CC BY
45
ратурной классики. «Историческое существование литературных произведений в массовом сознании последующих поколений сопровождается трансформациями их смыслового содержания и смысловых интерпретаций (как смысловыми утратами, так и смысловыми приобретениями). С одной стороны, такое содержание воспринимается в меньшей степени напряженно и полно, чем современниками автора: непричастность жизненному, культурному и художественному «контексту» творчества затрудняет постижение художественного произведения. С другой стороны, ранее созданное литературное произведение по истечении исторического времени, на основе приобретенного социокультурного опыта, может пониматься и объясняться в содержательном плане более глубоко и обстоятельно [9, с. 138].
Эмоциональное, смысловое, ретроспективное содержательное поле, формирующее фундаментальную основу истинного литературного произведения, структурирует глубокий контекст для познания его эстетической и этической сущности. В этом плане, когда произведение литературы будет интеллектуально и чувственно пережиты студентами вуза, результативно превратится в их субъективный личностный опыт, тогда и только тогда такое произведение трансформируется из объективно существующей культурной ценности в личностную ценность, проявится в виде значимого явления индивидуального сознания студентов, культурной единицы смысловой сферы их личности.
Процесс формирования культурной идентичности личности, определения студентами вуза своего места в социокультурном мире всегда обусловлен способностью обучающихся видеть, оценивать, наделять определенными смыслами как партнера по культурным отношениям, так и самого себя. Каждому человеку важно в жизненных отношениях осуществлять личностную рефлексию относительно коммуникативной позиции другого человека, стремясь раздвинуть границы субъективного знания о своей личности: «Мы постоянно и напряженно подстерегаем, ловим отражения нашей жизни в плане сознания других людей ...». Мнение другого человека значимо для полноценной жизни личности: «я осознаю себя и становлюсь самим собою, только раскрывая себя для другого, через другого и с помощью другого. ... Важнейшие акты, конституирующие самосознание, определяются отношением к другому сознанию» [2, с. 300].
Литературное слово у М.М. Бахтина всегда рассматривается в трех измерениях: как нейтральное; как исходящее от других и, поэтому отражающее их (других) личностные смыслы; как свое собственное. Последние два понимания литературного изречения трактуются средствами экспрессивного коммуникатив-
Библиографический список
ного механизма, который управляет конкретной коммуникативной ситуацией в культурной сфере литературного лингвистического поля. Исследователь отмечает: «хотя мы не в состоянии читать мысли партнера по лингвистической коммуникации, по тому, как его словесные конструкции влияют на нас, мы в состоянии их ощутить, прочувствовать их содержание. Мы в полной мере можем овладеть способностью преодолевать разрыв между тем, что является реальностью наших аффективных возможностей, и тем, что не входит в сферу нашего когнитивного контроля с точки зрения нашей позиции в той или иной интралингвистической реальности» [2, с. 132]. Это актуализирует точку диалогического взаимодействия, в которой происходит определенное столкновение между мерой свободы автора и читающего студента, их литературная интеллектуальная и эмоционально-чувственная борьба за возможность понимания, принятия смысловой позиции другого на основе уважения собственной личностной позиции. Но для этого наличие исключительно эмоционально-экспрессивной коммуникативной позиции автора и обучающегося уже явно недостаточно. В этом плане важно ориентироваться на необходимость использования рациональных средств преподавания литературы.
Б.А. Успенский актуализировал ряд смысловых граней, обусловливающих позицию автора в классическом литературном произведении. Наиболее значимая грань идеологическая, ценностная или оценочная. Литератор, обосновывая собственную художественную, мировоззренческую точку зрения воспринимает, а также эстетически и этически отображает мир в своей культурологической концепции [11, с. 22].
Таким образом, специфическое значение для литературного образования будущих педагогов имеет точка зрения автора. Авторское сознание можно охарактеризовать в качестве специфического целостного единства, совмещающего в себе определенную множественность различных противоречивых мировоззренческих позиций. Исходя из этого, познание художественного мира писателя студентами педагогического вуза представляет собой процесс открытия обучающимися микроконцепций литературных героев, прочувствования их жизненных противоречий и сложностей. В целом изучение литературы является важнейшим средством приобщения студентов педагогического вуза к богатству отечественной и мировой культуры. Одновременно изучение литературы представляет собой мощное средство формирования культурной идентичности обучающихся в высшей педагогической школе, их способности осознавать себя представителем конкретной культурной традиции, словом, определяет саму возможность становления зрелой личности будущего учителя.
1. Акимов В.М. Что и как мы читаем. Заметки о «чтиве» - полемические и субъективные. Аврора. 1987; 2: 114 - 125.
2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: сборник избранных трудов. Москва, 1979.
3. Гогоберидзе ГМ. Диалог культур в системе литературного образования. Москва, 2003.
4. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. Литературное развитие в юности. Кишинев: Штиинца, 1974.
5. Зинченко В.П. Размышления о душе и её воспитании. Вопросы философии. 2002; 2: 119 - 136.
6. Кантор В. Русская классика или Бытие России. Москва: РОССПЭН, 2005.
7. Карякин Ю. Объективность законов нравственности. Достоевский, и канун XXI века. Москва, 1989.
8. Левидов А.М. Автор - образ - читатель, 2 изд., доп. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1983.
9. Литературный энциклопедический словарь. Под общей редакцией В.М. Кожевникова, П.А. Николаева. Редкол.: Л.Г Андреев, Н.И. Балашов, А.Г Бочаров и др. Москва, 1987.
10. Лотман Ю.М. Семиотика культуры и понятие текста. Избранные статьи в 3 т. Т. 1. Таллинн: «Александра», 1992.
11. Успенский Б.А. Семиотика искусства. Москва, 1995.
12. Франкл В. Человек в поисках смысла. Москва, 1990.
References
1. Akimov V.M. Chto i kak my chitaem. Zametki o «chtive» - polemicheskie i sub'ektivnye. Avrora. 1987; 2: 114 - 125.
2. Bahtin M.M. 'Estetika slovesnogo tvorchestva: sbornik izbrannyh trudov. Moskva, 1979.
3. Gogoberidze G.M. Dialog kul'tur v sisteme literaturnogo obrazovaniya. Moskva, 2003.
4. Zhabickaya L.G. Vospriyatie hudozhestvennoj literatury i lichnost'. Literaturnoe razvitie v yunosti. Kishinev: Shtiinca, 1974.
5. Zinchenko V.P. Razmyshleniya o dushe i ee vospitanii. Voprosy filosofii. 2002; 2: 119 - 136.
6. Kantor V. Russkaya klassika iliBytie Rossii. Moskva: ROSSPEN, 2005.
7. Karyakin Yu. Ob'ektivnost'zakonov nravstvennosti. Dostoevski], i kanun XXI veka. Moskva, 1989.
8. Levidov A.M. Avtor- obraz -chitatel', 2 izd., dop. Leningrad: Izd-vo LGU, 1983.
9. Literaturnyj 'enciklopedicheskij slovar'. Pod obschej redakciej V.M. Kozhevnikova, P.A. Nikolaeva. Redkol.: L.G. Andreev, N.I. Balashov, A.G. Bocharov i dr. Moskva, 1987.
10. Lotman Yu.M. Semiotika kultury iponyatie teksta. Izbrannye stat'i v 3 t. T. 1. Tallinn: «Aleksandra», 1992.
11. Uspenskij B.A. Semiotika iskusstva. Moskva, 1995.
12. Frankl V. Chelovek v poiskah smysla. Moskva, 1990.
Статья поступила в редакцию 10.06.19
УДК 377
Isakieva Z.S., Cand. of Sciences (History), senior lecturer, Chechen State Pedagogical University (Grozny, Russia), E-mail: zulai-787@mail.ru
Sadulaeva B.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Chechen State University (Grozny, Russia), E-mail: sadulaeva@mail.ru
ABOUT THE NEED FOR THE FORMATION OF RESEARCH SKILLS OF SCHOOLCHILDREN IN CONDITIONS OF INFORMATION AND EDUCATIONAL ENVIRONMENT. The article substantiates conditions for the functioning of the information and educational environment of the school, focused on the formation and development of students' research skills. In modern conditions of the usage of the new generation of the Federal State Educational Standards, students are required to master the specifics and contents of research activities. The student-researcher is largely focused on self-realization and creative self-development in educational activities, is ready to introduce innovative technologies in the educational process, and to organize pedagogical research in the strategy for solving set tasks.
Key words: schoolchildren's research activities, school information-educational environment, student-researcher.
З.С. Исакиева, канд. ист. наук, доц., Чеченский государственный педагогический университет, г. Грозный, E-mail: zulai-787@mail.ru
Б.С. Садулаееа, канд. пед. наук, доц., Чеченский государственный университет, г. Грозный, E-mail: sadulaeva@mail.ru
О НЕОБХОДИМОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
В статье обоснованы условия функционирования информационно-образовательной среды школы, ориентированной на формирование и развитие исследовательских умений учащихся. В современных условиях реализации ФГОС нового поколения к учащимся предъявляются требования, связанные с освоением специфики и содержания научно-исследовательской деятельности. Ученик-исследователь в значительной мере ориентирован на самореализацию и творческое саморазвитие в учебной деятельности, проявляет готовность к внедрению инновационных технологий в образовательном процессе, организации педагогических исследований в стратегии решения поставленных задач. В процессе исследования удалось выявить ряд педагогических условий, способствующих эффективной реализации целостного процесса формирования значимых исследовательских умений у учащихся, к которым мы отнесли необходимость реализации обучения с учетом, так называемой зоны творческого развития учащегося, реализацию личностно-ориентированного подхода в процесс формирования исследовательских умений, разработку и организацию трехуровневой системы обучения, наиболее оптимальное сочетание, как репродуктивных, так и творческих задач, логических и эвристических методов, направленных на решение задач, наполнение образовательного процесса разнообразными творческими ситуациями, формирование ситуаций совместного проведения продуктивной деятельности, рациональная диалогизация всего образовательного процесса.
Ключевые слова: научно-исследовательская деятельность школьников, информационно-образовательная среда школы, ученик-исследователь.
При изучении исследовательской деятельности учащихся недостаточно ограничиться логикой, посредством которой достигается знание, необходимо также помнить и о том, что личность в процессе исследовательской деятельности выступает во всей полноте своей субъективности, присущими мыслями, волей, чувствами, мотивами, потребностями и установками [1 - 3].
При анализе мотивов исследовательской деятельности необходимо помнить о том, что они являются стимулами, которые тем или иным способом активизируют личность и придают определенное направление профессионально-педагогической деятельности.
Согласно мнению известного исследователя В.В. Королева, в роли основных элементов мотивационной структуры личности могут выступать разные виды мотивов. Например, познавательные мотивы, мотивы достижения личности, мотивы долга. Каждый из мотивов в свою очередь делится на так называемые под-структурные мотивы - внешние и внутренние.
Следует иметь в виду то, что заниматься исследовательской деятельностью нельзя заставить, так как эффективность такой деятельности будет весьма невысока. К исследовательской деятельности необходимо мотивировать личность, для чего необходимо создавать соответствующие условия.
При рассмотрении мотивов достижения необходимо помнить о существовании стандартов высокого мастерства, обусловливающие поведение индивида, индивидуальные реакции на успех и неудачи, радость и печаль, разочарование, неуверенность в своих возможностях и способностях или неуверенность в возможности успеха. С этих позиций руководитель школы направляет свою деятельность на раскрытие научного потенциала учителя, на выдвижение идей и их обсуждение, на участие в теоретических достижениях науки и практики, на накопление соответствующих доказательств с целью дальнейшей теоретической разработки концепции развития школы.
Согласно Л.Ш. Гамидову, под исследовательскими умениями мы будем понимать систему интеллектуальных, практических знаний, умений, навыков, которые необходимы для самостоятельного выполнения исследования [2].
Существуют различные решения в сфере управления системой программно-технологической реализации информационно-образовательной среды. Большую популярность среди них приобрела система управления обучением LMS (Learning Management System), наиболее часто употребляемая при создании предметной информационно-образовательной среды современного школы.
В рамках темы данного исследования, нами была выбрана динамическая обучающая среда Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment), в большей степени благодаря своим функциональным возможностям, которые позволяют ей конкурировать с коммерческими LMS. Эта система предоставляет возможность реализовывать такую образовательную среду, которая содержит всю совокупность обязательных образовательных модулей.
Ещё одним значимым элементом курса является WIKI, благодаря которому становится возможным осуществлять совместную групповую работу учащихся над документами. Посредством простого инструментария WIKI, учащиеся свободно могут редактировать WIKI-статьи, обновляя и видоизменения её содержание, осуществляя все действия совместно. Встроенный в WIKI редактор, предоставляет широкие возможности работы с текстом, включая вставление дополнительного материала, таблицы, рисунки и формулы.
Настройки Moodle позволяют осуществлять групповую работу, содержащую в себя двенадцать разнообразных WIKI-редакторов. В процессе осуществления коллективной работе педагог, посредством функции «История», может наблюдать за «вкладом» каждого учащегося в создании статьи и его оценки [3].
Согласно утверждениям, высказанным Я.А. Ваграменко, А.В. Хуторским, Н.В. Брановским, информационные технологии способны стать фундаментом проектирования новой развивающей среды и обучающего пространства, которые в ряде исследований получили названия «информационное образова-
тельное пространство» (ИОП) и «информационная образовательная среда» (ИОС).
ИОС - это система, основанная на применении компьютерной техники программно-телекоммуникационной среды и технологических средств, способствующая реализации содержательного наполнения качественным информационным обеспечением всех субъектов образовательного процесса [4].
.ИОС включает в себя организационно-методические условия, совокупность, как технических, так и программных средств сохранения, обработки и передачи определенного характера информации, способствуя обеспечению оперативного доступа к значимой образовательной информации, и создавая потенциальную возможность для осуществления коммуникации педагогов и учащихся в целях наиболее эффективной реализации целей и задач образования и развития педагогической науки в целом. Таким образом, ИОС направлена на информационную поддержку образовательного процесса и управление образовательным учреждением, посредством информирования всех субъектов образовательного процесса о его ходе и полученных результатах.
Определены педагогические условия, способные обеспечить наибольшую эффективность формирования информационных исследовательских умений учащихся в условиях ИОС школы. Среди них выделены следующие:
1) учебно-методическое, научно-педагогическое и непосредственно практическое обеспечение образовательного процесса;
2) системное и поэтапное внедрение ряда образовательных блоков;
3) формирование ИОС общеобразовательной школы;
4) высокая степень информационной готовности учащихся к осуществлению креативной профессиональной деятельности;
5) реализация непрерывного повышения информационной компетентности всего профессорско-преподавательского коллектива по овладению инновационными методами и технологиями ИВТ и КТ;
6) формирование и дальнейшее развитие познавательных потребностей и личностной мотивации учащихся на повышение уровня сформированности исследовательских умений;
7) формирование значимых ценностных ориентаций, способствующих повышению исследовательских умений, формированию информационной культуры и компьютерной грамотности.
Особенным средством, имеющим достаточно неплохие показатели при формировании исследовательских умений и навыков, могут являться учебно-исследовательские задания (УИЗ). УИЗ можно объединять в группы, компоновать, объединять по тем или иным показателям, в зависимости от конечной цели и задач.
Традиционно в комплекс УИЗ входят задания различных видов (тактические, оперативные, элементарные), типов: по характеру функций (гностические, проектировочные, конструктивные, интегральные); и по уровню сложности (базовые, повышенные, углублённые).
Содержательное наполнение тактических заданий в первую очередь направлено на развитие и дальнейшее формирование у учащихся комплексных исследовательских умений, каждое из которых структурно содержит в себе ряд частных более мелких исследовательских умений, освоение которыми способно обеспечить решение блока оперативных УИЗ.
Непосредственно решение серии простых УИЗ предоставляет возможность учащемуся реализовывать на практике конкретные действия, входящие в состав частного исследовательского умения. Включение в комплекс УИЗ, способно создавать иерархическую выверенную практикой последовательность осуществляемых учащимся целенаправленных действий, которые способны обеспечить формирование частных, а в будущем обобщённых исследовательских умений.
Например, УИЗ 1 - предположить и обосновать индивидуальный план по освоению педагогического опыта деятельности педагога - учителя информатики.
Тип УИЗ, выступает в качестве интегрального и повышенного.
Вид УИЗ, определяется как задания, направленные на формирование у учащихся методических умений.
Основной перечень наиболее простых умений, которые необходимы для выполнения УИЗ, включает следующее: 1) умение разрабатывать планы различного вида (простой, сложный, развёрнутый); умение планировать деятельность по исследованию педагогического процесса по физике в школе; умение планировать деятельность по изучению педагогического опыта учителя информатики.
Тип УИЗ. Гностический, базовый. Вид УИЗ - задание, направленное на формирование у учащихся методических умений.
Перечень элементарных умений, необходимых для выполнения УИЗ: умение выбирать метод педагогического исследования; умение проводить педагогическое исследование в конкретном образовательном учреждении; умение давать оценку значимости использования статистических методов в педагогических исследованиях; умение представлять результаты педагогического исследования в математическом и графическом виде; умение давать оценку результатам педагогического исследования [2].
В качестве показателей сформированности выступают полнота, прочность, осознанность и освоенность исследовательских умений.
С точки зрения технологического уровня обучения основными критериями сформированности рассматриваемых нами исследовательских умений мы отнесли: 1) направленность учащихся на ведения исследовательской деятельности (творческая внутренняя среда, способность к самореализации, готовность к самообразованию, способность к саморазвитию, научная самореализация); 2) характер непосредственного решения основных методических задач (осознанность, обобщенность, нестандартность решения задач).
Критериями сформированности исследовательских умений школьников на следующем - методологическом уровне, стали: отношение к исследовательской деятельности, степень практической готовности к её осуществлению, инновационная готовность к осуществлению исследовательской деятельности, а также стремлением учащегося к самосовершенствованию в сфере исследовательской деятельности.
Целью проведения поисково-теоретического этапа педагогического эксперимента стало выявление современного состояния проблемы формирования исследовательских умений у учащихся школы в практике образовательного процесса по информатике. Для наиболее оптимального достижения поставленной цели мы сформулировали следующие задачи:
1) определить, какие именно умения, формируемые у учащихся можно считать исследовательскими;
2) определить методы, основные формы организации и используемые средства обучения учащихся в условиях ИОС школы;
3) выявить основные действенные подходы, наилучшим образом способствующие формированию исследовательских умений у учащихся.
В целях решения обозначенных нами выше задач, мы провели анкетирование учащихся 10-11 классов МБОУ СОШ №28 г. Грозный, беседы и интервьюирование, результаты которых фиксировались в виде записи. Всего в анкетировании принимало участие порядка 97 респондентов.
Решение первой задачи осуществлялось посредством определения, что именно понимается под термином «исследовательские умения», для чего была использована анкета полузакрытого типа. Проведённый нами по окончании анкетирования анализ результатов показал существенный разброс в понимании учащимися термина «исследовательские умения».
Результаты, полученные в ходе проведения экспериментальной части исследования и представленные на рисунке 1, наглядно демонстрируют, что именно учащиеся 10-11 классов МБОУ СОШ №28 г. Грозный подразумевают под ис-сл едовательскимиумениями.
Порядка 15% учащихся определяют исследовательские способности как умение симлсиоямельнеосущестелятьдеямельность,ыюючающую в себя элм-менты иснледовдния (столбец 1).
Около 11% считают их умением применять творческий подход в ходе выполнения учебных заданий (столбец 2).
Исследуемое понятие 9% учащихся рассматривают, как умение производить анализ, выдвигать гипотезы, описывая разнообразные процессы и явления окружающего мира (столбец 3).
Около 6% учащихся называют под исследовательскими способностями сочетание вышеназванных первого и второго компонентов (столбец 4), в то время как порядка 15% учащихся - сочетание первого и третьего компонентов (столбец 5), 7% - сочетание второго и третьего компонентов (столбец 6), а 22% сочетание сразу трех компонентов (столбец 7).
Под исследовательскими способностями понимают умение логически мыслить, осуществлять анализ ситуации, способность видеть проблемы и ставить цели, планировать самостоятельную работу порядка 6% учащихся (столбец 8), и не смогли дать какой-либо ответ на поставленный нами вопрос около 9% учащихся (столбец 9).
Согласно мнению всех учащихся, принявших участие в анкетировании, формирование исследовательских умений в ходе процесса обучения информатике актуально и необходимо, однако порядка 13% из них считают, что в школе не ставят и не решают такую задачу, а, по мнению 45% опрошенных, школа ставит, но не решает. Порядка 42% респондентов не смогли определиться с ответом вообще.
В ходе анкетирования нам удалось выяснить, что многие учащиеся испытывают значительные трудности в трактовании самой дефиниции «исследовательские умения» (около 48%), а половина учащихся имеют трудности в непосредственном определении уровня сформированности исследовательских умений (порядка 52%). Около 32% затрудняются при осуществлении подбора необходимого методического материала, способного помочь в формировании исследовательских умений.
Проведённое исследование показало, что большинство учащихся понимают значимость и необходимость формирования исследовательских умений,
Таблица 1
Инновационные педагогические технологии
Инновационные педагогические технологии % от всех опрошенных
1. Компьютерные технологии обучения 61%
2. Обучение в сотрудничестве 41%
3. Проблемное обучение 40%
4. Уровневая дифференциация 39%
5. Разноуровневое обучение 29%
6. Игровые технологии 28%
7. Индивидуальный подход к обучению 23%
8. Проектное обучение 14%
Всего учащихся: 97 человек
Рис. 1. Категории трактовок учащимися термина «исследовательские умения»
которые на их взгляд выступают обязательным элементом выпускника средней школы. Однако необходимо отметить сформированный низкий уровень интереса учащихся к ряду видов деятельности, среди которых: работа с до-поснилелтнойучебной и учебно-методической литературой, самостоятельное решение учебных задач, выполнение индивидуальных заданий и т. д. Некото-раявасль^ащи хся, принявших участие в опросе (28%) считают традиционные формы и общепризнанные методы процесса обучения низкоэффективными, в том числе и при формировании исследовательских умений. Как один из возможных вариантов изменения сложившейся ситуации, учащиеся видят в активном внедрении в образовательный процесс инновационных педагогических технологий. В ходе анкетирования нам удалось выявить наиболее распространенные педагогические технологии, применяемые в обучении, результаты представлены нами в таблице 1.
В ходе констатирующего эксперимента (первый этап) были выявлены уровни сформированности исследовательских умений учащихся 10-11 классов МБОУ СОШ №28 г Грозного, результатом которого стали следующие данные: «низкий» - 61%; «средний» -31%; «высокий» - 8%, график приведен на рисунке 2.
Опрос учащихся позволил нам определить выраженные предпочтения учащихся в выборе форм, способствующих повышению уровня освоения исследовательских умений. При этом более половины участников опроса в свои предпочтения выделили факультативные курсы по ИКТ (73,5%). Порядка 16,5% учащихся предпочли самостоятельную работу с осуществлением периодических консультаций у известных специалистов, и порядка 38% ре-
