CC BY
70
№ 1, 2013
сиональное образование: вопросы теории и инновационной практики». — С. 40—41.
9. Зеер, Э. Ф. Психология профессий : учебное пособие для студентов вузов / Э. Ф. Зеер. — 3-е изд., перераб., доп. — Москва : Академический проект ; Фонд «Мир», 2006. — 336 с.
10. Кашапов, М. М. Психология творческого мышления профессионала : монография / М. М. Кашапов. — Москва : Пер Сэ, 2006. — 688 с.
11. Матушанский, Г. У. Системный подход в проектировании маршрутов непрерывного профессионального образования научно-педагогических кадров / Г. У. Матушанский // Материалы международной научно-практической конференции «Профессиональное образование: вопросы теории и инновационной практики». — С. 66—67.
12. Мухаметзянова, Г В. Профессиональное образование : системный взгляд на проблему / Г. В. Мухаметзянова, отв. ред. Н. Б. Пугачева. — Казань : Идеал-Пресс, 2008. — 608 с.
13. Носко, И. В. Компетентностная модель выпускника вуза — бакалавра педагогики : учебно-методическое пособие / И. В. Носко. — Владивосток : ДВГУ, 2008. — 213 с.
14. Пономарев, А. В. Социально-педагогическая функция вуза в воспитании современного специалиста : монография / А. В. Пономарев. — Москва : ИКАР, 2009. — 430 с.
15. Профессиональный стандарт педагогической деятельности / под ред. Я. И. Кузьмина,
В. Л. Матросова, В. Д. Шадрикова // Вестн. образования. — 2007. — № 7. — С. 20—34.
Поступила 13.05.12.
УДК 371.7
СРЕДОВОИ ПОДХОД К ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Ж. В. Шарафуллина (Коми государственный педагогический институт),
С. А. Уланова (Республиканский центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции, г. Сыгктыгвкар)
Анализируется проблема сущности здоровьесберегающей среды и ее функций. Предлагается авторское определение здоровьесберегающей среды, обосновывается ее структура. Авторы указывают на перспективность связи средового и деятельностного подходов в практике здоровьесбережения школьников.
Ключевыге слова: средовой подход; здоровье; здоровьесберегающая среда.
В теории и практике здоровьесбережения современная педагогика, как известно, уже сделала свои первые шаги. На сегодняшний день мы располагаем результатами докторских исследований в сфере здоровьесберегающей педагогики, в сфере применения соответствующих технологий, реализации локальных программ здоровьесбережения (А. А. Коробейников, А. М. Митяева, Г. А. Мысина и др.). Громко заявили о себе ученые Санкт-Петербурга, издав «Энциклопедию педагогической валеоло-гии» (2010 г.). Появились междисциплинарные исследования по проблеме здо-ровьесбережения (Э. Н. Вайнер, Н. Н. Куинджи, Н. К. Смирнов и др.). Предлагаются авторские здоровьесберегающие программы и методики (М. Е. Коржова, Л. Г. Крыжановская
и др.). Однако на этом фоне все еще недостаточно освещенным остается вопрос средового фактора здоровьесбереже-ния, понимания сущности здоровьесберегающей образовательной среды, ее специфики и структуры.
Анализ литературы показывает, что понятие здоровьесберегающей среды употребляется сегодня в весьма свободном межнаучном контексте и пока еще не имеет завершенного педагогического истолкования. Даже в тех случаях, когда это понятие рассматривается с интересующей нас точки зрения, оно трактуется поверхностно, без учета педагогических нюансов категории «среда» и с неоднозначной интерпретацией понятия «здоровье».
Насколько мы можем судить, сложившаяся ситуация вызвана двумя при© Шарафуллина Ж. В., Уланова С. А., 2013
чинами. Первая — это новизна самого понятия «здоровье» в науке вообще (по свидетельству ученых, «наука о здоровье» оформилась только к концу XX в.) и в педагогической науке в частности. Несмотря на то что это понятие активно тиражируется в педагогических исследованиях, оно, будучи заимствованным из других областей знания, не является для педагогики достаточно органичным. Его прямое или косвенное употребление вызывает немалые трудности у ученых и исследователей. Большинство из них, в том числе Э. Н. Вайнер, А. А. Коробейников, Н. Н. Куинджи, Г. И. Тушина и др., склонны брать за основу определение здоровья, предложенное Всемирной организацией здравоохранения, т. е. рассматривать здоровье как «состояние полного физического, психического и социального благополучия». Триединая сущность здоровья многими акцентируется, делаются особые указания на невозможность сводить понимание здоровья к его физической стороне.
Э. Н. Вайнер, например, пишет, что здоровье — это «состояние равновесия между адаптивными возможностями организма и постоянно меняющимися условиями среды» [1, с. 12], и называет шесть «показателей индивидуального здоровья»: генетические, биохимические, метаболические, морфологические, психологические, социально-духовные [1, с. 90]. М. Е. Коржова рассматривает биологическое здоровье, социальное здоровье и духовное здоровье. Исследователь говорит также о «взаимодействии сознательного и бессознательного в человеке, которым регулируется его нравственное здоровье [4, с. 26]. Широта трактовки здоровья свойственна также суждениям О. С. Гришановой и Е. В. Гусевой. Свой взгляд на здоровье учащихся они воплощают в виде четырехкомпонентной модели, где соматический компонент отражает текущее состояние органов; физический — уровень роста и развития организма, его адаптационные реакции; психический — состояние психической сферы; нравственный — комплекс характеристик мотивационной и по-
требностно-информационной сферы [3, с. 13].
Можно привести еще ряд примеров, где авторы, аккумулируя смыслы понятия «здоровье» и пытаясь адаптировать их к собственному понятийному аппарату, начинают утверждать триединую природу здоровья. С одной стороны, это весьма перспективная тенденция, поскольку связана с триединой субстанциональностью человека, его био-социодуховной организацией. В этом триединстве реализуется индивидуальная программа жизни человека, а следовательно, и его индивидуальное здоровье. С другой стороны, столь емкая дефиниция здоровья осложняет определение здоровьесберегающей среды, поскольку отражает сложность собственно объекта «сбережения». Тем не менее оснований не разделять складывающихся взглядов на сущность здоровья у нас нет. Все они подчеркивают субъектно-индивидуальный фактор здоровья, обнажая смыслы, с которыми педагогика всегда работала в решении вопросов формирования человеческой личности.
Более серьезной мы считаем проблему другого плана, обозначенную выше как причина поверхностного понимания исследователями средового фактора здо-ровьесбережения. Факты свидетельствуют, что к термину «здоровьесберегающая среда» ученые и исследователи обращаются не всегда обоснованно, используя его для описания либо условий здоровьесбережения, либо системы здоровьесберегающих мероприятий, либо отдельных результатов здоровьесберегающей деятельности администраторов образовательных учреждений. Так, Г. Д. Слесарева в статье, посвященной здоровьесберегающей деятельности образовательного учреждения, определяет здоровьесберегающую среду как «идеальную модель, к которой стремятся все участники образовательного процесса». В рамках такого понимания автор говорит, что концептуальные основы здоровьесберегающей среды должны включать «разработку ведущих идей, целей и задач; характеристику методологиче-
ских подходов и принципов; анализ условий реализации» [6, с. 10]. При всем уважении к позиции автора принять ее для решения наших исследовательских задач не представляется возможным из-за крайне размытой связи с основными положениями средового подхода в образовании.
Подобную оценку мы вынуждены дать и пониманию здоровьесберегающей среды, представленному К. А. Колесниковым в сборнике методических материалов с общим названием «Школа здоровья и радости». Автор сводит понятие среды к системе мер, обеспечивающих психологическую, интеллектуальную, социально-нравственную, иформацион-ную и физическую безопасность жизнедеятельности учащихся в образовательном учреждении. Выдвигая идею «культуры безопасности», К. А. Колесников пишет о необходимости формировать у учащихся умения «защищать себя, противостоять различным негативным воздействиям как внешнего, так и внутреннего социума, адекватно вести себя в рамках любой чрезвычайной ситуации» [8, с. 32]. Однако, увлекшись указанной идеей, автор отступает от логики средо-вой детерминации здоровьесбережения и, соответственно, оставляет открытым вопрос о сущности здоровьесберегающей среды.
В учебно-методическом пособии Э. Н. Вайнера и др. «Методология и практика формирования безопасной здоровьесберегающей среды» определение среды как таковой вообще отсутствует. Более того, автор непоследователен в использовании самого термина «среда», допуская его подмену понятием «обстановка» [2, с. 26]. В то же время он декларирует «валеологические приоритеты здоровья и безопасности» как «доминанты деятельности педагогической системы» [2, с. 10] и выражает полную убежденность в том, что «здоровье — категория не медицинская. Медицинской категорией является болезнь», поэтому решение вопроса о здоровье учащейся молодежи — «проблема, прежде всего, педагогическая» [2, с. 9].
Следует учесть еще один негативный момент. Суть его в том, что параллельно с понятием «здоровьесберегающая среда» современная наука культивирует понятие «валеологическая среда». В качестве примера можно привести упомянутого выше ученого, который, проанализировав «воздействие факторов образовательной среды на здоровье учащихся», рассуждает о роли педагога в создании «валеологического пространства образовательного учреждения» [1, с. 24]. Г. А. Рябинин, общий редактор «Энциклопедии педагогической валеологии», определяет ее как «систему педагогического взаимодействия обучаемого и обучающего в процессе двудоминантного управления» [9, с. 11], а валеологиче-скую безопасность образовательной среды называет «общей характеристикой качества ее состояния» [9, с. 8]. По нашему мнению, если валеология — это наука (!) о здоровье, то понятие «валео-логическая среда» вряд ли уместно в рассматриваемом контексте. Не отрицая правомерности его использования в других плоскостях научного знания, мы думаем, что логичнее прибегать к термину «здоровьесберегающая среда».
Все приведенные выше примеры показывают, что недооценка педагогических нюансов категории «среда» ведет к искаженному пониманию среды здоровьесберегающей. Наблюдается нежелательная для нас размытость медицинских, социально-экономических и собственно педагогических точек зрения на это понятие.
Выходом из сложившейся ситуации, как мы полагаем, должно стать последовательное воплощение в практику основных положений средового подхода в педагогике, а именно:
1) дифференциации образовательной среды (в отдельных работах — воспитывающей, развивающей среды) и среды вообще как среды жизнедеятельности;
2) диалектической взаимосвязи развивающих и формирующих функций образовательной среды.
Первое положение достаточно глубоко разработано в трудах Ю. С. Мануй-
лова. Ученый доказал, что средой может стать любое пространство жизнедеятельности человека, когда в нем опосредуются его сугубо личностные смыслы и ценности: «Если природа и город существуют сами по себе, то природной и городской среды как таковой нет, и они возникают лишь с появлением субъектов. Среда существует только в соотношениях „субъект — среда“, „система — среда“» [5, с. 8].
По убеждению И. И. Сулимы, предназначение педагогической деятельности — не идти на поводу у социальноэкономической практики государства, а преодолевать их, используя воспитывающие ресурсы среды образования. «Важно, — пишет ученый, — чтобы будущий педагог освоил методологию среды, знал среду, в которой осуществляется учебный процесс, среду, из „которой знание переходит в содержание учебных предметов“» [7, с. 37]. Образовательная среда — это не столько условия, способствующие реализации поставленной педагогической цели, сколько особый результат образовательной стратегии, особая, по В. А. Ясвину, «модальность образования». Образовательная среда — это всегда среда развивающая, обеспечивающая комплекс возможностей для саморазвития участников образовательного процесса. На первый план здесь выходят не административная воля и образовательные программы, а «субъективное установление средовых границ» [10, с. 165, 192, 221].
Доводы В. А. Ясвина иллюстрируют второе из отмеченных ранее положений средового подхода — положение о диалектической взаимосвязи развивающих и формирующих функций образовательной среды. Внешним выражением такой взаимосвязи выступает именно индивидуальный характер опосредования норм и ценностей, культивируемых средой. Даже когда индивид порывает со средой, он испытывает на себе ее влияние. Именно поэтому, когда речь идет о планомерной организации образовательной среды, выдвигается положение о единстве ее развивающих и формирующих функций. Образовательная среда долж-
на функционировать так, чтобы социально значимые личностные качества обучаемых формировались без препятствий для их индивидуализации.
Очевидно, о здоровьесберегающей среде, в полном смысле этого слова, можно говорить только тогда, когда создаваемые в образовательном учреждении условия здоровьесбережения опосредуются в индивидуальном сознании и деятельности учащихся, когда стратегический акцент ставится на становлении у них мотивов здорового образа жизни, умении рефлексировать наличное состояние собственного здоровья. Эти доминанты здоровьесберегающей среды есть главное и обязательное требование к реализации ее педагогических функций. В них, как мы считаем, выражается принципиальное отличие педагогического аспекта здоровъесбережения от медицинского.
С учетом того, что подобные смыслы педагогики здоровьесбережения подчеркиваются в науке независимо от контекста их интерпретации, наше понимание здоровьесберегающей образовательной среды обретает весомые аргументы. Суммируя сказанное, мы вправе выдвинуть следующее определение здоровьесберегающей среды. Здоровъе-сберегающая среда — это особый уклад деятельности образовательного учреждения, который поддерживает здоровый образ жизни ее субъектов и содействует их саморазвитию в обретении ценности здоровья.
Понятием «уклад» мы выражаем одно из обязательных свойств здоровьесберегающей среды, которое связано с ее устойчивостью, завершенностью. Уклад как то, что принято и понято всеми субъектами средообразования. Уклад как мера статичности средового фактора здоровьесбережения и постоянства функций, реализуемых образовательным учреждением посредством организации здоровьесберегающей среды. На наш взгляд, по сравнению с другими понятиями «уклад» предполагает большие рефлексивно-мотивационные основания средового фактора воспитания и обучения школьников. Те самые осно-
вания, благодаря которым пространственно-предметные условия здоровьесберегающей деятельности обеспечивают становление внутренних стимулов здоровьесбережения. Другими словами, среда функционирует как средство развития субъектно-личностных мотивов здорового образа жизни у всех субъектов образовательного процесса, и прежде всего у школьников.
Принимая в расчет полученный вывод, мы считаем, что в структуре здоровьесберегающей среды целесообразно рассматривать следующие компоненты:
1) предметно-пространственный (особенности места, где расположено образовательное учреждение; материальнотехническое обеспечение процесса образования; эстетика интерьера и т. п.);
2) организационно-стратегический (качество концептуализации средообра-зования; тактика управления средовым фактором здоровьесбережения; обеспеченность кадрами и т. д.);
3) коммуникативно-технологический (характер педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; используемые технологии здоро-вьесбережения; связь основного и дополнительного образования; степень вовлеченности учащихся в средообразование и др.).
Понятно, что при общем равном значении указанных компонентов здоровьесберегающей среды их удельный вес неодинаков. Совершенно очевидно, что грамотная стратегия средообразования может нейтрализовать негативные свойства пространственно-предметного компонента среды. В то же время даже при идеально разработанной стратегии решающее влияние на процесс средовой детерминации здоровьесбережения будет оказывать коммуникативно-технологический компонент, поскольку именно в нем заключены субъектно-психические ресурсы здоровьесберегающей среды. Взаимосвязь всех компонентов здоровьесберегающей среды и их согласованность составляют основу средовой детерминации здоровьесбережения.
Поскольку в процессе средообразо-вания одинаково значима деятельность
всех его субъектов, то, оценивая перспективы средового подхода к здоровье-сбережению, мы считаем нужным обозначить его взаимосвязь с подходом деятельностным. Эффективное средообра-зование, по нашему убеждению, возможно только на основе деятельностного подхода. В других случаях среда функционирует только как пространство образования, а осуществляемая в образовательном пространстве деятельность, не подпитанная трофикой среды, не аккумулирует мотивационно-ценностный потенциал обучаемых и, соответственно, не стимулирует их личностный рост.
Важно, чтобы концепция здоровьесберегающей среды опиралась на средообразующий потенциал учащихся и имела целью формирование их ценностного отношения к здоровью и становление индивидуальных механизмов здоро-вьесбережения. Этот принцип можно переложить и на взаимодействие педагогов и администраторов как субъектов организации здоровьесберегающей среды. Если принцип реализуется в обоих случаях, то среда состоялась. Инициатива учащихся поддерживается и деятельно обеспечивается. Профессионализм педагогов востребован и концептуально выстроен. Управленческий потенциал администрации очевиден и ориентирован на долгосрочные проекты. Родители, социальные партнеры вовлечены в процесс средообразования и заинтересованы в результатах здоровьесберегающей деятельности школы.
Средовой подход к здоровьесбереже-нию, как видим, перспективен сам по себе, если применять его грамотно, с учетом всех нюансов средовой детерминации формирования человека. Но чем больше средообразование опирается на деятельностный подход, тем сильнее проявляется средовая детерминация здо-ровьесбережения. Деятельностный подход как подход, рассчитанный на эмпирически фиксируемые преобразования окружающей действительности, связывает предметно-пространственный, организационно-стратегический и коммуникативно-технологический компоненты здоровьесберегающей среды,
обеспечивая ее функциональность и устойчивость.
список
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вайнер, Э. Н. Валеология / Э. Н. Вайнер. — Москва : Флинта, 2001. — 414 с.
2. Вайнер, Э. Н. Методология и практика формирования безопасной здоровьесберегающей образовательной среды / Э. Н. Вайнер, Т. С. Анисимова, Л. М. Пашкова. — Славянск-на-Кубани : Изд. центр СГПИ, 2005. — 207 с.
3. Гришанова, О. С. Сопровождение здоровья учащихся в образовательном учреждении : система работы, мониторинг / О. С. Гришанова, Е. В. Гусева. — Волгоград : Учитель, 2010. — 248 с.
4. Коржова, М. Е. Здоровьесберегающие технологии осуществления образовательного процесса в учреждениях СПО : автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Челябинск, 2007. — 20 с.
5. Мануйлов, Ю. С. Средовый подход в воспитании / Ю. С. Мануйлов. — Москва ; Нижний Новгород : Изд-во Волго-Вят. акад. госслужбы, 2002. — 157 с.
6. Слесарева, Г. Д. Здоровьесберегающая деятельность образовательного учреждения / Г. Д. Слесарева // Психолого-педагогическое обеспечение как здоровьесберегающий ресурс субъектов образовательного процесса. — Киров, 2011. —
С. 9—11.
7. Сулима, И. И. Среда и стихия в образовании : подходы к сущностной оценке / И. И. Сулима // Стихии, стихийность и стихиальность в образовании : сб. науч. ст. / под ред. Ю. С. Мануйлова. — Москва ; Нижний Новгород, 2007. — 145 с.
8. Школа здоровья и радости : опыт создания безопасной здоровьесберегающей среды / под ред. К. А. Колесникова. — Киров, 2011. — 146 с.
9. Энциклопедия педагогической валеологии / общ. ред. Г. А. Рябинин. — Санкт-Петербург : Петрополис, 2010. — 490 с.
10. Ясвин, В. А. Образовательная среда : от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. — Москва : Смысл, 2001. — 366 с.
Поступила 13.09.12.
