CC BY
302
3. Gorobets T. N. Autodestruktivnoe povedenie krizisnoj lichnosti. M.: Izd-vo RAGS, 2004. 170 s.
4. Deviantnost' podrostkov: teorija, metodologija, empiricheskaja real'nost' / Ja. Gilinskij, I. Gurvich, M. Rusakova, Ju. Simpura. SPb.: Med. pressa, 2001. 198 s.
5. Dobrin K. Ju. Sotsiologija deviantnogo povedenija podrostkov: Ucheb. posobie dlja studentov tehn. vuzov. Saratov : SGTU, 1999. 47 s.
6. Ipatov A. V. Lichnost' autodestruktivnogo podrostka. Issledovanie i rorrektsija: Monografija. SPb.: Aura Info, 2012. 248 s.
С. А. Уланова
здоровьесбережение школьников в Условиях современной образовательной среды: проблемы и перспективы
Рассмотрена проблема сущности и функций современной образовательной среды с позиций здоровьесбережения. Предложено авторское определение здоровьесберегающей среды, обоснована ее структура. Авторы указывают на перспективность связи средового и деятельностного подхода в практике здоровьесбережения школьников.
ключевые слова: средовой подход, здоровье, здоровьесберегающая среда.
S. A. Ulanova
Students' health saving in the frames of today's educational environment: problems and prospects
This article touches upon the problem of the nature and functions of the modern educational environment from the standpoint of health saving technologies. The author's definition of health environment is suggested, justified its structure. The authors point to the prospect of combined environmental and communication activity approach in the practice of students' health saving technologies.
Keywords: environmental approach, health, health saving environment.
В теории и практике здоровьесбережения современная педагогика, как известно, уже сделала свои первые шаги. На сегодняшний день мы располагаем результатами докторских исследований в сфере здоровьесберегающей педагогики, в сфере применения соответствующих технологий, реализации локальных программ здоровьесбережения (А. А. Коробейников, А. М. Митяева, Г. А. Мысина и др.). Громко заявили о себе ученые Санкт-Петербурга, издав «Энциклопедию педагогической валеологии» (2010 г.).
Появились междисциплинарные исследования по проблеме здоровьесбережения (Э. Н. Вайнер, Н. Н. Куинджи, Н. К. Смирнов и др.). Предлагаются авторские здоро-вьесберегающие программы и методики (М. Е. Коржова, Л. Г. Крыжановская и др.).
Однако на этом фоне все еще недостаточно освещенным остается вопрос средо-вого фактора здоровьесбережения, понимания сущности здоровьесберегающей образовательной среды, ее специфики и структуры. Анализ литературы показывает,
что понятие здоровьесберегающей среды употребляется сегодня в весьма свободном, межнаучном контексте и пока еще не имеет завершенного педагогического истолкования. Даже в тех случаях, когда это понятие рассматривается с интересующей нас точки зрения, оно трактуется поверхностно, без учета педагогических нюансов категории «среда» и с неоднозначной интерпретацией понятия «здоровье».
Насколько мы можем судить, сложившаяся ситуация вызвана двумя причинами. Первая причина — это новизна самого понятия «здоровье» в науке вообще (по свидетельству ученых, «наука о здоровье» оформилась только к концу XX века), и в педагогической науке — в частности. Несмотря на то, что это понятие активно тиражируется в педагогических исследованиях, оно, будучи заимствованным из других областей знания, не является для педагогики достаточно органичным. Его прямое или косвенное употребление вызывает у ученых и исследователей немалые трудности. Большинство из них (Э. Н. Вайнер, А. А. Коробейников, Н. Н. Куинджи, Г. И. Тушина и др.) склонны брать за основу определения здоровья вариант, предложенный Всемирной Организацией Здравоохранения (ВОЗ), т. е. рассматривать здоровье как «состояние полного физического, психического и социального благополучия». Триединая сущность здоровья многими акцентируется, делаются особые указания на невозможность сводить понимание здоровья к его физической стороне.
Э. Н. Вайнер (2001 г.), к примеру, пишет, что здоровье — это «состояние равновесия между адаптивными возможностями организма и постоянно меняющимися условиями среды» [1, с. 12]. Э. Н. Вайнер называет шесть «показателей индивидуального здоровья»: генетические, биохимические, метаболические, морфологические, психологические, социально-духовные [1, с. 90]. М. Е. Коржова рассматривает биологическое здоровье, социальное здоровье и ду-
ховное здоровье. Исследователь говорит также о «взаимодействии сознательного и бессознательного в человеке, которым регулируется его нравственное здоровье [4, с. 26]. Широта трактовки здоровья свойственна также суждениям М. А. Павловой и О. С. Гри-шановой (2010 г.). Свой взгляд на здоровье учащихся они воплощают в виде четырех-компонентной модели, где соматический компонент отражает текущее состояние органов; физический компонент — уровень роста и развития организма, его адаптационные реакции; психический компонент — состояние психической сферы; нравственный компонент — комплекс характеристик мотивационной и потребностно-информа-ционной сферы [3 , с. 13].
Можно привести еще ряд примеров, где авторы, аккумулируя смыслы понятия «здоровье» и пытаясь адаптировать их к собственному понятийному аппарату, начинают утверждать триединую природу здоровья. С одной стороны, это весьма перспективная тенденция, поскольку связана с триединой субстанциональностью человека, его био-социо-духовной организацией. В этом триединстве реализуется индивидуальная программа жизни человека, а следовательно, и его индивидуальное здоровье. С другой стороны, столь емкая дефиниция здоровья осложняет определение здоровьесберегаю-щей среды, поскольку отражает сложность собственно объекта «сбережения». Тем не менее оснований не разделять складывающихся взглядов на сущность здоровья у нас нет. Все они подчеркивают субъектно-индивидуальный фактор здоровья, обнажая смыслы, с которыми педагогика всегда работала в решении вопросов формирования человеческой личности.
Более серьезной мы считаем проблему другого плана, обозначенную выше как причина поверхностного понимания исследователями средового фактора здоровьесбе-режения. Факты свидетельствуют, что к термину «здоровьесберегающая среда» ученые и исследователи прибегают несколько
необоснованно, используя его для описания либо условий здоровьесбережения, либо системы здоровьесберегающих мероприятий, либо отдельных результатов здоровье-сберегающей деятельности администраторов образовательных учреждений.
Так, Г. Д. Слесарева (2011 г.) в статье, посвященной здоровьесберегающей деятельности образовательного учреждения, определяет здоровьесберегающую среду как «идеальную модель, к которой стремятся все участники образовательного процесса». В рамках такого понимания автор говорит, что концептуальные основы здоровье-сберегающей среды должны включать «разработку ведущих идей, целей и задач; характеристику методологических подходов и принципов; анализ условий реализации» [11, с. 10]. При всем уважении к позиции автора принять ее для решения наших исследовательских задач не представляется возможным из-за крайне размытой связи с основными положениями средового подхода в образовании.
Подобную оценку мы вынуждены дать и пониманию здоровьесберегающей среды, представленному К. А. Колесниковым (2011 г.) в сборнике методических материалов с общим названием «Школа здоровья и радости». Автор сводит понятие среды к системе мер, обеспечивающих психологическую, интеллектуальную, социально-нравственную, информационную и физическую безопасность жизнедеятельности учащихся в образовательном учреждении. Выдвигая идею «культуры безопасности», К. А. Колесников пишет о необходимости формировать у учащихся умения «защищать себя, противостоять различным негативным воздействиям как внешнего, так и внутреннего социума, адекватно вести себя в рамках любой чрезвычайной ситуации» [15, с. 32]. Увлекаясь, однако, указанной идеей, автор отступает от логики средовой детерминации здоровьесбережения и соответственно оставляет открытым вопрос сущности здо-ровьесберегающей среды.
В учебно-методическом пособии Э. Н. Вай-нера и др. (2005 г.) «Методология и практика формирования безопасной здоровьесбе-регающей среды» определение среды как таковой вообще отсутствует. Более того, автор не последователен в использовании самого термина «среда», допуская подмену этого термина понятием «обстановка» [2, с. 26]. И это при том, что автор и декларирует «валеологические приоритеты здоровья и безопасности» как «доминанты деятельности педагогической системы» [2, с. 10], и выражает полную убежденность, что «здоровье — категория не медицинская. Медицинской категорией является болезнь», — и поэтому решение вопроса о здоровье учащейся молодежи — это «проблема, прежде всего, педагогическая» [2, с. 9].
Следует учесть еще один негативный момент. Суть его в том, что параллельно с понятием «здоровьесберегающая среда» современная наука культивирует и понятие «валеологическая среда». В качестве примера можно привести упомянутого выше ученого, который, проанализировав «воздействие факторов образовательной среды на здоровье учащихся», говорит о роли педагога в создании «валеологического пространства образовательного учреждения» [1, с. 24]. Г. А. Рябинин, общий редактор «Энциклопедии педагогической валеоло-гии» (2012 г.), определяет ее как «систему педагогического взаимодействия обучаемого и обучающего в процессе двудоминант-ного управления» [16, с. 11]. Автор пишет, что валеологическая безопасность образовательной среды — «общая характеристика качества ее состояния» [16, с. 8]. В какой-то мере термин «валеологическая среда» можно, конечно, полагать синонимом «здоро-вьесберегающей среды», однако мы считаем, что это неправильно. Раз валеоло-гия — это наука (!) о здоровье, то понятие «валеологическая среда» вряд ли уместно в рассматриваемом нами контексте. Не отрицая правомерности его использования в других плоскостях научного знания, мы
думаем, что логичнее прибегать все-таки к термину «здоровьесберегающая среда».
Все приведенные выше примеры показывают, что недооценка педагогических нюансов категории «среда» ведет к искаженному пониманию среды здоровьесберегающей. Среда рассматривается преимущественно в аспектах предметно-пространственных или материально-технологических. Наблюдается нежелательная для нас размытость медицинских, социально-экономических и собственно педагогических точек зрения на сущность здоровьесберегающей среды.
Выходом из сложившейся ситуации, как мы полагаем, должно стать последовательное воплощение в практику основных положений средового подхода в педагогике. К обозначенным положениям принято относить:
1) дифференциацию образовательной среды (в отдельных работах — воспитывающей, развивающей среды) и среды вообще как среды жизнедеятельности;
2) указание на диалектическую взаимосвязь развивающих и формирующих функций образовательной среды.
Первое положение достаточно глубоко разработано в трудах доктора педагогических наук Ю. С. Мануйлова. Ученый доказал, что средой может стать любое пространство жизнедеятельности человека, когда в нем опосредуются его сугубо личностные смыслы и ценности. «Если, — пишет ученый, — природа и город существуют сами по себе, то природной и городской среды как таковой нет, и они возникают лишь с появлением субъектов. Среда существует только в соотношениях «субъект — среда», «система — среда» [8, с. 12].
По убеждению И. И. Сулимы, предназначение педагогической деятельности — не идти на поводу у социально-экономической практики государства, а преодолевать ее, используя воспитывающие ресурсы среды образования. «Важно, — пишет ученый, — чтобы будущий педагог освоил методологию среды, знал среду, в которой осуществляет-
ся учебный процесс, среду, из «которой знание переходит в содержание учебных предметов» [12, с. 37]. Образовательная среда — это не столько условия, способствующие реализации поставленной педагогической цели, сколько особый результат образовательной стратегии, особая, как говорит В. А. Ясвин, «модальность образования». Образовательная среда — это всегда среда развивающая, обеспечивающая комплекс возможностей для саморазвития участников образовательного процесса. На первый план здесь выходит не административная воля и образовательные программы, а «субъективное установление средовых границ» [14, с. 165, 192, 221].
Доводы В. А. Ясвина иллюстрируют второе из отмеченных ранее положений средо-вого подхода — положение о диалектической взаимосвязи развивающих и формирующих функций образовательной среды. Внешним выражением такой взаимосвязи выступает именно индивидуальный характер опосредования норм и ценностей, культивируемых средой. Даже когда индивид порывает со средой, он испытывает на себе ее влияние. Именно поэтому, когда речь идет о планомерной организации образовательной среды, выдвигается положение о единстве ее развивающих и формирующих функций. Образовательная среда должна функционировать так, чтобы социально значимые личностные качества обучаемых формировались без препятствий для их индивидуализации.
Согласно сказанному, о здоровьесбере-гающей среде в полном смысле этого слова можно говорить только тогда, когда создаваемые в образовательном учреждении условия здоровьесбережения опосредуются в индивидуальном сознании и деятельности учащихся, когда стратегический акцент ставится на становлении у них мотивов здорового образа жизни, на умении рефлексировать наличное состояние собственного здоровья. Эти доминанты здоровьесберегающей среды есть главное и обязательное требова-
ние к реализации ее педагогических функций. В них, как мы считаем, выражается принципиальное отличие педагогического аспекта здоровьесбережения от медицинского.
Если же учитывать, что подобные смыслы педагогики здоровьесбережения подчеркиваются в науке независимо от контекста их интерпретации, то наше понимание здо-ровьесберегающей образовательной среды обретает весомые аргументы. Правомерность охарактеризованных выше доминант здоровьесберегающей среды становится очевидной, и, суммируя сказанное, мы вправе выдвинуть следующее определение здо-ровьесберегающей среды. Здоровьесбере-гающая среда — это особый уклад деятельности образовательного учреждения, который поддерживает здоровый образ жизни ее субъектов и содействует их саморазвитию в обретении ценности здоровья.
Понятием «уклад» мы выражаем одно из обязательных свойств здоровьесберегаю-щей среды, которое связано с ее устойчивостью, завершенностью. Уклад как то, что принято и понято всеми субъектами средо-образования. Уклад как мера статичности средового фактора здоровьесбережения и постоянства функций, реализуемых образовательным учреждением посредством организации здоровьесберегающей среды. На наш взгляд, понятие «уклад» предполагает большие, нежели в других понятиях, ре-флексивно-мотивационные основания сре-дового фактора воспитания и обучения школьников. Те самые основания, благодаря которым пространственно-предметные условия здоровьесберегающей деятельности обеспечивают становление внутренних стимулов здоровьесбережения. То есть среда функционирует как средство развития субъектно-личностных мотивов здорового образа жизни у всех субъектов образовательного процесса и, прежде всего, у школьников.
Принимая в расчет полученный вывод, мы считаем, что в структуре здоровьесбере-
гающей среды целесообразно рассматривать следующие компоненты:
1. Предметно-пространственный (особенности места, где расположено образовательное учреждение; материально-техническое обеспечение процесса образования; эстетика интерьера и т. п.).
2. Организационно-стратегический (качество концептуализации средообразова-ния; тактика управления средовым фактором здоровьесбережения; обеспеченность кадрами и т. п.).
3. Коммуникативно-технологический (характер педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; используемые технологии здоровьесбереже-ния; связь основного и дополнительного образования; степень вовлеченности учащихся в средообразование и т. п.).
Понятно, что при общем равном значении указанных компонентов здоровьесбере-гающей среды удельный их вес не одинаков. Совершенно очевидно, что грамотная стратегия средообразования может нейтрализовать негативные свойства пространственно-предметного компонента среды. В то же время даже при идеально разработанной стратегии решающее влияние на процесс средовой детерминации здоровьесбереже-ния будет иметь все-таки коммуникативно-технологический компонент, поскольку именно в нем заключены субъектно-психические ресурсы здоровьесберегающей среды. Взаимосвязь всех компонентов здо-ровьесберегающей среды и их согласованность составляют основу средовой детерминации здоровьесбережения.
Поскольку в процессе средообразования одинаково значима деятельность всех его субъектов, то, говоря о перспективах средо-вого подхода к здоровьесбережению, мы считаем нужным обозначить его взаимосвязь с подходом деятельностным. Эффективное средообразование, по нашему убеждению, возможно только на основе деятель-ностного подхода. В других случаях среда функционирует только как пространство
образования, а осуществляемая в образовательном пространстве деятельность, не подпитанная трофикой среды, не аккумулирует мотивационно-ценностный потенциал обучаемых и соответственно не стимулирует их личностный рост.
Важно, чтобы концепция здоровьесбере-гающей среды опиралась на средообразую-щий потенциал учащихся и имела целью формирование их ценностного отношения к здоровью и становление индивидуальных механизмов здоровьесбережения. Этот принцип можно переложить и на взаимодействие педагогов и администраторов как субъектов организации здоровьесберегаю-щей среды. Если принцип реализуется в обоих случаях, то среда состоялась. Инициатива учащихся поддерживается и деятельно обеспечивается. Профессионализм педагогов востребован и концептуально выстроен. Управленческий потенциал админи-
страции очевиден и ориентирован на долгосрочные проекты. Родители, социальные партнеры вовлечены в процесс средообра-зования и заинтересованы в результатах здоровьесберегающей деятельности школы.
Средовой подход к здоровьесбережению, как видим, перспективен сам по себе, если применять его грамотно, с учетом всех нюансов средовой детерминации формирования человека. Но чем больше средообразо-вание основывается на деятельностном подходе, тем сильнее проявляется средовая детерминация здоровьесбережения. Деятель-ностный подход, как подход, рассчитанный на эмпирически фиксируемые преобразования окружающей действительности, связывает предметно-пространственный, организационно-стратегический и коммуникативно-технологический компоненты здоровье-сберегающей среды, обеспечивая ее функциональность и устойчивость.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вайнер Э. Н. Валеология. М.: Флинта, 2013. 448 с.
2. Вайнер Э. Н. Методология и практика формирования безопасной здоровьесберегающей образовательной среды / Э. Н. Вайнер, Т. С. Анисимова, Л. М. Пашкова. Славянск на Кубани: Изд. центр СГПИ, 2005. 207 с.
3. Гришанова О. С. Сопровождение здоровья учащихся в образовательном учреждении: система работы, мониторинг / О. С. Гришанова, Е. В. Гусева. Волгоград: Учитель, 2010. 248 с.
4. Коржова М. Е. Здоровьесберегающие технологии осуществления образовательного процесса в учреждениях СПО: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2007. 20 с.
5. Коробейников А. А. Актуальная европейская проблема: внедрение здоровьеразвивающей педагогики // Пульс. М., 2009. 264 с.
6. Крыжановская Л. Г. Здоровьесберегающее образовательное пространство как фактор оптимизации личностного развития студентов колледжа: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 2006. 21 с.
7. Кучма В. Р., ХрамцовП. И. Руководство по диагностике и профилактике школьно-обусловленных заболеваний, оздоровлению детей в образовательных учреждениях М.: Издатель НЦЗД РАМН, 2012. 181 с.
8. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании. М.; Н. Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии госслужбы, 2011. 177 с.
9. Митяева А. М. Здоровьесберегающие педагогические технологии: Уч. пособ. для студентов высших учебн. заведений. 2008. 192 с.
10. Мысина Г. А. Создание условий для обеспечения физического, психического и социального благополучия студентов в здоровьесберегающей образовательной среде вуза: Автореф. дисс. ... доктора пед. наук. Тула: ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2011. 44 с.
11. Слесарева Г. Д. Здоровьесберегающая деятельность образовательного учреждения // Психолого-педагогическое обеспечение как здоровьесберегающий ресурс субъектов образовательного процесса. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2011. С. 9-11.
12. Сулима И. И. Среда и стихия в образовании: подходы к сущностной оценке // Стихии, стихийность и стихиальность в образовании: Сб. науч. статей / Под ред. Ю. С. Мануйлова. М.; Н. Новгород, 2007. 145 с.
13. Уланова С. А., Качмарчик Э. В., Кучма В. Р. Особенности организации здоровьесбережения в образовательных учреждениях северных регионов России: гигиенические проблемы и пути их решения. Опыт Республики Коми: Монография. Сыктывкар: Коми республиканский институт развития образования и переподготовки кадров, 2010. 212 с.
14. Школа здоровья и радости: опыт создания безопасной здоровьесберегающей среды / Под ред. К. А. Колесникова. Киров, 2011. 146 с.
15. Энциклопедия педагогической валеологии //Общ. ред. Г. А. Рябинин. СПб.: Петрополис, 2010. 490 с.
REFERENCES
1. Vayner E. N. Valeologia М.: Flinta, 2013. 448 s.
2. Vayner E. N. Metodología i praktika formirovaniya bezopasnoi zdorovyesberegayushchey obrazo-vatelnoi sredy / E. N. Vayner, Т. S. Anisimova, L. М. Pashkova. Slavansk na Kubani: Izd. Centr SGPI, 2005. 207 s.
3. Grishanova О. S. Soprovozdeniye zdorovya uchashchihsa v obrazovatelnom ucherezdenii: Sistema raboti, monitoring / О. S. Grishanova, Е. V. Guseva. Volgograd: Uchitel, 2010. 248 s.
4. Korjova М. Е. Zdorovyesberegajushchie tehnologii osushchestvleniya obrazovatelnogo protsessa v ucherezdeniyah SPO: Avtoreferat diss. kand. ped. nauk. Chelabinsk, 2007. 20 s.
5. Korobeynikov А. А. Aktualnaya evropeyskaja problema: vnedreniye zdorovyesberegajushchey peda-gogiki. М.: Redaktsiya zhurnala «Puls», 2009. 264 s.
6. Krizanovskaya L. G. Zdorovyesberegajushcheye obrazovatelnoye prostranstvo kak fatstor optimi-zatsii lichnogo razvitiya studentov kolledza: Avtoreferat diss. kand. ped. nauk. Оренбург, 2006. 21 s.
7. Kuchma V. R., Khramkov P. I. Rukovodstvo po diagnostike i profilaktike shkolno-obuslovlenih zabolebaniy, ozdorovleniju detey v obrazovatelnitsh ucherezhdenijah. М.: Izdatel NCZD RAMN, 2012. 181 s.
8. Manujlov Y. S. Sredoviy podhod v vospitanii. М. ; N. Novgorod: Ы^о Volgo-Vatskoi akademii gossluzby, 2011. 177 s.
9. Mitayeva А. М. Zdorovyesberegajushchije pedagogocheskije tehnologii: Uchebnoe posobie dla studentov vysshih uchebnih zavedenij. 2008. 192 s.
10. Misina G. A. Sozdanie usloviy dla obespechenija fizicheskogo, psihicheskogo i sotsialnogo studentov v zdorovyesberegajushchei obrazovatelnoi srede vuza: Avtoreferat diss. kand. ped. nauk. Tula: TGPU im. L. N. Tolstogo, 2011. 44 s.
11. Slesareva G. D. Zdorovyesberegajushchaya dejatelnost obrazovatelnogo ucherezdeniya // Psiholog-icheskoje obespecheniye kak zdorovyesberegajushchiy resurs subjektov obrazovatelnogo protsessa. Kirov: Izd-vo VatGGU, 2011. S. 9-11.
12. Sulima 1.1. Sreda I stihija v obrazovanii: podhodi k sushchnostnoi otsenke // Stihii, stihiynost I stihionalnost v obrazovanii: Sbornik nauchnih statey / Pod red. Y. S. Manujlova. М.; N. Novgorod, 2007. 145 s.
13. Ulanova S. А., Kachmarchik E. V., Kuchma V. R. Osobennosti organizatsii zdorovyezberezeniya v obrazovatelnih ucherezdeniyah severnih regionov possii: gigienicheskiye problemy i puti ih resh-eniya. Opit Respubliki Komi: Monografiya. Siktivkar: Komi respublikanskiy institut razvitiya obra-zovaniya i perepodgotovki kadrov. 2010. 212 s.
14. Shkola zdorovya i radosti: opit sozdaniya bezopasnoi zdorovyesberegayushchei sredy / Pod red. К. А. Kolesnikova. Kirov, 2011. 146 s.
15. Entsiklopedia pedagogicheskoi valeologii //Obshch. red. G. А. Rabinin. Sankt-Peterburg: Petropolis, 2010. 490 s.
С. Л. Леденцова
личностно-ДЕятЕльностный ПОДХОД к освоению СТУДЕнТАМИ-ПСИХОЛОГАМИ
сферы психологического консультирования
Статья представляет описание психологических условий, применяемых для обучения студентов психологическому консультированию. Приводятся полученные результаты обучения и оценка успешности практического применения нового метода.
Ключевые слова: критическая ситуация; стратегия психологического консультирования; проектная форма обучения; профессиональный аспект новообразования; личностный аспект новообразования.
S. Ledentsova
THE PERSONALITY AND ACTIVITY APPROACH TO THE DEVELOPMENT OF STUDENTS-PSYCHOLOGISTS OF THE SPHERE OF PSYCHOLOGICAL COUNSELING
Article represents the description of the psychological conditions used for training of students to psychological consultation. The received results of training and estimation of success of practical application of a new method are described.
Keywords: a critical situation; strategy of psychological consultation; the design form of training; professional aspect of the development; the personal aspect of the development.
Современные модели обучения студентов-психологов деятельности психологического консультирования в отечественных вузах основаны на распространении модели личности психолога-консультанта в качестве желаемого результата профессионализации при дефиците исследований взаимосвязанного становления личностных и профессиональных аспектов новообразований [1; 4 и др.]. Недостаточная представленность модели деятельности специалиста ведет к не-сформированности профессиональной ком-
петентности и эклектизму в работе, что создает личностные проблемы (тревожность, неуверенность и т. п.), которые затрудняют путь профессионального самоопределения практикующего психолога-консультанта.
Анализ существующих проблем обучения психологов в сфере психологического консультирования указал на необходимость обоснования модели психологических условий, обеспечивающей становление профессионального и личностного аспектов при освоении студентами данной деятельности.
