CC BY
161
а. юйсуфу. сравнительный анализ учебных программ по русскому языку как иностранному в россии и в китае
DOI: https://doi.org/10.25146/1995-0861-2020-54-4-253
УДК 372.881.161.1
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ В РОССИИ И В КИТАЕ
А. Юйсуфу (Санкт-Петербург, Россия)
Аннотация
Проблема и цель. Статья посвящена сравнительному анализу учебных программ по русскому языку в вузах Китая и России на примере китайской «Учебной программы по русскому языку для высших учебных заведений» (2012) и российской «Лингводидактической программы по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень (А1). Базовый уровень (А2). Первый сертификационный уровень (В1)» (2017). Основные разделы учебной программы, связанные с описанием целей и содержания обучения, выступают в качестве ориентира как для преподавателей, так и для авторов учебников. При этом учебные программы по русскому языку, по которым обучают китайских студентов в вузах России и Китая, отличаются по своему наполнению. Цель статьи - сравнение целей и содержания преподавания русского языка китайским студентам в Китае и России.
Методология (материал и методы). Материалом исследования послужили китайская «Учебная программа по русскому языку для высших учебных заведений», выпущенная Издательством исследований и обучения иностранным языкам Китая, и «Лингводидактическая программа по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень (А1).
Постановка проблемы. Учебная программа является важнейшим документом, регламентирующим учебный процесс и, по мнению Т.М. Балыхиной и Чжао Юйцзян, влияющим на его качество [Балыхина, Чжао Юйцзян, 2010]. Ее основные разделы, связанные с описанием целей и содержания обучения, выступают в качестве ориентира как для преподавателей, так и для авторов учебников. При этом учебные программы по русскому языку, по которым обучают китайских студентов в вузах России и Китая, отличаются по своему на-
Базовый уровень (А2). Первый сертификационный уровень (В1)». В процессе исследования использовался метод сравнительно-сопоставительного анализа.
Результаты. В ходе исследования были выявлены сходства и различия целей и содержания обучения аспектам языка и видам речевой деятельности китайских студентов в двух странах, сделана попытка объяснить эти сходства и различия. Результаты исследования могут быть использованы в преподавании русского языка китайским студентам.
Заключение. Установлено, что трудности, испытываемые китайскими студентами при изучении русского языка в вузах России, носят не только субъективный, но и объективный характер. Они определены условиями обучения (в языковой среде или вне ее) и разными лингводидактическими традициями. Это выявляется в ходе анализа учебных программ, по которым китайских студентов обучают русскому языку: авторы китайской программы делают упор на обучение грамматике и письменной речи, авторы российской - на обучение устной речи.
Ключевые слова: сравнительный анализ, русский язык, учебная программа, цели и содержание обучения РКИ, методика обучения русскому языку, Китай, Россия.
полнению. Они во многом обусловлены спецификой обучения в языковой среде и вне ее, а также различными лингводидактическими традициями. В целях обеспечения качества подготовки студентов необходимо их согласование или, по крайней мере, взаимный учет. Для этого и проводится сопоставление целей и содержания обучения в российской и китайской учебных программах по русскому языку.
Современная российская политика в области образования предполагает, что обязательным для всех вариантов обучения должен быть
< И
а
с
и'
к
м н К
и ^
д и 8
0
1
к
м 00 н и
Ни
с и
о
[-4
0
ё
и
РМ
1
I
и
>>
0
1
и м V
к
ь
[-4 <
э
с
к
н и
И
федеральный образовательный стандарт1, тогда как учебные программы, по которым обучают в школах и вузах, могут быть разными. Однако разработчики рабочих программ и учебно-календарных планов всегда ориентируются на какой-нибудь образец, как правило, на опубликованную программу какого-либо вуза. В качестве одного из таких образцов для обучения русскому языку как иностранному выступает «Линг-водидактическая программа по русскому языку как иностранному»2, которая лежит в основе организации обучения китайских студентов на подготовительных факультетах и отделениях в разных вузах России. Для сравнения выбрана изданная в Пекине «Учебная программа по русскому языку для высших учебных заведений», являющаяся типовой для вузов Китая3. Результаты их сравнения могут быть актуальными, в частности для преподавателей, которые знакомы с российской учебной программой по русскому языку для иностранцев, но не знакомы с китайской и не владеют информацией о специфике целей и содержания обучения РКИ в Китае.
Обзор научной литературы. Теория учебных программ по иностранным языкам в более или менее системном виде отражена в ряде англоязычных публикаций [Dubin, Olshtain, 1986; McGrath, 2002; Nation, Macalister, 2010; Richards, 2013; Tomlinson, 2012; 2014]. В российской научной литературе на протяжении многих лет разрабатывались вопросы теории содержания общего среднего образования [Скаткин, Краевский, 1981; Теоретические основы.. , 1983; 1989], включавшие и обоснование содержания обучения ино-
1 Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЭ [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAWJL40174/ (дата обращения: 23.08.2020).
2 Лингводидактическая программа по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень (Al), базовый уровень (А2), первый сертификационный уровень (В1): учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений, обучающихся по направлению 050300 Филологическое образование / З.И. Есина и др. 3-е изд. М.: РУДН, 2017.185 с.
3 Учебная программа по русскому языку для высших учеб-
ных заведений: учеб.-метод. комиссия по русскому язы-
ку Всекитайской учебно-методической комиссии по ино-
странным языкам. 2-е изд. Пекин: Изд-во исследования
и обучения иностранным языкам, 2012. 380 с. (на китай-
ском языке).
странному языку. Существуют работы, посвященные непосредственно анализу содержания обучения иностранному языку [Лапидус, 1986; Галь-скова, 2004; Иностранный язык..., 2009; Татарино-ва, 2018; Амитрова, Нелюбина, Комарова, 2016; Чернышов, 2014; Калинина, Остринская, Эстер-ман, 2019; Волкова, 2014]. Ряд работ посвящен содержанию обучения русскому языку как иностранному [Андрюшина, 2011; Андрюшина и др., 2013; 2018; Клобукова, Битехтина, Нахабина и др., 2015; Иванова, Клобукова, Нахабина и др., 2015].
Проблеме создания учебных программ по иностранным языкам посвящена работа Р.В. Дра-жан [Дражан, 2011]. Краткие сведения об эволюции советских и российских учебных программ по русскому языку как иностранному приведены в монографии Л.В. Московкина и А.Н. Щукина [Московкин, Щукин, 2013], а об эволюции китайских учебных программ - в монографии Ли Хун-минь, Лю Нань и Чжан Чуньбо [Ли Хунминь и др., 2015]. Однако аналитических работ, в которых был бы проведен сравнительный анализ российских и китайских учебных программ по русскому языку, в настоящее время не существует.
Целью исследования является сравнение российской и китайской учебных программ по русскому языку (уровни А1, А2, В1).
В основе исследования лежит предположение о том, что сравнение целей и содержания обучения русскому языку в России (в русской языковой среде) и в Китае (в иноязычной языковой среде) позволит, с одной стороны, выявить общие, универсальные черты учебных программ, а с другой - найти их различия, учет которых может способствовать оптимизации обучения русскому языку в двух странах.
Методология (материал и методы). Материалом исследования послужили китайская «Учебная программа по русскому языку для высших учебных заведений», выпущенная Издательством исследований и обучения иностранным языкам Китая4, и «Лингводидакти-ческая программа по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень (А1). Базовый уровень (А2). Первый сертификационный 4 Учебная программа. Указ соч.
уровень (В1)»5. «Лингводидактическая программа» была составлена большим межвузовским коллективом авторов и впервые опубликована в 2001 г. Она была основана на программе по русскому языку для студентов подготовительных факультетов вузов СССР6 и учитывала опыт лингводидактических описаний первых трех уровней владения языком, накопленный в конце 1990-х гг. Программа переиздавалась в 2010, 2013 и 2017 гг. Четвертое издание этой программы7 отличается от предыдущих небольшими дополнениями. Китайская «Учебная программа по русскому языку для высших учебных заведений» является типовой программой для вузов Китая.
В процессе исследования использовался метод сравнительно-сопоставительного анализа, позволяющий выявить сходства и различия в целях и содержании обучения русскому языку как иностранному в России и в Китае.
Результаты исследования
1. Общая характеристика китайской и российской учебных программ
Китайская учебная программа предназначена для студентов, обучающихся по специальности «Русский язык» в вузах Китая. Она рассчитана на 4 года и включает материал для начального и продвинутого этапов обучения. Курс русского языка в китайских вузах по программе для начального этапа обучения рассчитан на 960 часов8. Это рекомендуемое количество учебных часов, вузы могут, исходя из своих потребностей, его сократить или увеличить.
Российская учебная программа разработана для студентов подготовительных факультетов и отделений, на которых обучаются иностранные граждане, ранее не изучавшие русский язык или владеющие им в объеме элементарного или базового уровня. Она рассчитана в среднем на 810 учебных часов (диапазон в зависимости от профиля вуза - от 770
до 850 часов)9. В программе выделены три последовательных уровня владения русским языком (элементарный, базовый и первый сертификационный, или, в соответствии с европейской шкалой, уровни А1, А2, В1).
Несмотря на то что количество планируемых часов на обучение русскому языку в Китае на 110-190 часов больше, чем в России, в рамках начального этапа обучения планируется достижение примерно одинаковых результатов (уровня В1). Покажем это на примерах.
2. Результаты сравнения требований к владению аспектами языка
Сравнение требований к владению аспектами языка показало следующее.
1. Содержание обучения фонетике (то есть обучение произношению, ударению, ритмике и интонации) в двух программах в основном одно и то же10. Требования к целям обучения фонетике в российской учебной программе выше, чем в китайской. Например, в ней требуются наличие у студентов умения исправлять ошибки в произношении по ходу высказывания, отсутствие фонематических ошибок11, в китайской же программе требуется элементарная правильность12.
2. Содержание обучения морфологии, словообразованию, синтаксису в китайской и русской программах также сходно, то есть в обеих программах представлены одни и те же грамматические темы13. Кроме того, в обеих программах представлен грамматический материал в виде семантических блоков, служащих средством выражения отношений: уступительных, условных, целевых, причинно-следственных, пространственных, временных, необходимости и возможности14. Требования к целям обучения грамматике в российской учебной программе ниже, чем в китайской. Например, по китайской программе студенты должны не только овладеть основными
5 Лингводидактическая программа... Указ. соч.
6 Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. М.: Русский язык, 1984. 80 с.
7 Лингводидактическая программа... Указ. соч.
8 Учебная программа... Указ соч., с. 5.
9 Лингводидактическая программа... Указ. соч., с. 4.
10 Лингводидактическая программа... Указ. соч., с. 82-83; Учебная программа... Указ соч., с. 16-18.
11 Лингводидактическая программа... Указ. соч., с. 82.
12 Учебная программа... Указ соч. С. 3.
13 Лингводидактическая программа... Указ. соч., с. 78-100; Учебная программа... Указ соч., с. 42-53.
14 Лингводидактическая программа... Указ. соч., с. 95-99;
Учебная программа... Указ соч., с. 52.
< И
а
с
и'
к
м н К
и ^
д и 8
0
1
к
м ш н и
РМ
с и
о
[-4
0
ё
и
РМ
1
I
и
>>
0
1
и м V
к
ь
[-4 <
э
с
к
н и
И
знаниями в области морфологии, синтаксиса и словообразования, но и познакомиться с грамматической системой русского языка для выражения той или иной речевой интенции15. По российской программе студенты должны усваивать грамматический материал, достаточный для участия в речевом общении в пределах ограниченного числа тем и ситуаций16.
3. Отбор лексики тесно связан с представленными в программах темами общения, демонстрирующими использование лексических единиц в пределах каждой темы17. В российской программе сфера повседневного общения представлена 10 темами18, а в китайской - 21 темой19. Несмотря на то что количество лексических тем в китайской программе больше, чем в российской, содержание большинства лексических тем в обоих программах одно и то же. В программах представлены такие сходные темы, как «Рассказ о себе: учеба, детство, работа, семья, интересы», «Друзья и знакомые», «Учеба, работа, профессия», «Система образования», «Изучение иностранных языков, изучение русского языка», «Свободное время, отдых, увлечения (спорт, искусство, путешествие)», «Город, столица страны», «Страна, культура», «Известные деятели науки и культуры», «Экология: природа и человек». При этом существуют различия: кроме похожих тем, представленных в программах, в китайской программе представлены еще такие темы, как «Питание и кухня», «Покупка: магазины, товары, интернет-покупка», «Жилище: гостиница, квартира, общежитие», «Дорога и виды транспорта», «Разговор по телефону», «Интернет, сайты, компьютер», «У врача: аптека и больница», а в российской - «География», «История», «Экономика». Требования к целям обучения лексике в российской программе ниже, чем в китайской. Лексический мини-
15 Учебная программа... Указ соч., с. 51.
16 Лингводидактическая программа... Указ. соч., с. 84-94.
17 Щукин А.Н. Обучение речевому общению на русском языке как иностранном: учеб.-метод. пособие для преподавателей русского языка как иностарнного. М.: Русский язык. Курсы, 2012. 784 с.
18 Лингводидактическая программа... Указ. соч., с. 14-17.
19 Учебная программа... Указ соч., с. 19-22.
мум по российской программе составляет 3000 слов (2300 слов общего владения и 700 слов, обслуживающих общеобразовательные учебные дисциплины по профилю вузовской подготовки студентов)20. Лексический минимум по китайской программе составляет 3300-3800 слов (из них 2200-2400 слов относится к активной и 1100-1400 слов к пассивной части словаря, то есть это слова, которые учащиеся знают, слышат и встречают в тексте, но редко употребляют)21.
3. Результаты сравнения требований к владению видами речевой деятельности
Обе программы предполагают обучение студентов ведению диалога с собеседником, пересказу и интерпретации текстов, выражению своего мнения по содержанию прослушанного или прочитанного текста22. При этом в российской программе требования, предъявляемые к аудитивным умениям, выше, чем в китайской. У студентов должно быть сформировано умение понять на слух информацию, содержащуюся в монологическом высказывании (тему, основную идею, главную и дополнительную информацию каждой смысловой части сообщения) при однократном предъявлении с достаточной полнотой, глубиной и точностью23. За то же время обучения по китайской программе у студентов должно быть сформировано умение определять основную тему и извлекать ключевую информацию из аудиотекста24.
В российской программе требования к умениям говорения также выше, чем в китайской. Китайская программа требует сформировать у студентов умение участвовать в диалоге или предъявить монологическое высказывание в рамках изученных тем, то есть студентам дается время для подготовки25. Российская программа требует наличия у студентов умения строить
20 Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЭ [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_140174/ (дата обращения: 23.08.2020).
21 Учебная программа... Указ соч., с. 3.
22 Учебная программа... Указ соч., с. 38; Лингводидактическая программа... Указ. соч., с. 81.
23 Лингводидактическая программа... Указ. соч., с. 78.
24 Учебная программа... Указ соч., с. 31.
25 Учебная программа... Указ соч., с. 11.
а. юйсуфу. сравнительный анализ учебных программ по русскому языку как иностранному в россии и в китае
монологическое высказывание продуктивно-репродуктивного характера и выражать коммуникативное намерение в достаточно широком наборе речевых ситуаций26. При этом темы и ситуации общения, представленные в обеих программах, в основном одни и те же.
Требования к изучающему и ознакомительному чтению по завершении начального этапа обучения в обеих программах одинаковы. В основном одинаковы и требования к письменной речи: рекомендуется обучать студентов письменному изложению прочитанного или прослушанного текста, а также составлению письменных монологических высказываний по пройденным темам27. В отличие от российской, китайская программа содержит требование обучать студентов написанию деловых текстов28 и формировать у них умение писать под диктовку краткие тексты, сложность которых ниже, чем сложность изученных текстов29, в российской программе такие требования отсутствуют.
Обсуждение. Российская и китайская учебные программы для начального этапа обучения русскому языку содержат много общего. Это означает, что или их авторы опирались на одни и те же источники, или китайская программа по ряду параметров была согласована с российской. Однако, несмотря на эти общие черты, обе программы имеют и свою специфику.
В китайской программе по русскому языку требования к преподаванию русской грамматики выше, чем в российской. Это позволяет объяснить, почему китайские преподаватели придают особое внимание грамматическому аспекту языка. Такие более высокие требования, возможно, обусловлены влиянием китайских лингво-дидактических традиций [Бобрышева, 2001]. Несмотря на внедрение в преподавание иностранных языков в Китае ряда зарубежных методических концепций, большинство преподавателей и студентов считают, что именно изучение грамматики является основой владения языком.
26 Лингводидактическая программа... Указ. соч., с. 80.
27 Лингводидактическая программа... Указ. соч., с. 79.
28 Учебная программа... Указ соч., с. 40.
29 Учебная программа... Указ соч., с. 12.
Требования к уровню сформированности умений устной речи в российской программе выше, а к уровню сформированности умений письменной речи ниже, чем в китайской программе. Возможно, именно поэтому и в процессе обучения русскому языку китайских студентов в России больше внимания уделяется устной речи, а в Китае - письменной. Это также объясняет, почему китайские студенты, начинавшие изучать русский язык в Китае, приехав в Россию, боятся говорить и испытывают меньше проблем при составлении письменных текстов.
Интерес авторов китайской программы к письменной, а не к устной речи, с одной стороны, объясняется спецификой обучения вне языковой среды [Быкова, 2010]. С другой - здесь также оказывается очевидным влияние китайских лингводидактических традиций: в школьном обучении китайскому языку основное внимание уделяется именно письменному литературному языку, который объединяет носителей разных диалектов.
Заключение. Преподаватели, обучающие китайских студентов русскому языку в вузах России, должны иметь в виду, что трудности, испытываемые студентами, носят не только субъективный, но и объективный характер. Они вызваны условиями обучения (в языковой среде или вне ее) и разными лингводидактическими традициями. Это выявляется в ходе анализа учебных программ, по которым китайских студентов обучают русскому языку: авторы китайской программы делают упор на обучение грамматике и письменной речи, авторы российской - на обучение устной речи. Китайские студенты чувствовали бы себя комфортнее, если бы российские преподаватели это учитывали. Вместе с тем они испытывали бы меньше проблем в процессе устного общения с носителями русского языка, если бы китайские преподаватели уделяли больше внимания обучению устной речи.
Библиографический список
1. Амитрова М.В., Нелюбина Е.А., Комарова Е.Ю.
Содержание обучения иностранному языку
и его влияние на формирование социально
< И
я
а
с
и'
к
м н К
и ^
д и 8
0
1
к
м 00 н и
Ни
с и
о
[-4
0
ё
и
РМ
1
I
и
>>
0
1
и м V
к
ь
[-4 <
э
с
к
н и
И
# научный дебют
значимых качеств для профессиональной 10. деятельности у студентов технического вуза // Азимут научных исследований: педагогики и психология. 2016. № 4 (17). С. 32-35.
2. Андрюшина Н.П. Лексические минимумы по русскому языку как иностранному: проблема отбора лексических и фразеологических единиц // Проблемы истории, филологии, культуры. 2011. № 3 (33). С. 648-652.
3. Андрюшина Н.П., Афанасьева И.Н., Дунаева Л.А. и др. Лексический минимум третьего 11. уровня общего владения РКИ как новая ступень развития российской государственной системы тестирования // Динамика языковых и культурных процессов в современной России. 2018. № 6. С. 1359-1364.
4. Андрюшина Н.П., Афанасьева И.Н., Дунаева Л.А. и др. Структура лексического минимума как компонента российской государственной системы тестирования // Язык, сознание, коммуникация. М.: МГУ, 2013. 12. С. 26-32.
5. Балыхина Т.М., Чжао Юйцзян. От методики к этнометодике. Обучение китайцев русскому языку: проблемы и пути их преодоления. 2-е изд. М.: Изд-во РУДН, 2010. 344 с.
6. Бобрышева И.Е. Учет национальных лингво- 13. методических традиций в обучении русскому языку иностранцев: на примере Китая.
М.: Компания Спутник+, 2001. 112 с.
7. Быкова О.П. Обучение русскому языку как иностранному в иноязычной среде (на при- 14. мере южнокорейских университетов). М.:
Гос. ин-т русского яз. им. А.С. Пушкина, 2010. 224 с.
8. Волкова Е.А. Категория «содержание обучения» в системе преподавания профессионально ориентированного иностранного языка и культуры // Молодой ученый. 2014.
№ 8 (67). С. 772-775. 15.
9. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки 16. в школе. 2004. № 1. С. 3-7. URL: https://www. elibrary.ru/item.asp?id=35608604 (дата обращения: 25.08.2020).
Дражан Р.В. Методологические подходы к построению учебных программ по иностранному языку в отечественном и зарубежном образовании // Lingua mobilis. 2011. № 7 (33). С. 145-150. URL: https://cy-berleninka.ru/article/n/metodologicheskie-podhody-k-postroeniyu-uchebnyh-programm-po-inostrannomu-yazyku-v-otechestvennom-i-zarubezhnom-obrazovanii (дата обращения: 28.08.2020).
Иванова А.С., Клобукова Л.П., Нахабина М.М. и др. Лингвометодические основы разработки требований к уровню владения русским языком иностранными гражданами, желающими получить в России разрешение на работу или патент // Вестник Центра международного образования Московского государственного университета. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. 2015. № 3. С. 54-61.
Иностранный язык в системе школьного филологического образования (концепция) / И.Л. Бим и др. // Иностранные языки в школе. 2009. № 1. С. 4-8. URL: https://www. elibrary.ru/item.asp?id=12137489 (дата обращения: 23.08.2020).
Калинина М.С., Остринская Н.Н., Эстерман М.А. Содержание обучения иностранным языкам в контексте реализации ФГОС // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2019. № 1. С. 94-102. Клобукова Л.П., Битехтина Г.А., Нахабина М.М. и др. Лингводидактическое описание элементарного уровня общего владения русским языком как иностранным: структура, содержание, функции // Русский язык и литература в пространстве мировой культуры: матер. XIII Конгресса МАПРЯЛ. СПб.: МАПРЯЛ, 2015. С. 472-476. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. 143 с.
Ли Хунминь, Лю Нань, Чжан Чуньбо. Исследование инноваций в теории и практике преподавания русского языка. Пекин: Изд-во Синьхуа, 2015. 109 с.
17. Московкин Л.В., Щукин А.Н. История методики обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык. Курсы, 2013. 400 с.
18. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. 96 с.
19. Татаринова М.Н. Отбор и организация эмоционально-ценностного компонента содержания иноязычного образования. Киров: Вятский государственный университет, 2018. 164 с.
20. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. 316 с.
21. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. 352 с.
22. Чернышов С.В. Эмоциональный аспект содержания обучения иностранным языкам // Язык и культура. 2014. № 4 (28). С. 203-210.
23. Dubin F., Olshtain E. Course design: Developing programs and materials for language learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. 208 p.
24. McGrath I. Materials evaluation and design for language teaching. Edinburgh: Edinburgh University Press, 2002. 310 p.
25. Nation I.S.P., Macalister J. Language curriculum design. New York; London: Routledge, Taylor & Francis, 2010. 224 p.
26. Richards J.C. Curriculum approaches in language teaching: Forward, central, and backward design // RELC Journal. 2013. No. 44 (1). P. 5-33. URL: https://journals.sagepub.com/ doi/full/10.1177/0033688212473293
27. Tomlinson B. (ed.). Developing materials for language teaching. 2nd ed. London; New Delhi, New York, Sydney: Bloomsbury, 2014. 561 p.
28. Tomlinson B. (ed.) Materials development in language teaching. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2012. 472 p.
<
PQ £ a
4
tí PQ
¡5 к
w
H К
и ^
д
PQ
к
о
ü к
w
PQ H
и
ft <
£tí
и
о
l-ч
0
ё и ft
1 I
и
>>
0
1
и w V
к
ь
[-4 <
э
с
S
к
н и
w
PQ
DOI: https://doi.org/10.25146/1995-0861-2020-54-4-253
COMPARATIVE ANALYSIS OF EDUCATIONAL PROGRAMS IN RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE IN RUSSIA AND IN CHINA
A. Yusufu (Saint Petersburg, Russia) Abstract
Statement of the problem. The article is devoted to a comparative analysis of educational programs in the Russian language at universities in China and Russia on the example of the Chinese "Curriculum for the Russian language for higher educational institutions" (2012) and the Russian "Linguodidactic program in Russian as a foreign language. Elementary level (A1). Basic level (A2). The first certification level (B1)" (2017). The main sections of the curriculum, related to the description of the goals and content of training, act as a guideline for both teachers and authors of textbooks. At the same time, Russian language curricula aimed at Chinese students at universities in Russia and China differ in their content.
The purpose of the article is to compare the goals and content of teaching Russian to Chinese students in China and Russia.
Methodology (material and methods). The material of the research was the Chinese "Curriculum for the Russian language for higher educational institutions" published by the Publishing House for Research and Teaching Foreign Languages of China and the "Linguodidactic Program in Russian as a Foreign Language. Elementary
References
1. Amitrova M.V., Nelyubina E.A., Komarova E.Yu. The content of teaching a foreign language and its influence on the formation of socially significant qualities for professional activity among students of a technical university // Azimut nauchnykh issledovaniy: pedagogiki i psikhologi-ya (Azimuth of scientific research: pedagogy and psychology). 2016. No. 4 (17). P. 32-35.
2. Andryushina N.P. Lexical minimums in Russian as a foreign language: the problem of the selection of lexical and phraseological units // Problemy istorii, filologii, kultury (Problems of history, philology, culture). 2011. No. 3 (33). P. 648-652.
3. Andryushina N.P., Afanasyeva I.N., Dunaeva L.A. et al. Lexical minimum of the third level of gen-
level (A1). Basic level (A2). First certification level (B1)". In the course of the study, the method of comparative analysis was used.
Research results. The study revealed the similarities and differences in the goals and content of teaching aspects of the language and types of speech activity for Chinese students in two countries, an attempt was made to explain these similarities and differences. The research results can be used in teaching Russian to Chinese students.
Conclusion. It has been established that the difficulties experienced by Chinese students in the study of the Russian language in Russian universities are not only subjective, but also objective. They are conditioned by the conditions of education (in the linguistic environment or outside it) and different linguodidactic traditions. This is revealed in the course of the analysis of the curriculum aimed at Chinese students studying Russian language: the authors of the Chinese program focus on teaching grammar and writing, while the authors of the Russian program emphasize on teaching oral speech.
Key words: comparative analysis, Russian language, curriculum, goals and content of teaching RFL, methods of teaching Russian, China, Russia.
eral knowledge of RFL as a new stage in the development of the Russian state testing system // Dinamika yazykovykh i kulturnykh protsess-ov v sovremennoy Rossii (Dynamics of linguistic and cultural processes in modern Russia). 2018. No. 6. P. 1359-1364.
4. Andryushina N.P., Afanasyeva I.N., Dunaeva L.A. et al. The structure of the lexical minimum as a component of the Russian state testing system // Yazyk, soznanie, kommunikatsiya (Language, consciousness, communication). M.: MGU, 2013. P. 26-32.
5. Balykhina T.M., Zhao Yujiang. From methodology to ethnomethodology. Teaching the Russian language to the Chinese students: problems and ways to overcome them. 2nd ed. M.: RUDN Publishing House, 2010. 344 p.
15.
16.
6. Bobrysheva I.E. Taking into account national 13. linguo-methodological traditions in teaching Russian to foreigners: On the example of China. M.: Sputnik + Company, 2001. 112 p.
7. Bykova O.P. Teaching Russian as a foreign language in a foreign language environment: (on the example of South Korean universities). M.: Gos. in-t russkogo yaz. im. A.S. Pushkina, 2010. 224 p. 14.
8. Volkova E.A. Category "content of education" in the system of teaching a professionally oriented foreign language and culture // Molodoy uchenyy (Young Scientist). 2014. No. 8 (67). P. 772-775.
9. Galskova N.D. Intercultural learning: the problem of goals and content of teaching foreign languages // Иностранные языки в школе (Foreign languages at school). 2004. No. 1. P. 3-7. URL: https://www.elibrary.ru/item. asp?id=35608604
10. Drazhan R.V. Methodological approaches to the construction of foreign language curricula in Russian and foreign education // Lingua mobilis. 2011. No. 7 (33). P. 145-150. URL: 17. https://cyberleninka.ru/article/n/metodolo-gicheskie-podhody-k-postroeniyu-ucheb-nyh-programm-po-inostrannomu-yazyku-v-otechestvennom-i-zarubezhnom-obrazovanii
11. Ivanova A.S., Klobukova L.P., Nakhabina M.M. et al. Linguo-methodological foundations for the development of requirements for the level of Russian language proficiency by foreign citizens wishing to obtain a work permit or a patent in Russia // Vestnik Tsentra me-zhdunarodnogo obrazovaniya Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta. Filologiya. Kul'turologiya. Pedagogika. Metodika (Bulletin of the Center for International Education of Moscow State University. Philology. Cultur-ology. Pedagogy. Methodology). 2015. No. 3. P. 54-61.
12. Bim I.L. et al. Foreign language in the system
of school philological education (concept) // 22. Inostrannye yazyki v shkole (Foreign languages at school). 2009. No. 1. P. 4-8. URL: https:// www.elibrary.ru/item.asp?id=12137489
18.
19.
20.
21.
Kalinina M.S., Ostrinskaya N.N., Esterman M.A. The content of teaching foreign languages in the context of the implementation of the Federal State Educational Standard // Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta (Bulletin of the Volgograd State Pedagogical University). 2019. No. 1. P. 94-102.
Klobukova L.P., Bitekhtina G.A., Nakhabina M.M. et al. Linguodidactic description of the elementary level of general knowledge of Russian as a foreign language: structure, content, functions. In: Proceedings of the XIII Congress of MAPRYAL "Russian language and literature in the space of world culture". SPb.: MAPRYAL, 2015. P. 472-476.
Lapidus B.A. Problems of the content of language teaching in a language university. M.: Vysshaya shkola, 1986. 143 p. Li Hongmin, Liu Nan, Zhang Chunbo. Research of innovations in the theory and practice of teaching the Russian language. Beijing: Xinhua Publishing House, 2015. 109 p. Moskovkin L.V., Shchukin A.N. History of the methodology of teaching Russian as a foreign language. M.: Russkiy yazyk. Kursy, 2013. 400 p.
Skatkin M.N., Kraevsky V.V. The content of general secondary education: Problems and prospects. M.: Znanie, 1981. 96 p. Tatarinova M.N. Selection and organization of the emotional-value component of the content of foreign language education. Kirov: Vyatskiy gosudarstvennyy universitet, 2018. 164 p.
Theoretical foundations of the learning process in the Soviet school / Ed. by V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner. M.: Pedagogika, 1989. 316 p. Theoretical foundations of the content of general secondary education / Ed. by V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner. M.: Pedagogika, 1983. 352 p.
Chernyshov S.V. Emotional aspect of the content of teaching foreign languages // Yazyk i kul-tura (Language and culture). 2014. No. 4 (28). P. 203-210.
<
PQ £ a
4
с
PQ
¡5 к
£
w
H К
и ^
д
PQ
к
0
1
к
w
PQ H
и
ft <
и
о
l-ч
0
ё и ft
s
1
>>
0
1
и w V
к
ь
l-ч <
э
с
s к
H U
w
PQ
23. Dubin F., Olshtain E. Course design: Developing programs and materials for language learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. 208 p.
24. McGrath I. Materials evaluation and design for language teaching. Edinburgh: Edinburgh University Press, 2002. 310 p.
25. Nation I.S.P., Macalister J. Language curriculum design. New York; London: Routledge, Taylor & Francis, 2010. 224 p.
26. Richards J.C. Curriculum approaches in language teaching: Forward, central, and backward design // RELC Journal. 2013. No. 44 (1). P. 5-33. URL: https://journals.sagepub.com/ doi/full/10.1177/0033688212473293
27. Tomlinson B. (ed.). Developing materials for language teaching. 2nd ed. London; New Delhi, New York, Sydney: Bloomsbury, 2014. 561 p.
28. Tomlinson B. (ed.) Materials development in language teaching. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2012. 472 p.
