисциплине, для которой разработаны, их разработчики неизвестны даже в УМО. Авторы были свидетелями того, что некоторые тесты, рекомендованные для контроля остаточных знаний, не имели маркировки как тесты для проверки остаточных знаний (предлагались сложные задачи, как на письменном экзамене, требующие длительного решения) и
не соответствовали учебной дисциплине (в менеджменте - вопросы по маркетингу, хотя по маркетингу есть свои тесты).
Если же тесты корректны, то с помощью этой процедуры можно проверять не качество остаточных знаний, а только способность к зубрежке после предварительной процедуры «натаскивания» студентов перед аттестацией. Хорошие тесты по математике и соответствующая методика контроля остаточных знаний разработаны в г. Йошкар-Оле, но таких примеров немного.
Контроль остаточных знаний через два года после изучения дисциплины не может проверить основное - компетентность студента. Если студент компетентен, то это означает следующее: с помощью справочной, профессиональной литературы, собственных конспектов и остаточных знаний он сможет решить профессионально поставленную задачу в рамках того направления, в котором проходит профессиональную подготовку. Такой компетентностный подход намного прогрессивнее весьма дорогостоящих мероприятий по поддержке индустрии создания соответствующих тестов для контроля остаточных знаний и подготовки (натаскивания) студентов в вузе, где предстоит очередная аттестация.
Заключение
В данной статье рассмотрены некоторые предпосылки повышения конкурентоспособности российского образования на основе повышения эффективности стандартизации образовательной деятельности в условиях реорганизации системы высшего образования России. Понятно, что фундаментом конкурентоспособной национальной системы образования являются конкурентоспособные высшие учебные заведения страны. Задачи стандартов - помочь им в обретении высоких конкурентных позиций
в процессе интеграции России в мировое образовательное сообщество.
Указанные в статье обстоятельства приводят к необходимости существенного пересмотра роли образовательных стандартов ВПО, их содержания, а также роли государства, работодателей и конкретного вуза в процессе создания и реализации образовательной программы направления подготовки бакалавра (магистра).
Литература
1. Приказ Министерства образования и на-
уки от 12 января 2005 г. № 4 «Об утверждении Перечня направлений подготовки (специальностей) высшего профессионального образования».
2. Бородина Ж.Н. Франчайзинг в образова-
тельной сфере // Вестник ТИСБИ. - 2004. - №4.
3. Коваленко А.И. Образовательное антреп-
ренерство. - М., 2004. - С. 123-147.
4. Предпринимательские университеты в ин-
новационной экономике / Под ред. Ю.Б. Рубина. - М., 2005. - С.357-376.
5. Глобализация образования: компетенции
и системы кредитов / Под ред. Ю.Б. Рубина. - М., 2005. - С.306-350.
6. Гребнев Л.С, Филь М.С, Шадриков В.Д.
Общий аршин // Платное образование. -2004. - № 9. - С.14-19.
7. Приказ Министерства образования и на-
уки от 10 марта 2005 г. № 63 «О порядке разработки и использования дистанционных образовательных технологий».
8. Постановление Правительства РФ от 15
июня 2004 г. № 280 «Об утверждении Положения о Министерстве образования и науки Российской Федерации».
9. Постановление Правительства РФ от 17
июня 2004 г. № 288 «О Федеральном агентстве по образованию».
g
