CC BY
108
ИНФОРМАЦИЯ. РЕЦЕНЗИИ
Е. Н. Ковтун
РОССИЙСКОЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС
В 1999 г. в итальянском городе Болонья были подписаны документы, согласно которым в течение первого десятилетия нового тысячелетия в Европе должно быть создано единое образовательное пространство. Под эгидой Ассоциации европейских университетов (ЕИА), Европейской ассоциации институтов высшего образования (ЕИАВАБНЕ), Европейской ассоциации национальных студенческих союзов (ЕБШ) и национальных аккредитационных агентств ряд европейских государств договорился разработать и принять согласованный набор стандартов и процедур, касающихся структуры, содержания и гарантии качества образования. Важной частью договоренностей стали принципы международного признания дипломов и академической мобильности, обеспечивающие выпускникам и преподавателям возможность продолжить обучение или найти работу за пределами своих стран.
Во время саммита европейских министров образования в сентябре 2003 г. участницей Болонского процесса стала Российская Федерация. Однако полноценное вхождение в образовательное пространство Европы требует значительной корректировки российской системы обучения в целом и высшего профессионального образования (ВПО) в частности. После подписания Болонской декларации в России были разработаны и в декабре 2004 г. утверждены «Приоритетные направления развития образовательной системы РФ». В этом документе впервые официально анонсировались: необходимость формирования «укрупненного» перечня направлений подготовки ВПО, соответствующего международным классификаторам образовательных программ и Европейской рамке квалификаций); законодательное введение двухуровневой системы образования (бакалавр-магистр), кредитно-модульное построение образовательных программ). Чуть позже приказом Министерства образования и науки РФ от 15 февраля 2005 г. № 40 был утвержден «План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 гг.».
Весной 2005 года правительством РФ был одобрен «Комплекс мероприятий по реализации приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года». В нем содержались следующие обязательства: обеспечение условий для поэтапного введения в системе ВПО уровневой модели подготовки кадров (2005 г.), разработка и принятие квалификационных (профессиональных) стандартов по областям деятельности с участием объединений работодателей (2008 г.), разработка новых Государственных образовательных стандартов различных уровней профессионального образования с участием объединений работодателей и переход на кредитно-модульную структуру подготовки в высшем образовании (2006-2010 годы).
Наиболее трудоемкими и долговременными стали изменения в российской системе стандартизации ВПО. На настоящий момент эта система выглядит следующим образом.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО) как документ, регламентирующий формирование вузами основных образовательных программ (ООП), был введен в 1992 г. законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 7). В соответствии с указанным законом в 1994-1996 гг. было создано и вступило в действие первое поколение ГОС, федеральные компоненты (разделы стандарта, чье содержание определяется и исполнение гарантируется государством) которых включали в себя обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся и требования к уровню подготовленности выпускников.
Главным достоинством ГОС ВПО первого поколения стало сохранение лучших традиций советского образования - фундаментальности и широты подготовки. Важным было и то, что наряду с профессиональными характеристиками выпускника ГОС-1 содержали общие требования к развитию личности, что отражало европейскую тенденцию к формированию национальных квалификационных рамок. С течением времени, однако, в стандартах первого поколения выявился ряд недостатков. ГОС-1 разрабатывались в период стагнации российской экономики и исходили в основном из требований академических сообществ - без учета интересов работодателей. Гуманитарные направления подготовки переживали ломку марксистко-ленинских догм, новое же наполнение образовательных программ еще не определилось.
В 1996 г. был принят Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», согласно ст. 5 которого федеральные
компоненты ГОС ВПО должны были включать: общие требования к основным образовательным программам; требования к обязательному минимуму содержания ООП, к условиям их реализации, к уровню подготовки выпускников; сроки освоения ООП; максимальный объем учебной нагрузки студентов. В соответствии с данным законом в 2000 г. были ведены в действие ГОС ВПО второго поколения. К их достоинствам можно отнести согласованность с тарифноквалифицированными характеристиками Минтруда России и с федеральными органами исполнительной власти, выполняющими роль работодателей.
Государственные образовательные стандарты как первого, так и второго поколений значительно расширили академическую свободу вузов в формировании образовательных программ (с 10 % в 1988 г. до 30-40 % в 2000 г.). Однако они сохранили ориентацию на информационно-знаниевую модель высшего профессионального образования (в которой основной акцент делается на формировании перечня дисциплин, их объемов и содержания, а не на требованиях к уровню освоения учебного материала) и не преодолели отрыва от экономики страны и отдельных регионов при проектировании вузовского компонента, обеспечивающего подготовку специалиста для конкретного работодателя.
В 1992 г. в Российской Федерации постановлением Комитета по высшей школе Миннауки России «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации» № 13 была начата подготовка бакалавров и магистров. Два года спустя она была нормативно закреплена постановлением Правительства Российской Федерации № 940 «Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования», которым устанавливалось, что образовательные программы магистров и специалистов являются программами одного уровня. Иными словами, вузам предоставлялась возможность реализовать пятилетние программы подготовки дипломированных
специалистов (5 лет обучения), а также вводить программы подготовки бакалавров (4 года обучения) и магистров (6 лет обучения, включая бакалавриат). Предполагалось, что модель «бакалавриат-магистратура» будет ориентирована на подготовку выпускников преимущественно к научной и научно-педагогической работе. Однако большинство российских вузов, в том числе так называемые «классические университеты» (учебные заведения, получившие статус университета до 1991 г.), сохранили традиционную «моноуровневую» пятилетнюю подготовку. Ныне в системе ВПО действуют 240 стандартов бакалавров и магистров по 120 направлениям подготовки и стандарты специалистов по 320 специальностям.
Данную ситуацию нормативно закрепил Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в котором предусматривается, что в РФ могут быть реализованы (как непрерывно, так и по ступеням) следующие основные образовательные программы высшего профессионального образования: «бакалавр» (срок освоения 4 года), «дипломированный специалист» (срок освоения 5 лет, за исключением нескольких более трудоемких образовательных программ - например, в области медицины) и «магистр» (срок освоения не менее 6 лет). Предусмотрена также возможность получения неполного высшего профессионального образования со сроком обучения не менее двух лет. Однако строгое соотношение между названными ступенями высшего профессионального образования законом не установлено; не определены до конца и условия перехода с одной ступени на другую.
После 1996 г. в российском ВПО на практике реализовываются две схемы обучения. Первая представляет собой пятилетнее обучение по программам подготовки дипломированного специалиста (наиболее используемая). Вторая включает освоение четырехлетней программы бакалавра с возможностью продолжения образования в специалитете (плюс один год) или магистратуре (плюс два года). Разумеется, модель «четыре года бакалавриата плюс один год специалитета» не вписывается в европейские «болонские» соглашения.
Все это создает ощутимые трудности и для вузов, и для студентов. Молодому человеку, едва закончившему школу, нелегко разобраться, куда именно и на какие образовательные программы поступать. Степени бакалавра и магистра для большинства вчерашних школьников (не говоря об их родителях) остаются непонятными, а потому не очень престижными. Сдержанно относятся к ним и работодатели, так как трудовое законодательство РФ в настоящее время не содержит четкого разграничения должностей и рабочих мест для бакалавров, специалистов и магистров.
Ситуацию призвана исправить проходящая в настоящее время процедура внесения изменений в законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Согласно предлагаемым поправкам, бакалавриат и магистратура, с одной стороны, и подготовка специалиста, с другой, впредь будут рассматриваться в качестве самостоятельных моделей ВПО с отдельными государственными образовательными стандартами и самостоятельной итоговой аттестацией. Государственную аккредитацию высших учебных заведений по программам бакалавриата, магистратуры и подготовки специалиста также предлагается осуществлять раздельно. При этом подразумевается, что доминирующей в стране образовательной моделью станет подготовка бакалавров и магистров. Перечень же немногочисленных программ подготовки специалистов будет особо утверждаться Правительством РФ. В
данный перечень предполагается включить лишь специальности, обеспечивающие безопасность личности и государства.
После внесения изменений в законодательство станет возможным вступление в действие Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения (ФГОС-3). Весной 2007 г. Коллегия Минобрнауки России утвердила макет ФГОС, ныне ведется разработка проектов стандартов по отдельным направлениям подготовки ВПО.
В отличие от действующих стандартов, ФГОС-3 разрабатываются по направлению подготовки в целом и включают как подготовку бакалавров (первый уровень ВПО), так и магистров (второй уровень). ФГОС третьего поколения носят «рамочный» характер и фиксируют лишь самые общие требования к результатам, условиям и порядку обучения бакалавров и магистров. Вот почему они не содержат обязательного набора учебных дисциплин - что существенно расширяет права вуза при разработке ООП. Кроме того, Государственные образовательные стандарты третьего поколения являются федеральными - т. е. лишены присущего предшествующим стандартам разделения на федеральный и региональный (вузовский) компоненты. Дисциплины по выбору вуза и дисциплины по выбору студента в этих стандартах входят в т. н. вариативный раздел каждого цикла дисциплин.
Однако основным отличием Государственных образовательных стандартов третьего поколения от действующих ныне ГОС ВПО является (в русле Болонского процесса) ориентация на результаты обучения, выраженные в формате компетенций - интегрированных способностей к профессиональной деятельности и социальной самореализации, вырабатываемых у выпускника. Согласно утвержденному макету ФГОС, компетенции подразделяются на универсальные (общенаучные, инструментальные и социально-личностные) и профессиональные. Первые преимущественно характеризуют нравственный облик, гражданскую позицию, интеллектуальные способности и кругозор выпускника, вторые - его подготовленность к осуществлению научноисследовательской и практической деятельности по избранному направлению подготовки.
Учитывая, что разрабатываемый ныне Перечень направлений подготовки и специальностей ВПО будет (по аналогии с европейскими) иметь «укрупненный» характер и многие бывшие самостоятельными специальности сольются в нем в единое направление, во ФГОС-3 вводится понятие профиля подготовки. Профиль представляет собой более узкую образовательно-профессиональную область в рамках направления, позволяющую учащемуся определенным образом специализировать приобретаемые компетенции и выходить на рынок труда сформировавшимся специалистом в определенной области деятельности. На уровне бакалавриата предполагается лишь начальная профилизация подготовки, в полной же мере профиль обучения будет реализоваться в магистратуре.
Наконец, еще одно отличие ФГОС-3 заключается в том, что учет трудозатрат на формирование компетенций в нем ведется в зачетных (кредитных, совместимых с ЕСТБ) единицах, включающих все формы учебной работы (аудиторную, самостоятельную, практики, текущую и итоговую аттестацию и т. п.), из расчета 60 единиц в год, 240 единиц за время обучения в бакалавриате и 120 в магистратуре.
Основными разработчиками ФГОС-3, как и иных нормативных и методических документов, связанных с реформой ВПО в России, стали Учебнометодические объединения по различным направлениям подготовки.
Учебно-методические объединения (УМО) были созданы Минвузом СССР в сентябре 1987 г. для контроля за качеством высшего образования в стране и для привлечения к методической деятельности широкой вузовской общественности. УМО создавались как профессиональные объединения по отдельным областям знаний, т. е. по группам родственных специальностей, на базе ведущих вузов. После распада СССР Госкомитет по высшей школе Российской Федерации приказом № 711 от 25.11.1992 г. подтвердил и юридически закрепил существование Учебно-методических объединений в России.
К компетенции УМО были отнесены: участие в подготовке и экспертизе проектов нормативных документов и иных материалов, касающихся состояния и перспектив развития ВПО; рецензирование учебных изданий при присвоении им грифа Министерства или грифа УМО; участие в лицензировании и аттестации высших учебных заведений.
Ныне в России функционируют более восьмидесяти УМО. В число наиболее крупных входит Учебно-методическое объединение университетов РФ, несколько лет назад получившее новое название - УМО по классическому университетскому образованию. Измененное обозначение подчеркивает, что в состав УМО входят лишь те российские вузы, в которых реализуются классические университетские направления и специальности.
В рамках УМО по классическому университетскому образованию, которым руководит ректор МГУ им. М. В. Ломоносова академик В. А. Садовничий, функционируют более двадцати советов по отдельным направлениям и специальностям (или группам родственных специальностей). Один из них - Совет по филологии, председателем которого является декан филологического факультета МГУ профессор М. Л. Ремнева.
В состав Совета входят около 150 факультетов и иных подразделений филологического профиля вузов Российской Федерации, имеющих лицензию на право ведения обучения по направлению и специальности «Филология». Не реже одного раза в год руководители данных подразделений съезжаются для участия в заседаниях Пленума Совета, которые проходят на базе ведущих российских университетов. В промежутках между Пленумами работает Президиум Совета, состоящий из двадцати представителей крупнейших высших учебных заведений. Именно члены Президиума Совета по филологии являются основными разработчиками нормативных документов, связанных с реформой филологического ВПО в России.
Работы над проектом ФГОС-3 ведутся в Совете с 2005 г. Они начались с изучения накопленного Советом за годы его существования опыта по составлению образовательных программ. В частности, было проанализировано функционирование Государственных стандартов по направлению и специальности «Филология», разработанных в 1996 и 2000 гг.
По итогам анализа были сделаны выводы, что в 1990-х гг. в вузовском филологическом образовании произошли существенные улучшения:
- уменьшился объем социально-экономических дисциплин, отменен итоговый государственный экзамен по дисциплине «Научный коммунизм», содержание гуманитарных курсов изменилось в сторону меньшей идеологизированности и большей научности;
- расширены традиционные курсы, формирующие основу филологического
образования, например, «История зарубежной литературы», «История русской литературы», «История русской литературной критики» и др. При этом объем часов, отводимых на фундаментальные филологические дисциплины, такие как «Введение в языкознание», «Общее языкознание», «Введение в
литературоведение», «Теория литературы», «Старославянский язык»,
«Современный русский язык» и т. п., не претерпел существенных уменьшений в связи с выполнением требований Министерства о переходе российских вузов на недельную аудиторную нагрузку, не превышающую 27 академических часов;
- появилась возможность, используя позиции Госстандарта «Курсы по выбору» и «Факультативные дисциплины», вводить в учебный план новые «экспериментальные» курсы, отражающие современное состояние отечественной и зарубежной науки;
- стало возможным освоение студентом помимо базовой, определяющей основной профиль его подготовки, различных дополнительных специализаций, расширяющих сферу профессиональных навыков и умений и позволяющих улучшить позиции выпускника на рынке труда (в настоящее время подобных специализаций насчитывается более 40).
При разработке Советом по филологии ГОС-1 и ГОС-2 наибольшую трудность представляло объединение, согласно действующим с начала 1990-х гг. классификаторам ВПО, нескольких ранее самостоятельных специальностей («Русский язык и литература», «Языки и литературы народов России», «Иностранные языки» и др.) в единую специальность «Филология» и появление системы так называемых «базовых» специализаций, в которые превратились бывшие специальности.
Как хорошо известно вузовским преподавателям, учебные планы различных филологических специализаций существенно отличаются друг от друга по набору дисциплин, и еще более - по количеству часов, отводимых на те или иные курсы. Ясно, что, например, у изучающих русскую филологию студентов основное количество времени займет освоение теоретических лингвистических и литературоведческих курсов (так как русским языком студенты уже владеют), а у тех, кто специализируется в области романской или германской филологии, основное внимание будет уделено практическому изучению иностранных языков.
После продолжительных дискуссий выход был найден в том, чтобы максимально укрупнить наименования позиций цикла общепрофессиональных дисциплин ГОС. Исходя из этого, в действующих ныне стандартах по направлению и специальности «Филология» цикл ОПД содержит всего пять позиций: «Общее языкознание», «Классические языки», «Основной язык», «Литературоведение» и «Иностранный язык». В рамках этих позиций вуз самостоятельно определяет набор изучаемых предметов, руководствуясь, во-первых, приведенным в стандарте примерным перечнем дисциплин; во-вторых, разработанными Советом по филологии рекомендациями по реализации требований Госстандарта в учебном процессе.
Другой удачной находкой при разработке ГОС-2 стали так называемые «вилки». Для четырех из пяти позиций цикла ОПД (кроме «Общего языкознания») указан одновременно минимум и максимум часов общей нагрузки, отводимых на изучение данной группы предметов. Например, на позицию ОПД.Ф.03 «Литературоведение» отводится 750-2050 часов, на позицию
ОПД.Ф.04 «Основной язык/языки» Госстандарт выделяет от 1750 до 3350 часов
и т. д. В рамках, определяемых «вилкой», вуз вправе самостоятельно перераспределять учебную нагрузку студента. Иными словами, литературоведческие дисциплины могут изучаться от 750 часов на специализации «Зарубежная филология» до 2050 часов на специализации «Русский язык и литература». С другой стороны, при изучении отечественной филологии (например, русской, татарской, якутской и т. п.), когда студенты уже владеют практическим аспектами родного и русского языков, на их теоретическое освоение отводится 1750 часов, а при изучении филологии зарубежной, когда студентам нужно много времени затратить на освоение практического курса иностранного, не знакомого им с детства языка, в учебный план может быть заложено до 3350 часов на этот предмет.
Данные вилки, предоставляя вузам достаточно самостоятельности, тем не менее гарантируют сохранение, с одной стороны, единого пространства филологического образования в России, а с другой - фундаментальности этого образования, защищая отечественные вузовские традиции от слишком смелых экспериментов отдельных учебных заведений по изменению содержания основных образовательнх программ.
Положительный опыт проектирования и реализации ГОС-1 и ГОС-2 разработчики попытались сохранить в проекте ФГОС-3 по направления «Филология». В нем обозначены два базовых профиля подготовки: «Отечественная филология» (базирующаяся на изучении русского / родного языка) и «Зарубежная филология» (базирующаяся на изучении иностранного языка / языков). В дальнейшем при реализации ФГОС количество профилей подготовки может быть увеличено. Соответственно, в проекте ФГОС-3 в базовую часть профессионального цикла включены дисциплины, общие для подготовки всех филологов страны («Введение в спецфилологию», «Введение в
языкознание», «Общее языкознание», «Введение в литературоведение», «Теория литературы», «Классические языки», «История зарубежной литературы» и др.). Профильную же часть составляют дисциплины, определяющие основную специфику конкретной программы подготовки (в области отечественной филологии или в области зарубежной филологии).
Работа над проектом ФГОС-3 проходила в несколько этапов, которые можно охарактеризовать следующим образом.
Этап 1. Анализ требований рынка к выпускникам филологических факультетов вузов РФи получение статистических данных о трудоустройстве и карьере выпускников. На данном этапе было выявлено достаточно значимое расхождение между содержанием реализуемых ныне вузами РФ образовательных программ и реальными профессиональными обязанностями, исполняемыми выпускниками после окончания обучения. Традиционно филологическое образование в России было рассчитано на подготовку научных работников и преподавателей высшей и средней школы. В 1990-е гг. в связи со спецификой демографической ситуации в стране и с сокращением бюджетного финансирования сфер науки и образования, с одной стороны, уменьшилась потребность в подобных кадрах, а с другой - произошло падение престижа данных профессий в глазах выпускников. Все это привело к преимущественно «непрофильной» занятости вчерашних студентов и к общему падению конкурса при поступлении на филологические факультеты - за исключением специализации по наиболее распространенным европейским языкам. Впрочем, и для данной специализации серьезным «конкурентом» оказалась открытая в начале
1990-х гг. подготовка по направлению «Лингвистика», дающая право на получение квалификации «Переводчик».
Этап 2. Обоснование правомочности существования направления подготовки «Филология» в современной российской образовательной практике; отграничение филологии от родственных гуманитарных направлений на основе выделения ее «содержательного ядра».
Результаты исследований, предпринятых на первом этапе работ, казалось бы, поставили под сомнение целесообразность сохранения в системе российского ВПО традиционной филологической подготовки. Однако данное впечатление обманчиво. Потребность рынка в выпускниках-филологах ныне действительно велика. Как показывает анкетирование, специалистов данного профиля охотно принимают на работу в сфере делопроизводства, управления, менеджмента, СМИ, рекламы, культуры и т. п. Причиной этого является удачное сочетание в филологическом образовании фундаментальной теоретической подготовки со знанием нескольких иностранных языков и освоением «прикладных» дисциплин, формирующих профессиональную специализацию обучающегося.
Однако, к сожалению, «прикладной» аспект образовательных программ до сих пор далеко не всегда встречает понимание академического сообщества. В итоге в адрес разработчиков ФГОС-3 звучат упреки в «размывании» фундаментальности филологической подготовки, в потакании «капризам» рыночной экономики, далекой от обеспечения «стратегических» интересов российского образования и науки.
Вот почему перед разработчиками ГОС ВПО нового поколения встала задача обоснования инновационных принципов подготовки филолога в условиях XXI века. Данная подготовка, не утрачивая фундаментальности, должна быть развернута в сторону «практики», обеспечивая выпускнику не просто приобретение серьезных теоретических знаний, но формирование разнообразных профессиональных и универсальных (общенаучных, инструментальных, социально-личностных и общекультурных) компетенций.
Однако углубление практической специализации имеет и оборотную сторону. В постперестроечный период в России произошло некоторое «размывание» границ традиционных университетских направлений подготовки, особенно ощутимое в сфере гуманитарных наук. Специализации с почти одинаковыми наименованиями (например, документоведческого, рекламного, масс-медийного характера) появились в рамках направлений «Филология», «Лингвистика», «Философия», «История» и др. В результате и абитуриенты, и работодатели не всегда в силах отличить одно направление от другого - а следовательно, принять обоснованное решение о выборе вуза (факультета) или приеме выпускника на работу. Выигрывают в условиях подобной конкуренции направления ВПО с наиболее атрактивным, «престижным» названием (например, «Лингвистика и межкультурная коммуникация») - в ущерб традиционным университетским профилям подготовки. Внешняя «одинаковость» образовательных программ вновь и вновь провоцирует дискуссию о целесообразности перехода к подготовке «бакалавра искусств» или иного типа «гуманитария вообще».
Вот почему разработчикам проекта ФГОС-3 для создания концепции обучения филологов в условиях российской и европейской реформы ВПО оказалось необходимым сформулировать, с одной стороны, «содержательное ядро» (минимальный набор теоретических дисциплин) филологического
образования, поясняющее его отличие от иных родственных направлений подготовки, а с другой - показать, как данное ядро может быть дополнено (и не только в магистратуре, но частично и на уровне бакалавриата) различными прикладными, рыночно ориентированными компонентами.
Этап 3. Составление на основе «содержательного ядра» обобщенной профессиональной характеристики филолога с учетом современных требований рынка, уровня развития цивилизации и опыта российской и европейской систем образования.
На основе отечественного и зарубежного опыта разработчики ФГОС-3 создали новую концепцию современного российского филологического образования. В соответствии с ней филолог интерпретируется как специалист, подготовленный ко всем видам работ с различными типами текстов (включая и устные, и виртуальные) - точнее говоря, обученный созданию, интерпретации (анализ языковой и литературной информации), трансформации (корректура, редактирование, комментирование, систематизирование, обобщение, реферирование и аннотирование) и распространению (осуществление в разнообразных коммуникативных ситуациях устной и письменной коммуникации, как межличностной, так и массовой, в том числе межкультурной и межнациональной) различных типов текстов (устное выступление, обзор, аннотация, реферат, докладная записка, отчет и иные документы; официальноделовой, публицистический, рекламный текст и т. п.).
Обоснование данной концепции было дано с помощью:
- моделирования спектра профессиональных ситуаций, в которых способен реализовываться выпускник, и формирование на их основе списков задач, которые решает выпускник в данных профессиональных ситуациях;
- соотнесения профессиональных ситуаций и задач, ожидающих выпускников, с действующей системой квалификаций на рынке труда; составление обобщенных «портретов квалификаций» («научный работник», «преподаватель», «референт», «менеджер», «переводчик», «работник в сфере коммуникации» и т. п.).
Этап 4. Перевод профессиональной характеристики на язык компетенций.
На данном этапе на основе описания задач профессиональной деятельности было осуществлено составление компетентностной модели выпускника по направлению подготовки «Филология» и распределение компетенций по уровням ВПО (бакалавр - магистр). Разработчики старались добиться гармоничного сочетания в рамках данной модели универсальных и профессиональных компетенций выпускников, в практической деятельности проявляющихся неразрывно.
Этап 5. Разработка на основе «портретов квалификаций» структуры образовательных профилей в рамках направления подготовки «Филология».
На данном этапе был выработан порядок реализации на каждом из уровней ВПО профильной подготовки филолога (профилизация подготовки бакалавра, соотнесение понятий «профиль» и «специализированная программа подготовки магистра») и осуществлена разработка примерных основных образовательных программ бакалавра филологии и специализированных программ подготовки магистра по профилям: «Отечественная филология» и «Зарубежная филология». Для каждого из профилей была составлена компетентностная модель, конкретизированы сферы профессионального применения и задачи профессиональной деятельности выпускников.
Этап 6. Соотнесение формируемых у обучающихся компетенций (как профессиональных, так и универсальных) с отдельными дисциплинами и группами (модулями) дисциплин образовательной программы, распределение учебной нагрузки между циклами образовательной программы, выражение учебной нагрузки в кредитных (зачетных) единицах, выработка требований к условиям реализации образовательных программ по отдельным профилям подготовки.
В настоящий момент эксперты Совета по филологии работают над рекомендациями по созданию системы оценочных средств, позволяющих контролировать процесс и определять результаты формирования универсальных и профессиональных компетенций обучающихся по направлению «Филология». Впереди у разработчиков ФГОС-3 еще немало задач. Предстоит выработать требования к материально-техническому оснащению учебного процесса, а главное - реально и наглядно (как для преподавателей и самих студентов, так и для проверяющих инстанций) воплотить компетентностный подход к обучению в преподавании различных курсов и в методическом обеспечении практик, которые проходит студент.
Завершая настоящий обзор, можно констатировать, что идущая в РФ реформа образования и, в частности, инновации в системе стандартизации ВПО знаменуют собой переход к иной по сравнению с предшествующей эпохой парадигме высшего образования, требующей новой педагогической культуры. Данную задачу европейское сообщество решает на протяжении более 20 лет. И в высшей школе России она потребует значительных финансовых, методических и методологических усилий, а главное - перестройки сознания профессорско-преподавательского состава и вузовских администраторов всех уровней. Вот почему реформа должна осуществляться постепенно, с учетом интересов всех сторон, участвующих в образовательном процессе.
