CC BY
67
17. Кашленко Е. К. Организационно-педагогические условия построения социального партнерства как фактора социализации личности школьника: дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2004. С. 37.
18. Галиуллин Ф. С. Формирование готовности молодежи допризывного возраста к службе в Вооруженных Силах РФ на основе социального партнерства: дис. ... канд. пед. наук. Казань, 2010. С. 44.
19. Донченко Н. И. Роль социального партнерства в подготовке специалистов высшей школы для экономики страны // Вестник Бурятского государственного университета. 2010. № 14. С. 164— 166.
20. Об утверждении Инструкции об организации обучения граждан РФ начальным знаниям в области обороны и их подготовки по основам военной службы в образовательных учреждениях среднего (полного) общего образования, образовательных учреждениях начального профессионального и среднего профессионального образования и учебных пунктах: Приказ Минобороны РФ и Ми-нобрнауки РФ от 24 февраля 2010 г. № 96/134 // Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. 2010. № 18. 3 мая.
УДК 37
Ж. В. Шарафуллина, С. А. Уланова
СРЕДОВОЙ ПОДХОД К ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
В настоящей статье рассмотрена проблема сущности здоровьесберегающей среды и ее функций. Предложено авторское определение здоровьесберегающей среды, обоснована ее структура. Авторы указывают на перспективность связи средового и деятельностного подхода в практике здоровьесбере-жения школьников.
The article considers the questions connected with essence of health-saving environment and its functions. The author gives his own definition to the word combination «health saving environment», substantiates its structure. The author also points out availability/ prospects of connection of environment conception and activity approach in practice of school students health saving.
Ключевые слова: средовой подход, здоровье, здоровьесберегающая среда.
Keywords: environment conception, health, health saving environment.
© Шарафуллина Ж. В., Уланова С. А., 2012
В теории и практике здоровьесбережения современная педагогика, как известно, уже сделала свои первые шаги. На сегодняшний день мы располагаем результатами докторских исследований в сфере здоровьесберегающей педагогики, в сфере применения соответствующих технологий, реализации локальных программ здоровьесбережения (А. А. Коробейников, А. М. Митяева, Г. А. Мыси-на и др.). Громко заявили о себе ученые Санкт-Петербурга, издав «Энциклопедию педагогической валеологии» (2010 г.). Появились междисциплинарные исследования по проблеме здоровьесбере-жения (Э. Н. Вайнер, Н. Н. Куинджи, Н. К. Смирнов и др.). Предлагаются авторские здоровьесбе-регающие программы и методики (М. Е. Коржова, Л. Г. Крыжановская и др.).
Однако на этом фоне все еще недостаточно освещенным остается вопрос средового фактора здо-ровьесбережения, понимания сущности здоровье-сберегающей образовательной среды, ее специфики и структуры. Анализ литературы показывает, что понятие здоровьесберегающей среды употребляется сегодня в весьма свободном межнаучном контексте и пока еще не имеет завершенного педагогического истолкования. Даже в тех случаях, когда это понятие рассматривается с интересующей нас точки зрения, оно трактуется поверхностно, без учета педагогических нюансов категории «среда» и с неоднозначной интерпретацией понятия «здоровье».
Насколько мы можем судить, сложившаяся ситуация вызвана двумя причинами. Первая причина - это новизна самого понятия «здоровье» в науке вообще (по свидетельству ученых, «наука о здоровье» оформилась только к концу XX века) и в педагогической науке в частности. Несмотря на то что это понятие активно тиражируется в педагогических исследованиях, оно, будучи заимствованным из других областей знания, не является для педагогики достаточно органичным. Его прямое или косвенное употребление вызывает у ученых и исследователей немалые трудности. Большинство из них (Э. Н. Вайнер, А. А. Коробейников, Н. Н. Куинджи, Г. И. Тушина и др.) склонны брать за основу определение здоровья, предложенное Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), т. е. рассматривать здоровье как «состояние полного физического, психического и социального благополучия». Триединая сущность здоровья многими акцентируется, делаются особые указания на невозможность сводить понимание здоровья к его физической стороне.
Э. Н. Вайнер (2001 г.), к примеру, пишет, что здоровье - это «состояние равновесия между адаптивными возможностями организма и постоянно меняющимися условиями среды» [1]. Э. Н. Вайнер называет шесть «показателей индивидуального здоровья»: генетические, биохимические, метаболичес-
кие, морфологические, психологические, социально-духовные [2]. М. Е. Коржова рассматривает биологическое здоровье, социальное здоровье и духовное здоровье. Исследователь говорит также о «взаимодействии сознательного и бессознательного в человеке, которым регулируется его нравственное здоровье [3]. Широта трактовки здоровья свойственна также суждениям М. А. Павловой и О. С. Гри-шановой (2010 г.). Свой взгляд на здоровье учащихся они воплощают в виде четырехкомпонент-ной модели, где соматический компонент отражает текущее состояние органов; физический компонент -уровень роста и развития организма, его адаптационные реакции; психический компонент - состояние психической сферы; нравственный компонент -комплекс характеристик мотивационной и потреб-ностно-информационной сферы [4].
Можно привести еще ряд примеров, где авторы, аккумулируя смыслы понятия «здоровье» и пытаясь адаптировать их к собственному понятийному аппарату, начинают утверждать триединую природу здоровья. С одной стороны, это весьма перспективная тенденция, поскольку связана с триединой субстанциональностью человека, его био-социо-духовной организацией. В этом триединстве реализуется индивидуальная программа жизни человека, а следовательно, и его индивидуальное здоровье. С другой стороны, столь емкая дефиниция здоровья осложняет определение здоровьесбере-гающей среды, поскольку отражает сложность собственно объекта «сбережения». Тем не менее, оснований не разделять складывающихся взглядов на сущность здоровья у нас нет. Все они подчеркивают субъектно-индивидуальный фактор здоровья, обнажая смыслы, с которыми педагогика всегда работала в решении вопросов формирования человеческой личности.
Более серьезной мы считаем проблему другого плана, обозначенную выше как причина поверхностного понимания исследователями средового фактора здоровьесбережения. Факты свидетельствуют, что к термину «здоровьесберегающая среда» ученые и исследователи прибегают несколько необоснованно, используя его для описания либо условий здоровьесбережения, либо системы здоро-вьесберегающих мероприятий, либо отдельных результатов здоровьесберегающей деятельности администраторов образовательных учреждений.
Так, Г. Д. Слесарева (2011 г.) в статье, посвященной здоровьесберегающей деятельности образовательного учреждения, определяет здоровье-сберегающую среду как «идеальную модель, к которой стремятся все участники образовательного процесса». В рамках такого понимания автор говорит, что концептуальные основы здоровьесберега-ющей среды должны включать «разработку ведущих идей, целей и задач; характеристику методологических подходов и принципов; анализ условий
реализации» [5]. При всем уважении к позиции автора, принять ее для решения наших исследовательских задач не представляется возможным из-за крайне размытой связи с основными положениями средового подхода в образовании.
Подобную оценку мы вынуждены дать и пониманию здоровьесберегающей среды, представленному К. А. Колесниковым (2011 г.) в сборнике методических материалов с общим названием «Школа здоровья и радости». Автор сводит понятие среды к системе мер, обеспечивающих психологическую, интеллектуальную, социально-нравственную, информационную и физическую безопасность жизнедеятельности учащихся в образовательном учреждении. Выдвигая идею «культуры безопасности», К. А. Колесников пишет о необходимости формировать у учащихся умения «защищать себя, противостоять различным негативным воздействиям как внешнего, так и внутреннего социума, адекватно вести себя в рамках любой чрезвычайной ситуации» [6]. Увлекаясь, однако, указанной идеей, автор отступает от логики средовой детерминации здоровьесбережения и, соответственно, оставляет открытым вопрос сущности здоро-вьесберегающей среды.
В учебно-методическом пособии Э. Н. Вайнера и др. (2005 г.) «Методология и практика формирования безопасной здоровьесберегающей среды» определение среды как таковой вообще отсутствует. Более того, автор непоследователен в использовании самого термина «среда», допуская подмену этого термина понятием «обстановка» [7]. И это при том, что автор и декларирует «валеологи-ческие приоритеты здоровья и безопасности» как «доминанты деятельности педагогической системы» [8] и выражает полную убежденность, что «здоровье - категория не медицинская. Медицинской категорией является болезнь», и поэтому решение вопроса о здоровье учащейся молодежи - это «проблема, прежде всего, педагогическая» [9].
Следует учесть еще один негативный момент. Суть его в том, что параллельно с понятием «здо-ровьесберегающая среда» современная наука культивирует и понятие «валеологическая среда». В пример можно привести упомянутого выше ученого, который, проанализировав «воздействие факторов образовательной среды на здоровье учащихся», говорит о роли педагога в создании «валеоло-гического пространства образовательного учреждения» [10]. Г. А. Рябинин, общий редактор «Энциклопедии педагогической валеологии» (2012 г.) определяет ее как «систему педагогического взаимодействия обучаемого и обучающего в процессе двудоминантного управления» [11]. Автор пишет, что валеологическая безопасность образовательной среды - «общая характеристика качества ее состояния» [12]. В какой-то мере термин «валеоло-гическая среда» можно, конечно, считать синони-
мом «здоровьесберегающей среды», однако мы считаем, что это неправильно. Раз валеология - это наука (!) о здоровье, то понятие «валеологическая среда» вряд ли уместно в рассматриваемом нами контексте. Не отрицая правомерности его использования в других плоскостях научного знания, мы думаем, что логичнее прибегать все-таки к термину «здоровьесберегающая среда».
Все приведенные выше примеры показывают, что недооценка педагогических нюансов категории «среда» ведет к искаженному пониманию среды здоровьесберегающей. Среда рассматривается преимущественно в аспектах предметно-пространственных или материально-технологических. Наблюдается нежелательная для нас размытость медицинских, социально-экономических и собственно педагогических точек зрения на сущность здоровье-сберегающей среды.
Выходом из сложившейся ситуации, как мы полагаем, должно стать последовательное воплощение в практику основных положений средового подхода в педагогике. К обозначенным положениям принято относить:
1) дифференциацию образовательной среды (в отдельных работах - воспитывающей, развивающей среды) и среды вообще как среды жизнедеятельности;
2) указание на диалектическую взаимосвязь развивающих и формирующих функций образовательной среды.
Первое положение достаточно глубоко разработано в трудах доктора педагогических наук Ю. С. Мануйлова. Ученый доказал, что средой может стать любое пространство жизнедеятельности человека, когда в нем опосредуются его сугубо личностные смыслы и ценности. «Если, - пишет ученый, - природа и город существуют сами по себе, то природной и городской среды как таковой нет, и они возникают лишь с появлением субъектов. Среда существует только в соотношениях "субъект - среда", "система - среда"» [13].
По убеждению И. И. Сулимы, предназначение педагогической деятельности не идти на поводу у социально-экономической практики государства, а преодолевать ее, используя воспитывающие ресурсы среды образования. «Важно, - пишет ученый, -чтобы будущий педагог освоил методологию среды, знал среду, в которой осуществляется учебный процесс, среду, из которой знание переходит в содержание учебных предметов» [14]. Образовательная среда - это не столько условия, способствующие реализации поставленной педагогической цели, сколько особый результат образовательной стратегии, особая, как говорит В. А. Ясвин, «модальность образования». Образовательная среда - это всегда среда развивающая, обеспечивающая комплекс возможностей для саморазвития участников образовательного процесса. На первый
план здесь выходит не административная воля и образовательные программы, а «субъективное установление средовых границ» [15].
Доводы В. А. Ясвина иллюстрируют второе из отмеченных ранее положений средового подхода -положение о диалектической взаимосвязи развивающих и формирующих функций образовательной среды. Внешним выражением такой взаимосвязи выступает именно индивидуальный характер опосредования норм и ценностей, культивируемых средой. Даже когда индивид порывает со средой, он испытывает на себе ее влияние. Именно поэтому, когда речь идет о планомерной организации образовательной среды, выдвигается положение о единстве ее развивающих и формирующих функций. Образовательная среда должна функционировать так, чтобы социально значимые личностные качества обучаемых формировались без препятствий для их индивидуализации.
Согласно сказанному, о здоровьесберегающей среде, в полном смысле этого слова, можно говорить только тогда, когда создаваемые в образовательном учреждении условия здоровьесбережения опосредуются в индивидуальном сознании и деятельности учащихся, когда стратегический акцент ставится на становлении у них мотивов здорового образа жизни, умении рефлексировать наличное состояние собственного здоровья. Эти доминанты здоровьесберегающей среды есть главное и обязательное требование к реализации ее педагогических функций. В них, как мы считаем, выражается принципиальное отличие педагогического аспекта здоровьесбережения от медицинского.
Если же учитывать, что подобные смыслы педагогики здоровьесбережения подчеркиваются в науке независимо от контекста их интерпретации, то наше понимание здоровьесберегающей образовательной среды обретает весомые аргументы. Правомерность охарактеризованных выше доминант здоровьесберегающей среды становится очевидной, и, суммируя сказанное, мы вправе выдвинуть следующее определение здоровьесберегающей среды. Здоровьесберегающая среда - это особый уклад деятельности образовательного учреждения, который поддерживает здоровый образ жизни ее субъектов и содействует их саморазвитию в обретении ценности здоровья.
Понятием «уклад» мы выражаем одно из обязательных свойств здоровьесберегающей среды, которое связано с ее устойчивостью, завершенностью. Уклад как то, что принято и понято всеми субъектами средообразования. Уклад как мера статичности средового фактора здоровьесбережения и постоянства функций, реализуемых образовательным учреждением посредством организации здо-ровьесберегающей среды. На наш взгляд, понятие «уклад» предполагает большие, нежели в других понятиях, рефлексивно-мотивационные основания
средового фактора воспитания и обучения школьников. Те самые основания, благодаря которым пространственно-предметные условия здоровьесбе-регающей деятельности обеспечивают становление внутренних стимулов здоровьесбережения. То есть среда функционирует как средство развития субъектно-личностных мотивов здорового образа жизни у всех субъектов образовательного процесса и, прежде всего, у школьников.
Принимая в расчет полученный вывод, мы считаем, что в структуре здоровьесберегающей среды целесообразно рассматривать следующие компоненты.
1. Предметно-пространственный (особенности места, где расположено образовательное учреждение; материально-техническое обеспечение процесса образования; эстетика интерьера и т. п.).
2. Организационно-стратегический (качество концептуализации средообразования; тактика управления средовым фактором здоровьесбережения; обеспеченность кадрами и т. п.).
3. Коммуникативно-технологический (характер педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; используемые технологии здоровьесбережения; связь основного и дополнительного образования; степень вовлеченности учащихся в средообразование и т. п.).
Понятно, что при общем равном значении указанных компонентов здоровьесберегающей среды удельный их вес не одинаков. Совершенно очевидно, что грамотная стратегия средообразования может нейтрализовать негативные свойства пространственно-предметного компонента среды. В то же время, даже при идеально разработанной стратегии решающее влияние на процесс средовой детерминации здоровьесбережения будет иметь все-таки коммуникативно-технологический компонент, поскольку именно в нем заключены субъектно-пси-хические ресурсы здоровьесберегающей среды. Взаимосвязь всех компонентов здоровьесберегаю-щей среды и их согласованность составляют основу средовой детерминации здоровьесбережения.
Поскольку в процессе средообразования одинаково значима деятельность всех его субъектов, то, говоря о перспективах средового подхода к здоровьесбережению, мы считаем нужным обозначить его взаимосвязь с подходом деятельностным. Эффективное средообразование, по нашему убеждению, возможно только на основе деятельност-ного подхода. В других случаях среда функционирует только как пространство образования, а осуществляемая в образовательном пространстве деятельность, не подпитанная трофикой среды, не аккумулирует мотивационно-ценностный потенциал обучаемых и, соответственно, не стимулирует их личностный рост.
Важно, чтобы концепция здоровьесберегающей среды опиралась на средообразующий потенциал
учащихся и имела целью формирование их ценностного отношения к здоровью и становление индивидуальных механизмов здоровьесбережения. Этот принцип можно переложить и на взаимодействие педагогов и администраторов как субъектов организации здоровьесберегающей среды. Если принцип реализуется в обоих случаях, то среда состоялась. Инициатива учащихся поддерживается и деятельно обеспечивается. Профессионализм педагогов востребован и концептуально выстроен. Управленческий потенциал администрации очевиден и ориентирован на долгосрочные проекты. Родители, социальные партнеры вовлечены в процесс средообразования и заинтересованы в результатах здоровьесберегающей деятельности школы.
Средовой подход к здоровьесбережению, как видим, перспективен сам по себе, если применять его грамотно, с учетом всех нюансов средовой детерминации формирования человека. Но чем больше средообразование основывается на деятельнос-тном подходе, тем сильнее проявляется средовая детерминация здоровьесбережения. Деятельност-ный подход, как подход, рассчитанный на эмпирически фиксируемые преобразования окружающей действительности, связывает предметно-пространственный, организационно-стратегический и коммуникативно-технологический компоненты здоро-вьесберегающей среды, обеспечивая ее функциональность и устойчивость.
Примечания
1. Вайнер Э. Н. Валеология. М.: Флинта, 2001. С. 12.
2. Там же. С. 90.
3. Коржова М. Е. Здоровьесберегающие технологии осуществления образовательного процесса в учреждениях СПО: автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2007. С. 26.
4. Гришанова О. С., Гусева Е. В. Сопровождение здоровья учащихся в образовательном учреждении: система работы, мониторинг. Волгоград: Учитель, 2010. С. 13.
5. Слесарева Г. Д. Здоровьесберегающая деятельность образовательного учреждения // Психолого-педагогическое обеспечение как здоровьес-берегающий ресурс субъектов образовательного процесса. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2011. С. 10.
6. Школа здоровья и радости: опыт создания безопасной здоровьесберегающей среды / под ред. К. А. Колесникова. Киров, 2011. С. 32.
7. Вайнер Э. Н., Анисимова Т. С., Пашкова А. М. Методология и практика формирования безопасной здоровьесберегающей образовательной среды. Славянск-на-Кубани: Изд. центр СГПИ, 2005. С. 26.
8. Там же. С. 10.
9. Там же. С. 9.
10. Вайнер Э. Н. Валеология. Указ. соч. С. 24.
Н. С. Ширяева. Этнолингвистический подход к изучению народного художественного творчества.
11. Энциклопедия педагогической валеологии / общ. ред. Г. А. Рябинина. СПб.: Петрополис, 2010. С. 11.
12. Там же. С. 8.
13. Мануйлов Ю. С. Средовый подход в воспитании. М.; Н. Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии госслужбы, 2002. С. 8.
14. Сулима И. И. Среда и стихия в образовании: подходы к сущностной оценке // Стихии, стихийность и стихиальность в образовании: сб. науч. ст. / под ред. Ю. С. Мануйлова. М.; Н. Новгород, 2007. С. 37.
15. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. С. 165, 192, 221.
УДК 81:398.8
Н. С. Ширяева
ЭТНОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ подход
К ИЗУЧЕНИЮ НАРОДНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА (НА ПРИМЕРЕ ЖАНРА ЧАСТУШЕК)
В статье исследуются символические связи между языковыми и культурными явлениями вятской (русской) этнокультурной традиции. Представлен этнолингвистический подход к изучению народного художественного творчества, основанный на применении этнолингвистического анализа поэтических текстов вятской частушки по основному словарному фонду.
In article symbolical communications between the language and cultural phenomena of Viatka (Russian) ethnocultural tradition are investigated. The ethnolinguistic analysis of poetic texts of a Viatka chastooshka on the fixed dictionary assets is presented.
Ключевые слова: народная художественная традиция, жанр народного творчества, частушка, этнолингвистический анализ, символика поэтики.
KeywordS: national art tradition, genre of national creativity, chastooshka, ethnolinguistic analysis, poetics symbolics.
Актуальной проблемой современной социокультурной ситуации является сохранение культурного наследия. Одна из важнейших его составляющих - традиционная народная культура. В данной статье будет рассмотрен один из подходов к сохранению вятской (русской) этнокультурной традиции на примере жанра частушек.
Этнолингвистика (антропологическая лингвистика, лингвистическая антропология и др.) - наука, занимающаяся исследованием связей между
© Ширяева Н. С., 2012
языковыми и культурными явлениями. Задачи этнолингвистики Н. И. Толстой понимает как изучение кодов (символических языков) традиционной культуры лингвистическими (общесемиотическими) методами на базе идеи о корреляции и структурном изоморфизме языка и культуры.
Язык как совокупное искусство мышления -источник сведений не только о том, «как» общество мыслит, но и о том, «что» народ чувствует. Речевая деятельность — одна из форм поведения человека в культуре, - а главной задачей этнолингвистики является исследование речевого поведения в социально-культурном контексте, то есть в рамках культурно детерминированных языковых сообществ. Этнолингвистика выявляет расхождение между тем, что люди говорят, думают и чувствуют, как видят и концептуализируют свой культурный мир (ешк) и свое фактическое поведение (ейс). Задача этнолингвиста - выявить категориальный «ландшафт» исследуемой культуры и достичь ее логического фундамента, описание которого может быть логически формализовано.
Этнолингвистический анализ — не только инструмент для получения необходимых сведений (как обычно полагают антропологи), но и предмет исследования, один из источников знаний о пользующейся данным языком культуре. Этнолингвистический анализ языкового материала рассматривается по основному словарному фонду. В него входят первичные понятия: человек и его тело, числительные до 10, местоимения, термины родства, космические (астральные объекты), явления природы, понятия сферы материальной культуры, элементарные социальные отношения.
Исследователи вятского говора и собиратели вятских песен отмечают такие особенности речевой культуры вятчан, как «итальянская певучесть», «растяжение гласных» (ничево-о), «не» под ударением, замена «е» на «ё» в безударных окончаниях глаголов, прилагательных и существительных (новые, мьёт, прощаньице), употребление в наречиях вместо «щ» твердого «шш» (ишшо, ошшо), смена «ч» на «ц» (парнецек) и многие другие.
При работе с материалом (поэтическими текстами частушек) мы сталкиваемся с проблемой потери первичного смысла текстов: в публикации песен, частушек, сказок, легенд, записанных от певцов и сказителей, не учитываются особенности вятского говора, заменяются устаревшие выражения, подменяется поэтическая символика. А исполнители частушек не всегда передают их в своем исполнении.
Частушка - современный тип народной песни, состоит из коротких куплетов, содержание которых берётся из текущей жизни и носит лирический, любовный или злободневный, задорно-шуточный характер.
