Сравнительный анализ особенностей "Образа я" подростков с нарушениями зрения и нормотипичных подростков Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Психология

УДК 378.15

кандидат психологических наук, доцент Карпушкина Наталья Викторовна

Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Цветкова Евгения Васильевна

Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ «ОБРАЗА Я» ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ И НОРМОТИПИЧНЫХ ПОДРОСТКОВ

Аннотация. Статья посвящена особенностям «Образа Я» старших подростков с нарушениями зрения. Рассмотрены такие аспекты как самооценка, самосознание, самопринятие, самоуверенность, отражённое самоотношение и другие. Произведён анализ полученных результатов и сравнение показателей экспериментальной и контрольной групп.

Ключевые слова: Образ Я, самосознание, подростки с нарушениями зрения, слабовидящие подростки, зрительная депривация, ОВЗ, нарушение зрения.

Annotation. The article is devoted to the features of the "Image of I" of older teens with visual impairments. Such aspects as self-esteem, self-awareness, self-acceptance, self-confidence, reflected self-attitude and others are considered. The analysis of the obtained results and comparison of indicators of the experimental and control groups.

Keywords: Image I, self-awareness, adolescents with visual impairments, visually impaired adolescents, visual deprivation, disabilities, visual impairment.

Введение. Исследование посвящено особенностям «Образа Я» подростков с нарушениями зрения. Целью исследования было провести сравнительный анализ особенностей «Образа Я» слабовидящих старших подростков и нормотипичных. Актуальность исследования обусловлена относительно небольшим количеством работ, в которых происходит сравнительный анализ становления «Образа Я» именно старших подростков.

Изложение основного материала статьи. Исследование проводилось на базе Нижегородской областной специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната им. Н.А. Островского. В научной работе в качестве экспериментальной группы приняли участие воспитанники 7-9- ого классов. Выборка состоит из 19 испытуемых, среди которых есть как слепые (9 человек в «А» классах), так и слабовидящие (10 человек в «Б» классах) подростки.

В качестве контрольной группы выступали ученики 8 В класса муниципального бюджетного образовательного учреждения «Школа №185» в количестве 29 человек. Средний возраст - 14 лет.

Для исследовательской работы были выбраны следующие методики: Методика свободного самоописания А.И. Зеличенко, методика «Кто Я» М. Кун, Т. Мак-Партленд, опросник исследования самоотношения В.В. Столин, С.Р. Пантилеев, методика Дембо-Рубинштейн (в модификации А.М. Прихожан) [1, 2, 3, 4].

Первым экспериментом было проведение методики «Свободное самоописание» А.И. Зеличенко. Участникам было дано задание описать себя максимально подробно так, чтобы было понятно, что он представляет собой, как личность. На выполнение было дано около 40 минут.

Говоря об исследуемой группе, участники эксперимента выдали довольно незначительный объем текста. Большинство работ было написано с помощью устройств для печати по Брайлю, но в переводе на рукописный текст - объем сочинений колеблется от одной трети до двух третей страницы стандартного формата. Самоописание представлено, в подавляющем большинстве работ, сухо и лаконично. Текст фрагментарен, раздроблен пунктуационно. В некоторых работах присутствует явная противоречивость («обычно я добрый, но бываю злой»), свойственная подростковому периоду и внутренняя неопределенность («бывает я грустный, но, наверное, я счастливый»). Местоимение «Я» очень распространено во всех текстах, без исключений.

Смысловая направленность текста упирается в перечисление сфер деятельности («Я школьник», «Я учусь в школе», «Я хожу в театральную студию»), увлечений и хобби («Я играю на пианино», «Я люблю кошек», «Я люблю ходить в церковь»), перечислений близких родственников и обстановки вокруг («Я живу в доме с мамой и бабушкой», «У меня два брата - старший и младший»). В некоторых работах встречаются общие эмоциональные самооценки - «я думаю, я веселый», «я счастливый человек».

Стоит отметить, что небольшая часть участников эксперимента выдала отличный от основной массы материал, объем их текстов значительно больше, открытости больше, меньше формальностей и эмоциональная оценка на более высоком уровне. Один из испытуемых в своем эссе отражает зачатки самоанализа, противопоставляет собственные действия общественной парадигме и задумывается о значимости собственного мнения. В этой же работе красной нитью проходит неопределенность и противоречивость. Так, к примеру, в начале текста идет утверждение «не всегда, но бываю занудой», а ближе к концу: «я толерантный зануда». Если в первом случае мы видим сомнение в данной самооценке, то в последнем - уверенное принятие порицаемого обществом поведения.

Общий вывод по исследуемой группе следующий: свойственна закрытость и раздробленность мыслей, самоописание проходит через социальные или выраженные личностные признаки, эмоциональные показатели стремятся к минимуму проявлений в тексте. Распространена противоречивость и внутренняя неопределенность.

Следует отметить, что объем эссе в контрольной группе был значительно больше, средний размер текста 2/3 страницы. Однако, несмотря на это, смысловая наполненность была не сильно больше. Аналогично экспериментальной группе, текстам свойственна закрытость и фрагментарность, но само повествование более развернутое.

Местоимение «Я» распространено часто, но вместе с ним активно используется отстраненное повествование («Мы часто гуляем», «У нас принято обедать вместе»). Внутренняя неопределенность и противоречивость так же ярко выражены, как и у экспериментальной группы. В текстах разных участников

встречаются взаимоисключающие абзацы, например, в одной из работ в первой ее части есть предложение: «Мне нравится ходить в школу, здесь мне интересно», ближе к концу текста: «В школе мне часто скучно, поэтому я люблю каникулы».

В отличии от экспериментальной группы, фрагментарность текста не влияет на наличие ярко выраженной канвы повествования. Так, если у слабовидящих подростков, в основном, текст состоит из предложений, перечисляющих различные аспекты их личности и взаимодействия с окружающим миром («Блондин, умный, учусь на четверки тройки, люблю гулять. Я добрый, помогаю друзьям»), то у нормы каждое предложение продолжает предыдущее, даже если резко меняется смысл текста («Мне нравится весна, становится тепло. Весной я много занимаюсь спортом и катаюсь на велосипеде, мне это очень нравится»).

Основное содержание текстов контрольной группы схоже с экспериментальной, но чаще присутствует описание внешности. В некоторых работах, аналогично с исследуемой группой, эссе более открытые, наполненные внутренними переживаниями подростка и его попытками разобраться в себе. Подобные работы по жанрово-стилевой типологии представляют собой нечто среднее между самоанализом и исповедью, в них встречаются моменты самобичевания вместе с претенциозной похвалой собственного мировоззрения или поведения («Я спокойный и невспыльчивый человек, готовый помочь людям в трудный момент.... Порой я слишком честный, иногда мне стоило бы промолчать, когда я говорил»).

Сравнивая контрольную и экспериментальную группу, показатели анализа их эссе по методике свободного самоописания, напрашивается вывод об отсутствии значимых отличий в области образа Я и формирования психики подростков. Несмотря на выявленные в ходе методики различия, общие принципы мышления и проблемы схожие - закрытость, неопределенность и противоречивость мыслей. Данные проявления свойственны скорее подростковому периоду становления личности, внутреннего Я, ежели особенностям физического развития человека.

Для проведения исследования по методике «Кто Я» М. Кун и Т. Мак-Партленд, испытуемым была поставлена задача двадцать раз ответить письменно на вопрос «Кто я?». В соответствии с методическими указаниями авторов, было предоставлено двенадцать минут для заполнения ответов на вопрос. В связи с особенностями нозологической группы испытуемых время проведения методик увеличивалось до 24 минут.

На этапе теоретического изучения научной базы исследования было решено использовать для анализа результатов интерпретацию Л. Зучера.

После анализа результатов методики, итоговые показатели были разнесены по указанным выше группам, обобщенный финальный результат представлен в Таблице 1.

Таблица 1

Особенности Образа Я подростков

Шкала Количество ответов

Экспериментальная группа Контрольная группа

Физическое Я 67 147

Социальное Я 124 184

Рефлексивное Я 180 228

Океаническое Я 9 21

Если опираться на финальные результаты методики, то становится определенно понятно следующие: среди самосознания экспериментальной группы преобладает Социальное Я и Рефлективное Я, в то время как Физическое Я слабо выражено, а Океаническое Я и вовсе находится на уровне статистической погрешности.

Стоит отдельно отметить показатель Океанического Я, вместе с его незначительностью в математическом и статистическом плане, данные ответы несут весьма любопытные сведения о самих участниках эксперимента. К примеру, к данной шкале были отнесены следующие два ответа: «Я - божье творение» и «Я - не убийца». В первом случае, ответ был написан учеником из верующей семьи, воспитывающей человека в единстве с духовным миром и религиозными традициями. Во втором случае, речь о учащемся с признаками акцентуаций характера.

Если бы перед нами стояла задача получить внутреннюю личностную характеристику определенного человека, то, на наш взгляд, следовало бы внимательно отнестись к данной шкале, так как наличие или отсутствие ответов именно по данной группе способно показать общую направленность образа Я испытуемого, отразить ярко-выраженные черты личности и самосознания человека.

Ярко выраженное преобладание Рефлексивного Я свидетельствует о глубоком познании собственного самоощущения участниками эксперимента. Высокие показатели Социального Я говорят о том, что учащиеся ощущают себя частью общества, способны подразделять себя на группы в зависимости от рода деятельности.

Следующей в хронологическом порядке была проведена методика исследования самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантилеева.

Данный экспериментальный инструмент представляет собой опросник из 110 вопросов, тест допустимо проходить как в индивидуальном порядке, так и массово, в групповом режиме. В виду ограниченного времени, выделенного на проведение исследовательской работы, было принято решение проводить методику в массовом порядке по классам-участникам исследования.

Для того, чтобы слепые и слабовидящие участники эксперимента оказались в максимально схожих условиях, те учащиеся, кто не использовал устройство для письма по Брайлю, аналогично первым, указывали номер вопроса и свой ответ на него, вместо использования заготовленного методического реквизита в виде бланков опросника.

Участника эксперимента были заданы подряд 110 вопросов из методики, задачей учащихся было ответить положительно или отрицательно (поставить плюс или минус) на каждый из них.

После проведения методики проводился анализ полученных результатов в два этапа: сначала ответы были переведены в сырые данные с помощью «ключа», а после полученные «сырые» данные были интерпретированы в стандартные значения с помощью таблицы перевода. Значения каждого участника эксперимента подразделяются по девяти шкалам, отражающим ту или иную сторону внутреннего самоотношения учащегося.

Итоговые результаты опросника были преобразованы в сводную таблицу, представленную ниже. Высокими считаются значения от 8 до 10 единиц, средними от 4 до 7 единиц, низкими от 0 до 3 единиц. В таблице указаны суммарные значения по каждой шкале и степени выраженности всех участников проведенного констатирующего эксперимента. Под сокращением «эксп.» следует понимать «экспериментальная группа», а под «контр.» - контрольная группа.

Таблица 2

Особенности Образа Я подростков

Шкала Значения

высокие средние низкие

эксп. контр. эксп. контр. эксп. контр.

Внутренняя честность 2 8 16 18 1 3

Самоуверенность 5 9 14 21 0 4

Саморуководство 6 12 12 16 0 1

Отраженное самоотношение 3 13 12 12 4 4

Самоценность 6 8 10 16 3 5

Самопринятие 6 11 11 12 2 6

Самопривязанность 3 7 14 19 2 3

Внутренняя конфликтность 5 8 14 16 0 5

Самообвинение 2 5 13 17 4 7

Сумма 39 81 116 147 16 38

Если рассматривать результаты исследования по шкалам, то получается, что в большинстве своем картина ровная. Однако, присутствуют и такие группы результатов, где единство нарушается, отклоняясь в сторону высоких или низких значений.

Так, шкала саморуководства хоть и находится по большей части в средней зоне, значительная часть ответов располагается в зоне высоких значений, в то время как зона низких значений пустует. Это говорит о том, что участники исследования не предрасположены к поиску причин поступков и результатов в самом себе. Скорее наоборот, учащиеся отчетливо переживают собственное «Я» в виде внутреннего стержня, убеждены в том, что являются властителями своей судьбы, ощущают обоснованность и последовательность своих внутренних побуждений и целей.

Схожее распределение баллов мы наблюдаем в шкале Самопринятия. Подобные значения говорят о дружественном отношении участников констатирующего эксперимента к самому себе, своему внутреннему «Я», принятию собственного мировоззрения без внутренних конфликтов.

Общий анализ шкал свидетельствует о том, что участники эксперимента в большинстве своем находятся в стабильной психологической ситуации, здраво ощущают собственное «Я» и способны к внутреннему диалогу.

Далее с участниками экспериментальной группы была проведена методика Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан. На наш взгляд, проведение данной методики было самым сложным из всех используемых способов анализа, в связи с особенностями здоровья испытуемых.

В оригинальной методике предлагается использовать методические заготовки в виде физических шкал длинной 100мм, каждая из которых представляет набор определенных качеств личности. Но, в связи с наличием нарушений зрения различной степени тяжести, при проведении исследования методика подверглась адаптации к потребностям экспериментальной группы. В частности, вместо использования физических шкал было принято решение озвучивать название шкалы и просить проставить как ее порядковый номер, так и значение от 0 до 100, которое испытуемый ассоциирует с собственными результатами.

Несмотря на введение необходимых адаптаций к методике, мы неукоснительно следовали основным требованиям к ее проведению. А именно: полюс был представлен строго одним человеком и четко обозначена середина градации (50 единиц). При проведении исследования использовалось семь шкал, в соответствии с модификациями А.М. Прихожан.

После исследования был проведен анализ результатов в два этапа, в соответствии с методологией. По каждой из семи шкал для каждого испытуемого были подсчитаны в баллах уровень притязаний (желаемый идеал), уровень самооценки (актуальное самоотношение) и дельта данных значений. После этого были высчитаны средние значения для каждого ученика по уровню притязаний и самооценки.

Для выявления степени выраженности той или иной шкалы использовалась сравнительная таблица, являющаяся частью методики. Итоговые результаты по средним значениям представлены в Таблице 3.

Под сокращениями «С» следует понимать уровень самооценки испытуемого, а под «П» — уровень притязаний; «Эксп.» - экспериментальная группа, «Норм.» - контрольная группа. В таблице представлены только суммированные показатели по всем шкалам, по шкале «Здоровье» подсчёт не проводился, так как в руководстве к методике указано, что она является тренировочной.

Таблица 3

Особенности Образа Я подростков

Низкие значения Средние значения Высокие значения Выше нормы

С П С П С П С П

Эксп. 10 4 28 17 39 34 37 59

Норм. 30 11 70 39 58 72 24 52

Как видно из сводной таблицы результатов методики Дембо-Рубинштейн, подавляющее количество ответов экспериментальной группы находится в значениях выше нормы. Подобные данные свидетельствуют о наличии высокой самооценки, выше адекватного уровня. В то же время участники эксперимента из контрольной группы имеют более уравновешенные показатели.

Выводы. Анализ всех проведенных методик позволяет построить целостную картину «Образа Я» у участников нашего исследования. В целом же, подростковый период - время перемен, нестабильности и внутренних диалогов, для него характерны спады и подъемы тех или иных количественных характеристик личности, качественных оттенков внутреннего самосознания человека. Вне зависимости от наличия или отсутствия физиологических отклонений, основное влияние на личность оказывает социум, ближнее окружение, что выявляется при рассмотрении результатов методик каждого конкретного участника и наиболее ярко проявляется в методике свободного самоописания, благодаря симбиозу проективной методики и вербального самоотчета.

Литература:

1. Гуревич К.М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. М., 1997.

2. Карпушкина Н.В., Конева И.А. Новые подходы к аттестации студентов в условиях модернизации высшего образования // Вестник Мининского университета, 2016 - №2.

3. Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. — М., 1988. — С. 110-118.

4. Столин В.В., Пантилеев С.Р. Опросник самоотношения // Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы. М., 1988. С. 123-130.

Психология

УДК 373.2

аспирант Логинов Владимир Александрович

Московский психолого-социальный университет (г. Москва)

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТ С ПОНЯТИЯМИ И ОБЪЕКТАМИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ИТ-ГРАМОТНОСТИ В

ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Аннотация. Дошкольное образование ускоренно обновляется, дети приобщаются веб-ресурсам, становятся мобильными. Влияют и факторы взаимодействий с родителями, социумом. Есть и образовательные, педагогические аспекты. Например, создание творческих обучающих сред, способов деятельности. Ранее приобщение детей к ИТ требует подхода, учитывающего различные аспекты. ИТ затрагивают весь образовательный процесс. Главное - обучение тому, как правильно пользоваться ИТ, увеличить свои образовательные возможности, сделать образовательный процесс интересным, насыщенным, мультимедийным. Наличие базы, азов информационной грамотности у дошкольников - необходимое условие более ранней «точки входа» их в цифровую экономику. В работе исследованы аспекты включения ИТ, компьютера в образовательный процесс, его когнитивность, реализуемость с помощью цепочек (глобально -ИКТ) принятия решений.

Ключевые слова: дошкольное образование, компьютерная грамотность, система понятий, цифровая экономика.

Annotation. Preschool education is in an expedited manner updated, children join to web resources, become mobile. Also factors of interactions with parents, society influence. There are also educational, pedagogical aspects. For example, creation of the creative training environments, modalities of action. Earlier familiarizing of children with IT demands the approach considering various aspects. IT affect all educational process. The main thing -training in how IT is correct to use, to increase the educational opportunities, to make educational process interesting, saturated, multimedia. The presence of a base, as well as the availability of literacy among preschoolers, is a prerequisite for their earlier entry point into the digital economy. In work aspects of inclusion of IT, the computer in educational process, its cognitive feasibility by means of chains decision-making are investigated.

Keywords: preschool education, computer literacy, system of concepts, digital economics.

Введение. Реформирование дошкольного образования вызвано не только информационно-технологическими причинами, например, ускорением обновления информации, ранним приобщением детей к интернет-ресурсам, их «мобильнизацией» и др. Влияют также факторы социального заказа, взаимодействий с родителями и др. Есть и образовательные, педагогические аспекты [1], [2]: развитие методик развивающего обучения, творческого погружения в обучающую среду, способов деятельности и взаимодействий типа «обучаемый-обучающий», «обучаемый-обучаемый», «обучаемый-обучающая среда» и др.

Раннее обучение детей ИКТ требует нового подхода, учитывающего новые аспекты информационной культуры в обществе, в образовательной системе. Само понятие информационной культуры - многогранное, в частности, включает не только коммуникационный, но и алгоритмический, мировоззренческий, воспитательный аспект [3], [4].

Изложение основного материала статьи. Исследованиями рассматриваемой проблемы занимался ряд авторов, в частности Г.С. Альтшуллер, Л.С. Выготский, М.С. Гафитулин, Л.А. Григорович, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, А.В. Зусман, Г.И Иванов, А.Н. Леонтьев, И. Калас, А.М. Матюшкин, К.Ф. Талызина, З.Г. Шустерман и др.

Информационные технологии задействует все сферы общественной жизни, а также затрагивают образовательный процесс. Главной задачей «нулевого уровня» ИКТ-грамотности (дошкольного уровня), будет обучение детей тому, как правильно пользоваться ИКТ, как увеличить возможности детей, сделать образовательный процесс более интересным, насыщенным, закрепляющим полученные знания, интерес детей к получению информации, занятиям. Например, на мультимедийном проецировании дошкольники смогут увидеть явления, которые им невозможно видеть, видео-уроки оставляют яркий, неизгладимый след у дошкольника, даря ему новые ощущения, эмоции, понятия, объекты, способствуя мышлению.