CC BY
24
автор называет опаснейшей, способной изнутри разрушить любую конструктивную программу социально-экономических пре-образований[7].
Итак, к особенностям социальной аномии в российском обществе мы можем отнести правовой нигилизм, социальную апатию, анархию и утрату социальной идентичности значительной частью российского общества. Все эти феномены присутствуют и проанализированы на примерах и западных обществ, но обладают в российском своей спецификой. Спецификой обусловленной исторически. Если стоять на позиции того, что социальная аномия есть проявление энтропийного роста системы,
который, в том числе, может привести к ее распаду, то затянувшийся кризис ценностно-нормативных оснований солидарного общественного существования создает потенциальную угрозу нашему существованию как целостности. Но та же синергетическая парадигма мышления допускает, что в случае возникновения аттрактивных структур, а ими может быть национальная идея, массовое общественное движение за справедливую политическую систему или действительные шаги власти по борьбе с коррупцией на всех уровнях, - при обладании достаточным потенциалом аттрактивности, они могут притянуть вектор развития системы. Шанс остается всегда.
Библиографический список
1. Бердяев, Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. Репринтное воспроизведение издания YMCA-PRESS, 1955 г. - М., 1990.
2. Готово ли российское общество к модернизации: аналитический доклад. - Институт социологии РАН [Э/р]. - Р/д:http://www.isras.ru/ files/File/Doclad/gotovo_li_rossijskoe_obshestvo_k_modernizacii.pdf
3. Левада, Ю.А. От мнений к пониманию: социологические очерки, 1993-2000. - М., 2000.
4. Фрумкина, РМ. Аномия// Знание сила. - 1996. - № 8.
5. Бодрийяр, Ж. В тени молчаливого большинства, или Конец социального. - Екатеринбург, 2000.
6. Федотова, В.Г. Хорошее общество. - М., 2005.
7. Покровский, Н.Е. Транзит российских ценностей: нереализованная альтернатива, аномия, глобализация // Социологический форум. - 2000. - № 3/4.
Bibliography
1. Berdyaev, N.A. Istoki i smihsl russkogo kommunizma. Reprintnoe vosproizvedenie izdaniya YMCA-PRESS, 1955 g. - M., 1990.
2. Gotovo li rossiyjskoe obthestvo k modernizacii: analiticheskiyj doklad. - Institut sociologii RAN [Eh/r]. - R/d:http://www.isras.ru/files/File/ Doclad/gotovo_li_rossijskoe_obshestvo_k_modemizacii.pdf
3. Levada, Yu.A. Ot mneniyj k ponimaniyu: sociologicheskie ocherki, 1993-2000. - M., 2000.
4. Frumkina, R.M. Anomiya// Znanie sila. - 1996. - № 8.
5. Bodriyjyar, Zh. V teni molchalivogo boljshinstva, ili Konec socialjnogo. - Ekaterinburg, 2000.
6. Fedotova, V.G. Khoroshee obthestvo. - M., 2005.
7. Pokrovskiyj, N.E. Tranzit rossiyjskikh cennosteyj: nerealizovannaya aljternativa, anomiya, globalizaciya // Sociologicheskiyj forum. - 2000. -№ 3/4.
Статья поступила в редакцию 05.05.12
УДК 37.013.78
Kopitov A.A. COMPARATIVE ANALYSIS OF UNDERSTAND INGСАЕTEGORICAL APPFRATUS «MODELSOF EDUCATION SPECIALIST» PARTIES OF LEARNING. The articlepresents a comparativeanalysis of thecategorical apparatusused bysocial groupsin the learning process. For the analysisusing «model ofeducationspecialists».Based on the resultsformedthe concept of “infantilism of educational programs.” Submitted to the conclusionthat the necessity'of perception “on one sideleadsto learning, on the other hand, the realization that” informationreceived”is a finite phenomenon, and then studythe materialceases.
Key words: competitiveness, education specialist model, look, see, read, teach, the perception of information.
А.А.Копытов канд. мед. наук, доц. каф. стоматологии Белгородского гос. национального
исследовательского университета, г. Белгород, E-mail: [email protected]
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОНИМАНИЯ КАТЕГОРИАЛЬНОГО АППАРАТА «МОДЕЛИ ВОСПИТАНИЯ СПЕЦИАЛИСТА» УЧАСТНИКАМИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
В статье проводится сравнительный анализ категориального аппарата используемого социальными группами в процессе обучения. Для анализа используется разработанная «модель воспитания специалиста». На основании результатов сформировано понятие «инфантильность образовательных программ». Представлен вывод о том, что необходимость «восприятия информации» с одной стороны побуждает к обучению, с другой, осознание того что «информация воспринята» является конечным явлением, после чего изучение материала прекращается.
Ключевые слова: конкурентоспособность, модель воспитания специалиста, смотреть, видеть, читать, учить, восприятие информации.
Повышение конкурентоспособности молодых специалистов - задача, ежедневно решаемая педагогами. От успехов её решения, зависит конкурентоспособность России в целом. В основе комплекса действий по формированию молодого специалиста лежит необходимость разработки соответствующей модели управления, реализация которой позволит оптимизировать социально-экономическую адаптацию личности. Поскольку «... выбор глагольных единиц позволяет разрабатывать метаязык, описывающий семантические роли с целью планирования развития социально-экономических процессов и анализа динамики их протекания.,.»[1].В процессе разработки и формализации «модель воспитания специалиста» нами были сконструированы дефиниции к четырём глаголам обучения.
«Модель воспитания специалиста» состоит из последовательности действий описывающих образовательный цикл: смотреть! видеть! читать! учить. Причём смотреть, как «иметь в наличии», с целью увидеть. Видеть, как «различать детали», с целью прочесть. Читать, как «мочь в дальнейшем воспроизводить» (предъявлять точные копии) с целью выучить. Учить, как «достижение компетенций, критерием обретения которых является возможность производства конкурентоспособного продукта». Скорость прохождения цикла характеризует конкурентоспособность личности. Рассчитанный на основе «модели» совокупный показатель скорости прохождения цикла учащимися может служить инструментом для определения конкурентоспособности, хозяйствующего субъекта (вуза). Каждый этап предложен-
Таблица 1
Понимание побуждения к действию «смотреть», в группах респондентов (%)
направлять фокусировать видеть ч. л. концентрировать воспринимать
взгляд зрение ознакомиться внимание информацию
школьники 23 17 19 21 20
педагоги 18 24 18 20 20
выпускники 22 19 19 22 18
Таблица 2
Критерии, по достижениюкоторых, по мнению респондентов (%), задание «смотри» выполнено
увидел ч. л. воспринял понял смысл
ознакомился информацию
школьники 38 43 19
педагоги 34 40 26
выпускники 35 39 26
Сравнивая данные таблиц 1 и 2 можно сделать вывод о том, что внутри групп респондентов, так и между сравниваемыми группами нет единого понимания глагола обучения «смотреть».
Таблица 3
Понимание побуждения к действию «видеть», в группах респондентов (%)
направлять фокусировать ознакомиться концентрировать воспринимать Сознавать,
взгляд зрение внимание информацию понимать
школьники 27 14 7 23 17 12
педагоги 14 22 - 17 29 20
выпускники 23 21 4 16 25 11
Таблица 4
Критерии, по достижению которых, по мнению респондентов (%), действие «видеть» выполнено
увидел ч. л. воспринял осознал
ознакомился информацию понял смысл
школьники 31 48 21
педагоги 12 52 36
выпускники 24 61 15
ной модели характеризуется с одной стороны, чётко обозначенной мотивом-целью. С другой стороны внятным критерием, позволяющим оценить возможность ученика перейти к следующему этапу. Ключевым этапом в последовательности выступает «предъявлять точные копии», т.е. воспроизводить.
Цель исследования: Определить исходное понимание глаголов обучения составляющих «модель воспитания специалиста» в пространстве социокультурной коммуникации лиц, получающих диплом об окончании высшего культурно-образовательного учреждения.
Материалы и методы: В рамках настоящего этапа исследования «Формирование информационно-коммуникационного пространства управления социальными проектами в высшем учебном заведении» приняли участие 151 выпускник ГОУ ВПО «Белгородский государственный институт культуры и искусств». Данные сравнивали с данными полученными при проведённом ранее опросе выпускников средних общеобразовательных школ г. Белгорода (п=450), Белгородской области (п=450), и педагогами средних общеобразовательных школ г. Белгорода (п=50).
Студентам предлагалось ответить на вопросы анкеты, проясняющие различные аспекты функционирования информационно-коммуникационного пространства вуза. В данной статье представлен анализ некоторых полученных ответов.14 студентов не сочли необходимым ответить на оставшиеся вопросы в полной мере. К последующему анализу были приняты 137ан-кет,в отношении этой выборки проводились дальнейшие статистические расчёты.
На вопрос: «Обсуждали ли Вы с родителями необходимость получения высшего образования»? Из опрошенных ответило отрицательно 4 студента, что составило2,9%. Причем, все студенты считают, что конкурентоспособность связанна с получением высшего образования
Решающими при выборе института в качестве места своей учёбы указали: наличие подходящей специальности 94,8% студентов; призвание к деятельности 84,4%; возможность реали-
зовать творческие способности 74,1%. Среди выпускников средних общеобразовательных школ, наиболее частыми причинами обусловившими выбор вуза, для дальнейшего обучения, выступили: призвание к деятельности 80,1%; наличие подходящей специальности 72,%;
В целом уровнем конкурентоспособности вуза удовлетворены 70% студентов. Но считают, что необходимо его повысить 61,3%. Для этого студенты предлагают различные пути: 39,4% считают необходимым увеличить бюджетное финансирование; 37,9% расширить зарубежные связи; 30,6% работать над компетентностью административно-управленческого аппарата; 24% и 21,1% соответственно, в большей степени, учитывать тенденции развития Мирового сообщества и России; 15,3% проводить брифинги, с участием профессорско-преподавательского состава, в средствах массовой информации; 10,2% открыть новые факультеты; 8% использовать инновационные методы финансового менеджмента. 11% выпускников средних общеобразовательных школ считают необходимым улучшить конкурентоспособность вузов, причём 52,7% из них утверждают главным путем - увеличение бюджетного финансирования 41,4%расшире-ние зарубежных связей.
С целью диагностики понимания дефиниций глаголов составляющих «модель воспитания специалиста» выпускникам было предложено два задания: 1.Вы руководитель учебного центра при наукоёмком, высокотехнологичном производстве. Сконструируйте дефиниции глаголам: «смотреть», «видеть», «читать», «учить». Анализ ответов позволил изучить мотивы обуславливающие данные действия. 2.Вы руководитель учебного центра при наукоёмком, высокотехнологичном производстве. Растолкуйте подчиненным, что можно считать критерием выполнения каждого из действий. На основании ответов можно изучить конечные явления, по достижении которых выпускники, сочтя действие выполненным, его прекращали.
Такая же картина наблюдается в отношении глагола обучения «видеть». Кроме того, дефиниции, сконструированные для толкования глагола «смотреть» (таблица 1, столбцы 1,2,4,5) со-
Таблица 5
Понимание побуждения к действию «читать», в группах респондентов (%)
получать, воспринимать информацию ознакомиться* анализировать, изучать запомнить, воспроизводить
школьники 46 42 12
педагоги 38 46 16
выпускники 24 39 37
В том числе анкеты, в которых респонденты утверждали, что они читают для того, что бы сложить из букв слова 10, 2, 7 процентов соответственно.
Таблица 6
Критерии, по достижению которых, по мнению респондентов (%), можно прекратить чтение, считая, что цель действия достигнута
получил, воспринял информацию, ознакомился возможность пересказать возможность воспроизводить
школьники 38 52 10
педагоги 14 72 14
выпускники 23 31 46
Таблица 7
Понимание побуждения к действию «учить», в группах респондентов (%)
передавать знания запомнить усваивать формировать
пересказать информацию навыки
школьники 6 37 44 13
педагоги 30 24 30 16
выпускники 14 32 33 21
Таблица 8
Критерии, по достижениюкоторых, по мнению респондентов (%), можно прекратить учёбу, считая, что цель действия достигнута
воспринял запомнил возможность усвоил умеет
пересказать информацию применить
школьники 11 51 21 17
педагоги 4 41 31 24
выпускники 19 28 28 25
ответствуют дефинициям, сконструированным для толкования глагола «видеть» (таблица 3, столбцы 1,2,4,5). Так же в понимании респондентов едины критерии, по достижению которых, действие «смотреть» и «видеть» можно считать выполненным (таблицы 2-4).
Согласно закону тождества предмет мысли в пределах одной модели должен оставаться неизменным. Закон требует применение категориального аппарата исключающего двусмысленность толкования. Формируя информационно-коммуникационное пространство процесса обучения необходимо добиваться того, на всех уровнях, все коммуникационные единицы удовлетворяли требованию определённости. Так как в процессе обучения, используется не «собственно мысль» а её выражение посредством словесного конструкта, возможна часто встречающаяся логическая ошибка - подмена понятий. В этих условиях происходит их релятивизация, утверждается такой подход к имеющейся информации, при котором утрачивается возможность получения нового знания [2; 3]. Последствием этого могут выступить различная мотивация к действиям, разнонаправленные усилия и, следовательно, разнообразные конечные явления (экзистенциальные состояния, суицидальные попытки и т.п.).
Динамика развития российского общества, обуславливает актуализацию подхода, реализация которого обеспечит формирование у ученика системообразующих знаний и умений, необходимых для достижения достаточной компетентности. В структуре компетентности большинство исследователей выделяют когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный и рефлексивно-оценочные компоненты [4; 5]. Существует мнение о том, что мотивационный компонент учения оказывается динамичнее остальных, что создаёт благоприятные условия для управления деятельностью ученика [6; 7]. В сою очередь, мотивационный компонент определяется смыслообразующими ответа-
ми - данными касающимися той или иной стороны миропонимания. С обретением жизненного опыта в отношении некоторых обстоятельств смыслообразующие ответы заменяются новыми, соответствующими прогрессу личности. Иногда адекватность смыслообразующего ответа не опровергается в течение всей жизни, а выработанная на его основе модель поведения, остаётся детерминантной. Наличие в анкетах респондентов, обретших различные уровни образования, дефиниции глагола «читать» - «складывать из букв слова», свидетельствует об оставшемся неизменном мотиве к данному действию, что в свою очередь раскрывает некоторую инфантильность образовательных программ.
По сути, чтение основная составляющая обучения, а возможность воспроизведения прочитанного (предоставление точных копий) является критерием качества обучения. Воспроизведение крайне важно как при обучении инновационным технологиям, поскольку минимальное отступление от технологий приводит к утрате заданных качеств продукта, так и в процессе обучении работника культуры, так как не возможность предоставления точных копий лишает репрезентируемое произведение вложенного в него автором смысла.
Использованием не идентичного категориального аппарата, в процессе обсуждении единой сути, открывает возможность тому, что педагог говорит, имея ввиду одно, а коллеги или ученики понимают по своему - в зависимости от взрастившей их социальной среды, жизненного опыта (таблицы 5,6).Таким образом, процесс достижения компетентности обретает обличие непонимания, как сфера отчуждения педагога и учащегося, готовая проявиться множеством противоречий.
Согласно полученным данным, выпускников (педагогов) можно разделить на три группы различным образом мотивированных к получению знаний и, в конечном итоге, в различной
степени компетентных. Первую группу составят выпускники заканчивающие чтение в случае осознания того что, информация ими получена, воспринята (таблица 6, столбец 1); вторую - выпускники заканчивающих чтение после попытки пересказа текста (таблица 6 столбец 2); третью -выпускники понимающие конечной целью чтения - воспроизведение прочитанного, т.е. представление точных копий (таблица 6, столбец 3).
Согласно таблице 7 большая часть школьников 44%учат материал с целью пересказа. Треть педагогов - 30%, понимают «учить» с точки зрения субъекта - «передавать знания», из тех, кто дал дефиницию с точки зрения объекта, большая часть, так же 30% рекомендуют учить материал, что бы усвоить знания. Из выпускников вуза примерно равные доли 32% и 33% учат материал с тем, что бы пересказать и усвоить информацию. С целью формирования навыков учат материал 13% школьников, 16% педагогов и 21% выпускников вуза.
Большая часть школьников 51 % и педагогов 41 % считают, что цель изучения заданного достигнута после обретения возможности пересказа. Равные части выпускников 28% прекращают изучение так же после обретения возможности пересказа или умозаключения о том, что материал усвоен. Поняв, что возможно применение изучаемого материала, прекращают изучение 17% школьников, 24% педагогов и 25% выпускников (таблица 8).
Выводы
1. Все опрошенные студенты - выпускники Белгородского государственногоинститутакультурыи искусств, считают, что
Библиографический список
конкурентоспособность личности связанна с образованностью. В целом уровнем конкурентоспособности вуза удовлетворены 70% студентов, но считают, что необходимо его повысить 61,3%. Ни один из опрошенных студентов не думает, что повышение уровня конкурентоспособности личности и вуза зависит от идентичности используемого, в процессе обучения, категориального аппарата.
2. В настоящий момент управление процессом обучения осуществляется размытым категориальным аппаратом, основанным на индивидуальных смыслообразующих ответах -данных касающиеся той или иной стороны миропонимания и определяющих мотивационную сферу личности. В исследуемых социальных группах, вне зависимости от социального статуса и решаемых задач, адекватность смыслообразующих ответов и выработанная на их основе модель обучения в целом подобна.
3. На каждом из этапов процесса обучения встречается объективно не контролируемое действие «восприятие информации» выступающее в роли мотива или конечного явления: таблица 1 столбец 5, таблица 2 столбец 2, таблица 3 столбец 5, таблица 4 столбец 2, таблица 5 столбец 1, таблица 6 столбец 1, таблица 8 столбец 1.
4. Необходимость применения усвоенного материала считают задачей обучения 17% школьников и 24%педагогов средних общеобразовательных школ и 25% выпускников получающих диплом об окончании высшего культурно-образовательного учреждения.
1. Швайко, Я.В. Семантическая модель английских глаголов обучения: дис. ... канд. филол. наук. - Уфа, 2006.
2. Ивин, А.А. Практическая логика: учеб. пособие. - М., 2002.
3. Микешкина, Л.А. Философия науки: учеб. пособие. - М., 2005.
4. Агапов, О.Д. Интерпретация как личностная форма творения бытия: автореф. ... дис. ... д-ра. филос. наук. - Казань, 2011.
5. Брезуев, Е.А. Феномен модернизации филосовско-культурологической и антропологической аспекты: дис. .канд. филос. наук. -Белгород, 2007.
6. Маркова, А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности //Вопросы психологии.-1980. - №5.
7. Менчинская, Н.А. Проблемы «самоуправления» познавательной деятельностью и развитие личности. - М., 1975.
Bibliography
1. Shvayjko, Ya.V. Semanticheskaya modelj angliyjskikh glagolov obucheniya: dis. ... kand. filol.nauk. - Ufa, 2006.
2. Ivin, A.A. Prakticheskaya logika: ucheb. posobie. - M., 2002.
3. Mikeshkina, L.A. Filosofiya nauki: ucheb. posobie. - M., 2005.
4. Agapov, O.D. Interpretaciya kak lichnostnaya forma tvoreniya bihtiya: avtoref. ... dis. ... d-ra. filos. nauk. - Kazanj, 2011.
5. Brezuev, E.A. Fenomen modernizacii filosovsko-kuljturologicheskoyj i antropologicheskoyj aspektih: dis. ...kand.filos.nauk. - Belgorod, 2007.
6. Markova, A.K. Puti issledovaniya motivacii uchebnoyj deyateljnosti //Voprosih psikhologii.-l 980. - №5.
7. Menchinskaya, N.A. Problemih «samoupravleniya» poznavateljnoyj deyateljnostjyu i razvitie lichnosti. - M., 1975.
Статья поступила в редакцию 22.04.12
