CC BY
277
СОСТОЯНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ: ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ СТРАН СНГ
Сравнительный анализ образовательных стандартов стран СНГ. Показаны общая схема и уровни исследования, основные результаты сравнительного анализа образовательных стандартов стран СНГ
Глобализация - важнейшая черта современного мирового развития цивилизации. Сложилась и продолжает развиваться мировая экономика, углубляется мировое разделение труда, множатся социокультурные связи между континентами, странами и народами. Формируются транснациональные, мультикультурные общества.
Растущая взаимозависимость стран и народов, расширение контактов между людьми разных национальностей, рас и конфессий, экспорт и импорт экономических и социокультурных моделей - все это закономерно обусловило возросший интерес к сопоставлению экономических показателей, социально-политических систем, моделей культуры разных стран и народов [2].
Все более активную роль играют глоба-лизационные процессы и в реформировании национальных образовательных систем. Глобализация в образовании - это процесс заимствования достижений и стандартизации национальных образовательных систем на основе результатов международных исследований и рейтингов.
В.В. Мосолов
Ключевые слова:
глобализация, международные исследования, образовательные стандарты, ключевые проблемы разработки образовательных стандартов, сравнительный анализ, страны СНГ, содержание образования.
Глобализацию образования можно понимать и как функционирование в рамках национальных образовательных систем структур международного и транснационального образования, влияние которых на национальные системы образования различно и зависит от образовательной политики страны [3].
Следствием глобализации образования является стандартизация элементов национальных образовательных систем, важнейшими из которых являются государственные образовательные стандарты.
В ходе исследования национальных образовательных стандартов стран СНГ были выделены три уровня проведения сравнительно-педагогических проблемных исследований:
1. Общенаучный (уровень абстрактных объектов).
2. Государственный (уровень законодательной и нормативно-правовой документации)
3. Практический (уровень реализации задуманного в массовой практике).
На первом уровне исследовались:
1. Глобализация образования и ее влияние на разработку национальных образовательных стандартов в странах СНГ (заимствование достижений, унификация образовательных процессов, участие иностранных специалистов в разработке национальных документов (стандартов), конкуренция в области продажи образовательных услуг между национальными и наднациональными (транснациональными, международными) образовательными структурами).
2. Результаты международных исследований в образовании как основа выбора стран-эталонов для проведения проблемного сравнительно-педагогического анализа образовательных стандартов стран СНГ
3. Понятие «содержание образования» и основные подходы (парадигмы), применяемые при разработке образовательных стандартов.
На втором уровне:
1. Изучены основные подходы к разработке стандартов в странах-лидерах (Финляндия, Южная Корея), выявленных по результатам международных исследований.
2. Проведен сравнительный анализ «образовательных стандартов» СССР и стандартов общего образования первого и второго поколения в России.
3. Проведен сравнительный анализ государственных стандартов общего образования стран СНГ (Азербайджан, Казахстан, Кыргызстан, Россия).
4. Выявлены ключевые проблемы разработки образовательных стандартов в странах СНГ
На третьем уровне исследовались проблемы и механизмы внедрения образовательных стандартов в школьную практику в странах-эталонах и странах СНГ
При проведении сравнительного анализа образовательных стандартов стран СНГ использовались внешние, внутренние и комплексные сравнения государственных образовательных стандартов.
Сегодня пока еще нет эталонного государственного образовательного стандарта, с которым можно сравнивать национальные образовательные стандарты других стран. Поэтому достижения исследуемой страны в этом вопросе можно проследить, либо сравнивая образовательный стандарт исследуемой страны со стандартами стран-лидеров в области образования (внешнее сравнение), либо с предшествующими стандартами исследуемой страны (внутреннее сравнение). Лучшие результаты исследований можно получить при использовании комплексного (внешнего и внутреннего)сравнения.
При использовании внешних сравнений перед исследователем встает проблема выбора страны-лидера, образовательный стандарт которой можно принять за эталон для сравнения.
Сегодня в мировом образовательном пространстве для определения страны-лидера используют результаты международных исследований таких, как ТИМС, ПИЗА, ПИРЛС и др. За отсутствием других, более объективных методов определения страны-лидера, мы воспользуемся результатами данных исследований, хотя, в строго научном смысле, эти исследования скорее отражают соответствие системы образования данной страны идеям, заложенным разработчиками в КИМы, чем реальное лидерство.
Для стран СНГ проблема выбора страны-эталона осложняется тем, что, несмотря на исходную, единую ранее систему образования (по международной классификации все страны СНГ относятся к странам с переходной экономикой), страны СНГ представляют собой глубоко различные национально-культурные образования - европейского (Белоруссия, Молдова, Россия, Украина), кавказского (Азербайджан, Армения) (коммент.1) и азиатского (Казахстан, Кырзыстан, Узбекистан, Таджикистан, Туркмения)
типов. в этой связи целесообразнее в качестве стран-эталонов выбрать соответственно две страны - европейскую и азиатскую, которые по результатам международных исследований в образовании лидируют в современном мире. В качестве таких стран нами были выбраны для стран европейского и кавказского региона - финляндия, для азиатских стран - Южная Корея.
При проведении внутренних сравнений в рамках одной страны был проведен сравнительный анализ федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения (Российская Федерация) со стандартами первого поколения и «стандартами образования», использованными в последние годы в СССР.
Для остальных стран СНГ проводилось сравнение действующих в настоящее время государственных образовательных стандартов со стандартами СССР (в последующем предполагается провести сравнение и со стандартами страны, принятой за эталон).
По отношению к России был реализован и третий комплексный сравнительный подход, т.е. новые государственные образовательные стандарты России сравнивались не только с предыдущими стандартами, но и со стандартами Финляндии и Южной Кореи, поскольку в образовательной системе Российской Федерации присутствуют как европейские, так и азиатские регионы.
Разработка стандартов образования любого поколения должна вестись с учетом той методологии, которая стоит за идеологией стандарта, за его содержанием. А. Асмолов определяет три парадигмы, в которые пытаются вместить понятие «образовательный стандарт».
Первая - это бихевиористская, дрессурная парадигма. Можно принять ее - и тогда все стандарты должны укладываться в схему «знаний, умений и навыков» (ЗУН).
Вторая - это, в широком смысле слова, компетентностная парадигма, которая сегодня все больше влияет на многие разработки как в средней, так и в высшей школе. О компетентностном подходе к стандарту говорят много и давно. Существует большой ряд понятий «компетентность», в котором чаще всего ключевыми словами являются «качество личности» и «способность». Если соотнести эти понятия, то увидим общую составляющую, как считает А.Асмолов: «компетентность - это способность к эффективному поведению при решении разного рода задач». В таком ключе представление о стандарте не может быть вынесено за пределы модели специалиста и школьника.
А модель школьника любого уровня как ученика - это модель решения задачи. Поэтому стандарт должен разрабатываться в зависимости от того, какие задачи должен решать выпускник, школьник. В результате мы переходим на проблемно-целевой подход к стандартам - он также выступает как одна из линий, связанных с компетентностным подходом.
Третья парадигма связана с пониманием стандарта как ориентировочной основы действия, задаваемой культурно-историческим деятель-ностным подходом Выготского, Леонтьева и особенно Гальперина. Что имеется в виду? Для этого подхода главным является вопрос, какими действиями необходимо овладеть ученику, чтобы решать любые задачи. Обратите внимание: не знания, не навыки, а универсальные действия, которыми должен обладать учащийся, чтобы решать в неопределенных жизненных ситуациях разные классы задач. Тогда стандарт сводится не к минимуму или максимуму объема информации, а к тому, чтобы вооружить ученика системой универсальных действий, связанных с освоением фундаментального ядра содержания образования. Это деятельностно-це-левой подход к содержанию стандартов [1].
В контексте выделенных уровней результаты исследований дают более точную картину образовательной действительности. Так, на общенаучном уровне выделяется три основных подхода к разработке образовательных стандартов (ЗУНовский, компетентностный, деятельностный (универсальные действия)); на государственном - два (ЗУНовский и компетентностный); на практическом - один (таблица с перечнем учебных предметов и количеством часов, отпущенных на их изучение). При этом, основываясь на итоговых таблицах, невозможно определить, какой из подходов был использован для их разработки.
Сложность решения проблемы содержания образования, по мнению М.В. Рыжакова, обусловлена тем, что сам термин «содержание образования» в последние годы стал приобретать значения, которые резко укрупнили его объект, т. е. все то, на что может быть распространено понятие «содержание образования».
В качестве примера приведем лишь перечень того, что относили к понятию содержания образования еще несколько лет назад авторы Концепции очередного этапа реформирования системы образования Российской Федерации (1997), которая была опубликована и широко обсуждалась педагогической общественностью. Так, авторы Концепции относили к содержанию образования: сокращение нагрузки, 12-летнюю школу, механизм формирования социального заказа, распределение пол-
номочий между субъектами, определяющими содержание образования, поддержку инновационного движения, компьютеризацию, новые образовательные технологии, государственные образовательные стандарты, примерные программы, аттестацию учащихся и образовательных учреждений, систему вступительных экзаменов, поддержку молодых талантов, доработку стандартов высшего образования, рынок учебной литературы и т. д.
Исследование государственных образовательных стандартов стран СНГ показало, что данная тенденция сохраняется. В национальных образовательных системах стран СНГ стандартизации подвергаются различные (структуры) элементы образовательной системы:
1. В Азербайджане стандарт регламентирует:
1.1. Содержание общего образования.
1.2. Управление общим образованием.
1.3. Материально-техническую и учебную базу общего образования.
1.4. Инфраструктуру общего образования.
1.5. Показатели качества работы преподавателей в системе об щего образования.
1.6. Уровень знаний, навыков и квалификации обучающихся в системе общего образования.
2. В Казахстане стандарт определяет требования:
2.1. К базовому содержанию начального, основного среднего, общего среднего образования.
2.2. К максимальному объему учебной нагрузки.
2.3. К уровню подготовки обучающихся.
3. В Кыргызстане стандарт устанавливает:
3.1. Основные определения, используемые в Государственном стандарте.
3.2. Структуру школьного образования.
3.3. Структуру государственных образовательных стандартов по предметам (далее - стандарт по предметам).
3.4. Требования к содержанию основных общеобразователь ных программ.
3.5. Требования к уровню подготовки выпускников.
3.6. Требования к базисному учебному плану.
3.7. Объем учебной нагрузки обучающихся.
3.8. Требования к условиям реализации государственных обра зовательных стандартов.
3.9. Документы об образовании государственного образца.
3.10. Порядок осуществления государственного контроля за со блюдением государственных образовательных стандартов.
3.11. Ответственность органов управления образованием и об щеобразовательных организаций, местных государствен ных администраций и органов местного самоуправления за реализацией государственных образовательных стандартов.
4. В России:
4.1. Государственный стандарт первого поколения - это определение:
4.1.1. Обязательного минимума содержания образования.
4.1.2. Требований к уровню подготовки выпускников.
4.1.3. Максимальной учебной нагрузки учащихся.
4.2. Стандарт второго поколения - это система требований:
4.2.1. К результатам образования основных образовательных программ.
4.2.2. К структуре основных образовательных программ.
4.2.3. К условиям реализации основных образователь ных программ.
5. В СССР понятие «образовательный стандарт» де-юре
отсутствовало,его роль фактически выполняли:
5.1. Целевые установки КПСС и Совета Министров и адекват ные им учебно-методические средства.
5.2. Типовой учебный план, учебные программы.
5.3. Учебно-методические комплекты.
5.4. Учебное оборудование и ТСО.
Ясно, что при такой трактовке понятия надеяться на значительные концептуальные и практические результаты в развитии содержания весьма проблематично, особенно с учетом того, что речь идет о главном звене системы, что уже само по себе накладывает довольно жесткие ограничения на все действия тех, кто проводит эту работу.
В обучении, как известно, выделяют два аспекта: «чему учить?» и «как учить?».
Ответ на вопрос «Чему учить?» — и есть ответ на то, что мы будем понимать под содержанием образования.
Образовательные стандарты в развитых странах разрабатываются в рамках борьбы за повышение эффективности экономики средствами образования, глобализации, либеральной парадигмы образования, национальных идеологий, подходов, ценностей и целей образования, степени автономии школ исходя из двух основополагающих факторов: международной идеи «гражданской школы» и образовательных традиций, принятых за основу в той или иной стране [3].
В странах СНГ при разработке стандартов по-прежнему доминируют образовательные подходы советской школы (ЗУН-модель) со специфическим наполнением содержания гуманитарного блока (история, литература), обусловленного национальными культурными традициями, в отличие от стран-эталонов, где доминирует компетентностный подход и поликультурное наполнение гуманитарного блока.
Особенность стандартов азиатских стран СНГ определяется участием в их разработке западных специалистов, в результате чего получаются либо «очень западные» документы, либо гибриды, сочетающие например, традиционный (советский) ЗУНовский подход с западным компетен-тностным подходом (образовательный стандарт Кыргызстана).
Ключевыми проблемами при разработке стандартов остаются:
• Проблема определения элементов стандартизации. При выделении элементов стандартизации, как правило, выделяются элементы, которые, по мнению разработчиков, необходимо профинансировать из бюджета в первую очередь, например, в России это требования к условиям обучения, включая материально-техническую базу, требования к квалификации учителей и др.
• Проблема определения содержания гуманитарного блока учебных программ.
• Проблема разграничения полномочий между субъектами образовательного процесса по определению содержания образования (вариативность содержания на основе разделения на национальный, региональный, школьный, индивидуальный компоненты) и управления ресурсами.
• Проблема контроля качества образования и оценки учебных достижений учащихся.
• Проблема стандартизации воспитательных и развивающих компонентов образовательных систем, их оценки и фиксации.
Комментарии
В международных документах страны кавказского региона относят к европейским.
Литература
5. ААсмолов. Интервью на http://www.orenipk.ru/rmo_2009/rmo-pred-2008/1blok/11gos.html
6. Б.Л.Вульфсон. Методологические основания классификации и разработки способов использования источников сравнительно-педагогических исследований: Научный доклад. - М.:ИТИП, 2006. - 96 с.
7. ВА.Мясников, Н.Н.Найденова, И.А. Тагунова. Стандартизация общего образования в зарубежной педагогике. — М.: ИТИП РАО, 2008. -144 с.
