CC BY
66
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2022, № 06 (июнь) Раздел 5.8. Педагогика (13.00.00 Педагогические науки) ART 221043 DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11043 УДК 37.032
Сравнительный анализ мотивационных особенностей студентов на разных этапах обучения
Comparative analysis of motivational characteristics of students
at different stages of study
Авторы статьи
I
Authors of the article
Милованова Галина Викторовна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей физики ФГБОУ ВО «Национальный исследовательский Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарёва», г. Саранск, Россия ORCID: 0000-0003-0572-6700 [email protected]
Куляшова Наталья Михайловна,
кандидат физико-математических наук, доцент кафедры фундаментальной информатики ФГБОУ Во «Национальный исследовательский Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарёва», г. Саранск, Россия ORCID: 0000-0002-6219-6219 [email protected]
Шемякина Елена Юрьевна,
кандидат психологических наук, доцент кафедры коммуникационных технологий и связей с общественностью ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный экономический университет», г. Санкт-Петербург, Россия ORCID: 0000-0002-3313-4238 [email protected]
Galina V. Milovanova,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of General Physics, National Research Mordovian State University named after N.P. Ogarev, Saransk, Russia
ORCID: 0000-0003-0572-6700 [email protected]
Natalia M. Kulyashova,
Candidate of Physical and Mathematical Sciences, Associate Professor, Department of Fundamental Informatics, National Research Mordovian State University named after N.P. Ogarev, Saransk, Russia ORCID: 0000-0002-6219-6219 [email protected]
Elena Y. Shemyakina,
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of Communication Technologies and Public Relations, St. Petersburg State University of Economics, St. Petersburg, Russia ORCID: 0000-0002-3313-4238 [email protected]
Конфликт интересов
L
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан Для цитирования
I Conflict of interest is not declared _ For citation
Милованова Г. В., Куляшова Н. М., Шемякина Е. Ю. Сравнительный анализ мотивационных особенностей студентов на разных этапах обучения // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2022. № 06. С. 46-57. URL: http://e-koncept.ru/2022/221043.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11043
G. V. Milovanova, N. M. Kulyashova, E. Y. Shemyakina, Comparative analysis of motivational characteristics of students at different stages of study // Scientific-methodological electronic journal "Concept". 2022. No. 06. P. 46-57. URL: http://e-koncept.ru/2022/211043.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11043
Поступила в редакцию Received 27.03.22 Получена положительная рецензия Received a positive review 25.04.22
Принята к публикации Accepted for publication 25.04.22 Опубликована Published 30.06.22
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2022 © Милованова Г. В., Куляшова Н. М., Шемякина Е. Ю., 2022
Аннотация
_ Abstract
Проблема мотивации, в частности учебной мотивации, давно находится в центре научных интересов педагогов, психологов и методистов. Как показал анализ литературы, большая часть исследований посвящена мотивации школьников или студентов, занимающихся в традиционном или дистанционном формате. Цель исследования - изучение учебной мотивации в реалиях смешанного (очно-дистанционного) формата проведения занятий, а также анализ мотивационных особенностей студентов разных ступеней высшего профессионального образования. Для изучения мотивационных особенностей студентов использовались: тест «Диагностика профессиональной и учебной мотивации студента» К. Замфира в модификации А. А. Реана и шкала «Потребность в познании» теста-опросника «Диагностика самоактуализации личности» А. В. Лазукина в адаптации Н. Ф. Калиной. Для обработки полученных данных использовался сравнительный и корреляционный анализ. Вычисления проводились с помощью пакета SPSS Statistics 26. Исследовательскую выборку составили 377 студентов Национального исследовательского Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарёва и Санкт-Петербургского государственного экономического университета, обучающихся по трем крупным группам направлений подготовки (экономика и управление, социальная сфера, естественные науки) на бакалавриате, в магистратуре и аспирантуре. По результатам проведенного исследования можно сделать вывод, что внешняя положительная мотивация является превалирующим видом мотивации у студентов первой ступени обучения, начиная со второго курса, в то время как у первокурсников бакалавриата и специалитета, а также обучающихся второго и третьего этапов профессиональной подготовки (магистратура и аспирантура) доминирует внутренняя мотивация. Изучение соотношения трех видов мотивации (мотивационного комплекса) показало, что худший мотивационный комплекс чаще встречается у студентов I курса, реже - у магистрантов и аспирантов. Результаты исследования вносят вклад в развитие научных представлений о роли учебной мотивации на разных этапах обучения. Изложенный материал может быть использован для дальнейшего изучения проблем мотивации и для проектирования образовательного процесса.
The problem of learning motivation has long been in the center of scientific interest of teachers, psychologists and methodologists. As the analysis of literature showed, most of the research focuses on the educational motivation of students engaged in traditional or distance format. The purpose of the study is to examine learning motivation in the context of a blended (full-time-distance) format of conducting classes, as well as to analyze the motivational characteristics of students at different levels of higher professional education. The following questionnaires were used to study the motivational characteristics of students: test "Diagnostics of Professional and Educational Learning of Students" by K. Zamfir in the modification of A. A. Rean and the scale "Need for cognition" of the test-questionnaire "Diagnostics of self-actualization of a person" by A. V. Lazukin, adapted by N. F. Kalina. Comparative and correlation analyses were used to process the obtained data. Calculations were carried out using the SPSS Statistics 26 package. The research sample consisted of 377 students of N.P. Ogarev Mordovian State University and St. Petersburg State University of Economics, studying in three major groups of training areas (economics and management, social sphere, natural sciences), undergraduate, graduate and postgraduate levels. According to the results of the study, it can be concluded that external positive motivation is the prevailing type of motivation among students of the first stage of study, starting from the second year, while freshmen of undergraduate and specialty levels, as well as students of the second and third stages of professional training (graduate and postgraduate levels), are dominated by internal motivation. The study of the ratio of three types of motivation (motivational complex) showed that the worst motivational complex, according to the terminology of Zamfir - Rean, is more common among 1st year students, less often among graduate and postgraduate students. The results of the study contribute to the development of scientific ideas about the role of learning motivation at different stages of training. The presented material can be used for further study of the problems of motivation and for planning of the educational process.
Ключевые слова
Key words
учебная мотивация, внутренняя мотивация, внешняя положительная мотивация, внешняя отрицательная мотивация, смешанное обучение, мотивационные особенности
Благодарности
educational motivation, inner motivation, external positive motivation, external negative motivation, blended learning, motivational characteristics
Acknowledgements
Авторы выражают благодарность студентам, принявшим участие в исследовании, и признательны редакции и рецензентам за вдумчивое и глубокое прочтение работы и указанные замечания, которые позволили повысить ее качество.
The authors express their gratitude to the students who took part in the study, and are grateful to the editors and reviewers for the thoughtful and deep reading of the work and their comments, which helped to improve its quality.
Введение / Introduction
Переход к инфогенному обществу привел к глобальным изменениям во всех сферах человеческой деятельности. Массовое внедрение цифровых образовательных технологий значительно ускорилось начавшейся пандемией и последовавшим позже локдауном. Образовательная сфера в кратчайшие сроки должна была перестроиться и в первое время полностью, а позднее частично перейти на дистанционный формат.
«До пандемии дистанционные образовательные технологии в основном использовались в связи с реализацией идеи непрерывного образования. В новых реалиях на дистанционный формат вынуждены были перейти все» [1].
Во все времена выпускник вуза обязан был не только владеть профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и быть готовым в будущем эти знания пополнять, приобретать новые умения и навыки, адаптироваться к изменившимся условиям работы, то есть должен быть нацелен на самообразование. В современных реалиях быстро меняющейся действительности, динамичного рынка труда и высокой конкурентности готовность к автодидактике в процессе дальнейшей профессиональной деятельности выходит на первый план. Неслучайно среди десятки топовых навыков, которые будут находиться в тренде до 2025 года, аналитики Всемирного экономического форума 2020 на второе место поставили активное обучение, стратегии обучения.
Получение знаний во время учебы в вузе и в период дальнейшей самостоятельной профессиональной деятельности - это непростой и трудоемкий процесс. Он не может быть успешным без соответствующей мотивации. Проблема мотивации к учению находится на стыке интересов педагогов, психологов и методистов. Основной причиной обращения к этой теме в последнее время является заметное снижение активности части студентов в учебные часы и во время самостоятельной работы. А всеобщий переход на дистанционный формат в условиях пандемии усугубил данную проблему.
Учебный процесс, протекающий в дистанционном формате, меняет характер социального присутствия студентов и преподавателей. У многих студентов появляется чувство изолированности, исчезает стремление к соревновательности, им часто не хватает своевременной обратной связи. Это приводит к снижению удовлетворенности своим обучением, что, в свою очередь, негативно сказывается на учебной мотивации. В случае смешанного формата обучения эти риски заметно снижаются. По мнению A. Брукера, ограничение социального присутствия компенсируется личностными особенностями студентов, возможностями их мотивационного потенциала [2]. В этом контексте особую значимость приобретает исследование мотивационных особенностей студентов в новых условиях обучения. Таким образом, целью данной статьи является анализ мотивационных особенностей студентов разных этапов обучения на материале эмпирических исследований, проведенных в 2021-2022 годы.
Обзор литературы / Literature review
Эффективность учебной деятельности студентов во многом определяется направленностью личности, а значит, во многом зависит от потребностей и мотивов, психолого-педагогические исследования которых продолжают оставаться актуальными на протяжении многих десятилетий.
Под мотивацией принято понимать совокупность побуждающих факторов, которые определяют активную позицию личности. Слово «мотив» (от латинского "moveo" -двигаю) в переводе с французского означает побудительную причину или повод. В широком смысле в понятие «мотив» вкладывается всё то, что вызывает активность человека: потребности, инстинкты, эмоции, некоторые ситуативные факторы. Мотивация определяет уникальность личности, поскольку у каждого человека свой набор ценностей. Одних подталкивает к действию стремление к материальным благам, других - стремление к новому, третьих - препятствия, которые необходимо преодолеть.
Мотивация как движущая сила поведения и деятельности стала активно изучаться еще в начале прошлого века, в этот период появляются первые научные теории, в которых, кроме биологических потребностей, были выделены потребности в
достижении успеха, в независимости, в уважении, в избегании неудач. В середине XX века подробную систематизацию потребностей предложил А. Маслоу [3].
В отечественной науке изучение учебной мотивации началось с работ А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, Е. П. Ильина. У А. Н. Леонтьева понятие мотива определялось через понятие потребностей. «Мотив - это потребность, нашедшая свое выражение в предмете» [4]. В работах Л. И. Божович под мотивами учебной деятельности понимаются все «побудители этой деятельности» [5]. Она выделяет две разновидности учебной мотивации: внутреннюю и внешнюю. Первая непосредственно связана с учебой, а вторая - с определением своего места в коллективе. К. Замфир дополнил этот подход и определил три компонента мотивации: внутреннюю мотивацию, внешнюю положительную мотивацию и внешнюю отрицательную мотивацию [6].
Другой подход по поводу разделения внутренней и внешней мотивации предлагает Е. П. Ильин. Он считает, что не существует внешних мотивов, так как мотивы обусловлены внутренними потребностями. «Мотивация - это внутренняя детерминация поведения и деятельности, которая, конечно же, может быть обусловлена и внешними раздражителями, окружающей человека средой. Но внешняя среда воздействует на человека физически, в то время как мотивация - процесс психический, преобразовывающий внешние воздействия во внутреннее побуждение» [7].
В работе В. Н. Пуляевой и А. Н. Неврюева рассматривается еще один подход, в рамках которого внешнюю мотивацию не делят на компоненты, а выделяют следующие мотивационные состояния: амотивацию, внешнюю мотивацию и внутреннюю мотивацию [8].
Среди современных наиболее популярных теорий мотивации можно выделить следующие: теория контроля и значимости эмоций достижения, теория целей достижения, теория ожиданий и ценностей, теория самодетерминации.
Теория контроля и значимости эмоций достижения (Control-value theory of achievement motions) Р. Перкуна позволяет проанализировать роль эмоций, переживаемых в ситуациях академических достижений [9]. При изучении учебной мотивации в рамках теории целей достижения С. С. Двек выделяет направленность на мастерство и направленность на демонстрацию результата. Первая связана с профессионализмом - "Mastery", вторая - со стремлением произвести хорошее впечатление, то есть выглядеть профессионалом в глазах окружающих - "Performance" [10].
Теория ожиданий и ценностей (Expectancy value theory) была предложена Дж. у. Аткинсоном [11]. В рамках этой теории К. Халлеман изучал, как влияет на учебную мотивацию понимание важности и необходимости в дальнейшей профессиональной деятельности получаемых знаний [12].
Теория самодетерминации (Self-determination theory) была разработана в 80-х годах прошлого столетия Э. Л. Деци и Р. М. Райаном. Согласно авторам, для мотивации необходимо удовлетворение следующих потребностей: потребность в компетентности, потребность в автономии и потребность во взаимосвязи с другими людьми [13]. Наибольшее число исследований учебной мотивации в последние годы у нас и за рубежом проводилось в рамках этой теории. Например, Н. А. Хлыбова, О. В. Кононыхина и другие изучали мотивацию студентов в условиях дистанционного обучения [14, 15].
Среди работ по определению доминирующего вида мотивации можно выделить работы Х. А. Мендеса, Э. Дж. Гонсалеса [16]. Жэньчжун Пэн и Ронгронг Фу изучали соотношение внутренней и внешней мотивации [17]. В работе Е. Ю. Шемякиной и
В. А. Месяц проанализирована взаимосвязь мотивационных особенностей и творческого потенциала студентов [18].
В настоящее время интерес к изучению учебной мотивации значительно возрос в связи с трансформациями в сфере образования, с активным внедрением новых образовательных технологий. В работе Р. В. Базалий [19] рассматривается влияние на мотивационную сферу электронной образовательной среды, а в работе В. Н. Панферова, С. А. Безгодовой, С. В. Васильевой, А.С. Иванова, А. В. Микляевой - формы проведения лекций [20].
Социальные сети сегодня стали неотъемлемым инструментом образовательного процесса. Они прежде всего способствуют обмену информацией и знаниями между студентами. М. Хосен, С. Огбейбу, Б. Гиридхаран и другие в своем исследовании показали, что именно внутренняя мотивация играет роль посредника в этом обмене [21].
В связи с пандемией произошел массовый переход на дистанционный, а позднее - на смешанный режим обучения. В рамках этих форматов студенты большую часть времени работают самостоятельно и виды традиционной мотивации становятся менее эффективны. Стали актуальными исследования, направленные на выявление различий в мотивационной сфере студентов, обучающихся в традиционном, дистанционном и смешанном форматах. Этой теме посвящены работы С. Ислама, Х. Бахаруна, Ч. Мурали [22]. А исследование A. Болатовой, А. Габбасовой, Р. Байкано-вой показало, что уровень учебной мотивации студентов, прошедших смешанное обучение, практически в два раза выше, чем у студентов на полном дистанте [23].
Еще до перехода на всеобщий дистант наблюдалось некоторое снижение мотивации к учению, поэтому появился ряд исследований в этом направлении. Например, Т. Н. Новикова анализирует причины снижения мотивации и предлагает пути ее повышения [24]. Другим направлением исследований стало изучение факторов, влияющих на формирование учебной мотивации. В частности, Д. А. Салманова, М. К. Би-лалов и Р. Д. Гаджиев определяют, какие условия влияют на мотивацию к учению в условиях дистанционного обучения [25]. Г. Дроессигер, С. Вдовинская отмечают, что «студенты связывают факторы мотивации с дидактической, коммуникативной и личностной компетенциями преподавателя» [26].
Д. И. Илишкина, А. де Брюин, А. И. Подольский рассматривают стратегии мо-тивационного регулирования в зависимости от мотивов, сформированных у обучающихся [27]. Также исследование структуры учебной мотивации в зависимости от направления подготовки и курса обучения проводились Ю. В. Стручковой, Т. Г. Корякиной и другими [28].
Таким образом, проблема учебной мотивация в настоящее время является актуальной и рассматривается с самых разных позиций. Мы предприняли попытку сравнить мотивационные особенности студентов на разных курсах и ступенях обучения в свете новых форматов обучения.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
В исследовании приняли участие 377 студентов Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарёва и Санкт-Петербургского государственного экономического университета трех крупных направлений подготовки: экономика и управление (код ОПОП 38), социальная сфера (коды ОПОП 39 и 43), естественные науки (коды ОПОП 01-04, 09,10). Среди них оказалось девушек 62,1% и юношей 37,9%. Всех студентов мы сгруппировали по ступеням обучения: бакалавриат (35,8% - первый
курс, 34,7% - второй курс, 17% - третий и четвертый курсы), магистратура - 6,1% и 6,4% - аспирантура.
Для изучения мотивационных особенностей студентов применялся тест «Диагностика профессиональной и образовательной мотивации студента» К. Замфира в модификации А. А. Реана. Теоретической основой этого психодиагностического теста является концепция о внешней и внутренней мотивации, разработанная К. Замфиром [29]. Тест состоит из двух групп вопросов, касающихся мотивации в области профессиональной и образовательной деятельности. Мы использовали только ту часть, которая посвящена изучению мотивации в образовательной области. Работа с тестом предполагает оценку испытуемыми семи утверждений по 5-балльной системе. В результате обработки этих оценок по формулам, разработанным авторами теста, можно получить показатели, касающиеся внутренней мотивации (ВМ), а также внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВОМ). Особый интерес представляет изучение соотношения этих видов мотивации и мотивационного комплекса, под которым понимается соотношение между тремя видами мотивации. Оптимальным принято считать комплекс, в котором ВМ > ВПМ > ВОМ или ВМ = ВПМ > ВОМ, а субоптимальным - ВОМ > ВПМ > ВМ [30]. Выделенные соотношения видов мотивации, входящих в комплекс, соотносятся с представлениями А. Н. Леонтьева об иерархии мотивов.
Как известно, в основе внутренней мотивации образовательной деятельности лежит познавательная потребность личности, для изучения которой была использована шкала «Потребность в познании» теста-опросника «Диагностика самоактуализации личности» А. В. Лазукина в адаптации Н. Ф. Калиной [31]. В структуре теста одна основная шкала и десять дополнительных, результаты рассчитываются как процентное отношение к максимальному значению шкал.
Эта шкала описывает потребность к «чистому» познанию - получению новых знаний ради них самих. Полученные данные обрабатывались с помощью методов математической статистики в программе IBM SPSS Statistics 26 ("Statistical Package for the Social Sciences"). При работе с IBM SPSS Statistics авторы пользовались руководством, разработанным А. Д. Наследовым [32].
Результаты исследования / Research results
Для выявления мотивационных особенностей студентов по результатам теста мотивации К. Замфира - А. А. Реана было выделено три уровня: низкий (1-2,4 балла), средний (2,5-3,9 балла) и высокий (4-5 баллов) и проведено сравнение показателей по трем видам мотивации (ВМ, ВПМ и ВОМ) на выбранных уровнях обучения. Результаты сравнительного анализа показателей ВМ отражены в табл. 1.
Таблица 1
Внутренняя мотивация обучающихся в образовательной сфере
Группы обучающихся Процент (%) обучающихся, имеющих определенный уровень внутренней мотивации
- ровни внутренней мотивации
Низкий (1-2,4) Средний (2,5-3,9) Высокий (4-5)
I курс 5,9 34,9 59,2
II курс 13,7 32,1 54,2
III-IV курсы 10,8 41,5 47,7
Магистры, аспиранты 8,7 26,2 65,1
(%) от общего числа опрошенных 9,7 33,7 56,6
Более половины первокурсников (59,2%) приходят в вуз, имея высокий уровень внутренней мотивации в образовательной сфере, но, начиная со II курса, высокий уровень имеет тенденцию к снижению, сохраняясь на Ш-]У курсах только у 47,7%. Среди магистров и аспирантов преобладают обучающиеся с высоким уровнем ВМ (65,1%), то есть у них возрастает удовлетворенность от самого процесса обучения и его результатов. В целом чуть более половины всех опрошенных (56,6%), независимо от ступени и курса обучения, имеют высокий уровень внутренней мотивации в образовательной сфере.
Внешняя положительная мотивация отражает потребность студентов в достижении социального престижа и построения профессиональной карьеры. Она имеет для обучающихся практически такое же важное значение, что и внутренняя мотивация. Как видно из табл. 2, чуть более половины (54,5%) от числа всех опрошенных показали наличие высокого уровня ВПМ, а низкий уровень выявляется лишь у 6,8%. Во всех группах обучающихся, за исключением Ш-]У курсов бакалавриата, мы наблюдаем преобладание высокого уровня ВПМ. Предполагаем, что снижение показателя ВПМ в данной группе объясняется тем, что студенты приближаются к завершению первого этапа обучения и у них потребность в достижении социального престижа в образовательной сфере в некоторой мере реализована. Когда студенты переходят на вторую и третью ступени обучения, попадают в новые условия, в новый коллектив, эта потребность проявляется вновь, поэтому среди обучающихся в магистратуре и аспирантуре половина (50%) обучающихся имеет высокий уровень ВПМ и только 6,5% - низкий.
Таблица 2
Внешняя положительная мотивация обучающихся в образовательной сфере
Группы обучающихся Процент (%) обучающихся, имеющих определенный уровень внешней положительной мотивации
Уровни внешней положительной мотивации
Низкий (1-2,4) Средний (2,5-3,9) Высокий (4-5)
I курс 2,2 34,1 63,7
II курс 6,1 31,3 62,6
Ш-^ курсы 12,3 46,1 41,6
Магистры, аспиранты 6,5 43,5 50,0
(%) от общего числа опрошенных 6,8 38,7 54,5
Нельзя недооценивать и значение внешней отрицательной мотивации в учении. ВОМ характеризует стремление избежать отрицательной оценки, негативного отношения со стороны преподавателей или сокурсников. Результаты сравнения выраженности ВОМ представлены в табл. 3.
Таблица 3
Внешняя отрицательная мотивация обучающихся в образовательной сфере
Группы Процент (%) обучающихся, имеющих определенный уровень внешней отрицательной мотивации
обучающихся Уровни внешней отрицательной мотивации
Низкий (1-2,4) Средний (2,5-3,9) Высокий (4-5)
I курс 8,1 32,7 59,2
II курс 13,7 39,7 46,6
III-IV курсы 16,9 32,4 50,7
Магистры, аспиранты 13,0 52,1 34,9
% от общего числа опрошенных 13 39,2 47,8
У 47,8% от числа всех опрошенных она оказалась на высоком уровне. При этом наблюдается интересная закономерность: среди студентов I-IV курсов преобладают обучающиеся с высоким уровнем ВОМ, особенно у первокурсников (59,2%), а у магистрантов и аспирантов чаще (52,1%) встречается средний уровень. Вероятно, магистранты и аспиранты становятся более самодостаточными в учении, у них снижается страх негативной оценки и повышается стремление узнавать новое, самореализовываться в учебе, которая максимально приближена к профессиональной деятельности.
Обобщая результаты, можно сказать, что в целом у студентов бакалавриата и специалитета превалирует внешняя мотивация, в то время как у магистрантов и аспирантов - внутренняя.
Соотношение трех видов мотивации составляет мотивационный комплекс (МК). Согласно полученным результатам, худший МК чаще встречается у студентов I курса (23% от общего числа первокурсников), а реже - у магистрантов и аспирантов (8,7% от их общего числа). Лучший мотивационный комплекс имеют 32,6% магистрантов и аспирантов, и эта доля по представленным группам обучающихся максимальная. Более половины обучающихся в данных группах (от 50,7 до 67,2%) имеют не лучший, но и не худший мотивационный комплекс.
Поскольку внутренняя мотивация учебной деятельности опирается на познавательную потребность личности, предполагалось, что она будет положительно коррелировать с результатами по шкале «Потребность в познании» (получение новых знаний ради самих знаний) опросника «Диагностика самоактуализации личности». Но результаты нашего исследования данное предположение не подтвердили. Показатели «Потребность в познании» оказались связаны с ВОМ. На первом курсе корреляция незначительная, на втором курсе коэффициент корреляции составил r = - 0,236 (гкр = 0,225 при р = 0,01), на III-IV курсах r = - 0,262(гкр = 0,246 при р = 0,05), у магистрантов и аспирантов r = -0,473 (гкр = 0,372 при р = 0,01). При этом все коэффициенты отрицательные, т. е. чем больше внешняя отрицательная мотивация, тем ниже познавательная активность.
Заключение / Conclusion
Исследование проводилось в период, когда обучение проходило большей частью в смешанном формате. Смешанная форма сочетает в себе онлайн-обучение (поточные лекции) и офлайн-обучение (практические и лабораторные занятия в группах и подгруппах). Такая форма является более мягкой по сравнению с полным дистантом. Сравнение с результатами, полученными в допандемийный период, показало, что в целом мотивы учебной деятельности у студентов качественно не изменились.
Анализ мотивационных особенностей показал, что преобладающим видом мотивации у студентов бакалавриата и специалитета, начиная со второго курса, является внешняя положительная мотивация, в то время как у первокурсников, магистрантов и аспирантов - внутренняя мотивация, что можно объяснить нацеленностью второй группы на самореализацию, выбором специальности на основе личных склонностей, самоэффективностью образовательной деятельности студентов. У студентов II-IV курсов нередко наблюдается разочарование, дисбаланс между ожиданиями и реалиями. Внутренняя мотивация однозначно связана с ценностями и смыслами, которые человек вкладывает в свою деятельность, в том числе образовательную, отвечает в целом за развитие личности, сложные виды деятельности, поддерживает их. Значимой динамики в изменении мотивационного комплекса на разных ступенях
обучения не выявлено. Данный факт мы объясняем тем, что мотивационный комплекс является устойчивым образованием, а соотношение трех видов мотивации внутри него - подвижным.
Практическая значимость исследования мотивационных особенностей студентов не вызывает сомнений, поскольку даже самые эффективные образовательные технологии не будут успешными, если у студентов не будет желания учиться и получать знания, нарабатывать необходимые профессиональные навыки. Важно, чтобы внутренняя мотивация к учебе не снижалась за время обучения в вузе, а перерастала в потребность самообразования в течение всей жизни. Для этого нужно грамотно выстраивать процесс обучения, учитывая при этом индивидуальные способности и возможности студентов. Планируя и реализуя индивидуальную образовательную траекторию, следует опираться на внутреннюю и внешнюю положительную мотивации студента, активно использовать интерактивные методы обучения, обратную связь, понятные критерии оценивания.
Ссылки на источники / References
1. Куляшова Н. М., Милованова Г. В. О самооценке умений самостоятельной работы в условиях дистанционного обучения // Russian Journal of Education and Psychology. - 2021. - Vol. 12. - № 1-2. - Р. 73.
2. Brooker A. et al. A tale of two MOOCs: How student motivation and participation predict learning outcomes in different MOOCs // Australasian Journal of Educational Technology. - 2018. - Vol. 34. - № 1. - P. 73-87. DOI: http://doi.org/10.14742/ajet.3237.
3. Маслоу А. Мотивация и личность: [пер. с англ. Т. Гутман, Н. Мухина]. - 3-е изд. - М. [и др.]: Питер, 2013. - 351 с.
4. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Смысл, Академия, 2005. - 352 с.
5. Изучение мотивации поведения детей и подростков: сб. ст. / под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. -М.: Педагогика, 1972. - С. 7.
6. Замфир К. Удовлетворенность трудом: мнение социолога. - М.: Политиздат, 1983. - 142 с.
7. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2000. - С. 63.
8. Пуляева В. Н., Неврюев А. Н. Академическая мотивация как фактор удовлетворенности образовательными услугами // Креативная экономика. - 2019. - Т. 13. - № 3. - С. 533-544. - DOI: 10.18334/ce.13.3.39931.
9. Pekrun R. The Control-Value Theory of Achievement Emotions: Assumptions, Corollaries, and Implications for Educational Research and Practice // Educational Psychology Review. - 2006. - Vol. 18. - № 4. - P. 315-341. DOI: http://doi.org/10.1007/ s10648-006-9029-9.
10. Dweck C. S. Motivational processes affecting learning // American Psychologist. - 1986. - Vol. 41. - № 10. - P. 1040-1048. DOI: 10.1037/0003-066X.41.10.1040.
11. Atkinson J. W. Motivational determinants of risk taking behavior // Psychological Review. - 1957. - Vol. 64. - № 6. - P. 359-372. DOI: http://doi.org/10.1037/h0043445.
12. Hulleman C. S., Harackiewicz J. M. Promoting interest and performance in high school science classes // Science. -2009. - Vol. 326. - № 5958. - P. 1410-1412. DOI: http://doi.org/10.1126/science.1177067.
13. Deci E. L., Ryan R. M. The "what" and "why" of goal pursuits: human needs and the self) determination of behavior // Psychological Inquiry. - 2000. - № 11. - DOI: 10.1207/S15327965PLI1104_01.
14. Хлыбова Н. А., Томичева И. В., Гиренко И. В. Самодетерминируемая мотивация студентов в контексте дистанционной образовательной деятельности // Вестник Удмуртского университета. Серия «Философия. Психология. Педагогика». - 2021. - Т. 31. - Вып. 2. - С. 226-238.
15. Кононыхина О. В. Мотивация студентов при дистанционном обучении // Международный журнал гуманитарных и массовых наук. - 2021. - № 2-1 (53). - С. 107-111.
16. Méndez J. A., González E. J. Implementing Motivational Features in Reactive Blended Learning: Application to an Introductory Control Engineering Course // IEEE Transactions on Education. - 2011. - 54(4). - P. 619-627.
17. Renzhong Peng, Rongrong Fu. The effect of Chinese EFL students' learning motivation on learning outcomes within a blended learning environment // Australasian Journal of Educational Technology. - 2021. - 37(6). - Р. 175-192. -URL: https://doi.org/10.14742/ajet.6235.
18. Шемякина Е. Ю., Месяц В. А. Особенности мотивации и самооценки креативности студентов вузов при обучении в период пандемии covid-19 // Психология обучения. - 2021. - № 4. - С. 26-37.
19. Базалий Р. В. Развитие мотивации студентов в условиях дистанционного обучения // Мир науки. Педагогика и психология. - 2020. - Т. 8. - № 3. - С. 23.
20. Панферов В. Н. и др. Эффективность обучения и академическая мотивация студентов в условиях онлайн-взаимодействия с преподавателем (на примере видеолекции) // Социальная психология и общество. -2020. - Т. 11. - № 1. - С. 127-143. - URL: https://doi.org/10.17759/sps.2020110108.
21. Hosen M., Ogbeibu S., Giridharan B. et al. Individual motivation and social media influence on student knowledge sharing and learning performance: Evidence from an emerging economy // Computers & Education. - 2021. -Vol. 172. - URL: https://doi.org/10.1016Zj.compedu.2021.104262.
22. Islam S., Baharun H., Muali C. et al. To boost students' motivation and achievement through blended learning // Journal of Physics: Conference Series. - IOP Publishing, 2018. - Vol. 1114. - № 1. - Р. 012046. - URL: https://doi.org/10.1088/1742-6596/1114/1/012046.
23. Bolatov A., Gabbasova А., Baikanova R. et al. Online or blended learning: the COVID-19 pandemic and first-year medical students' academic motivation // Medical Science Educator. - 2022. - Vol. 32. - № 1. - Р. 221-228. - URL: https://doi.org/10.1007/s40670-021-01464-y.
24. Новикова Т. Н. Повышение уровня учебной мотивации студентов // Наука и образование сегодня. - 2018. -№ 1(24). - С. 87-93.
25. Салманова Д. А., Билалов М. К., Гаджиев Р. Д. Проблемы адаптации студентов к учебной деятельности при дистанционном обучении // Вопросы педагогики. - 2021. - № 7. - С. 265-271.
26. Droessiger G., Vdovinskiene S. Factors for Increasing Motivation to Theory Class Attendance among Students of Technology Studies // Integration of Education. - 2020. - Vol. 24. - № 1(98). - P. 51. DOI: http://doi.org/ 10.15507/1991-9468.098.024.202001.050-061.
27. Ilishkina Daria I., de Bruin A., Podolskiy A. I. et al. Understanding self-regulated learning through the lens of motivation: Motivational regulation strategies vary with students' motives // International Journal of Educational Research. - 2022. - Vol. 113. - URL: https://doi.org/10.1016/j.ijer.2022.101956.
28. Стручкова Ю. В., Корякина Т. Г. К проблеме развития учебной мотивации первокурсников в условиях дистанционного обучения // Современные наукоемкие технологии. - 2021. - № 5. - С. 215-220. - DOI: 10.17513/snt.38684.
29. Замфир К. Указ. соч.
30. Реан А. А. Психология и психодиагностика личности: теория, методы исследования, практикум. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. - 255 с.
31. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002. - 488 с.
32. Наследов А. Д. IBM SPSS Statistics 20 и AMOS: профессиональный статистический анализ данных. - СПб.: Питер, 2013. - 413 с.
1. Kulyashova, N. M. & Milovanova, G. V. (2021). "O samoocenke umenij samostoyatel'noj raboty v usloviyah dis-tancionnogo obucheniya" [About self-assessment of independent work skills in the conditions of distance learning], Russian Journal of Education and Psychology, vol. 12, № 1-2, p. 73 (in Russian).
2. Brooker, A. et al. (2018). "A tale of two MOOCs: How student motivation and participation predict learning outcomes in different MOOCs", Australasian Journal of Educational Technology, vol. 34, № 1, pp. 73-87. DOI: http://doi.org/10.14742/ajet.3237 (in English).
3. Maslou, A. (2013). Motivaciya i lichnost' [Motivation and personality], 3-e izd., Piter, Moscow, 351 p. (in Russian).
4. Leont'ev, A. N. (2005). Deyatel'nost', soznanie, lichnost' [Activity, consciousness, personality], Smysl, Akademiya, Moscow, 352 p. (in Russian).
5. Bozhovich, L. I. & Blagonadezhina, L. V. (eds.) (1972). Izuchenie motivacii povedeniya detej i podrostkov [Studying the motivation of behavior of children and adolescents]: sb. st., Pedagogika, Moscow, p. 7 (in Russian).
6. Zamfir, K. (1983). Udovletvorennost' trudom: mnenie sociologa [Job satisfaction: the opinion of a sociologist], Politizdat, Moscow, 142 p. (in Russian).
7. Il'in, E. P. (2000). Motivaciya i motivy [Motivation and motives], Piter, St. Petersburg, p. 63 (in Russian).
8. Pulyaeva, V. N. & Nevryuev, A. N. (2019). "Akademicheskaya motivaciya kak faktor udovletvorennosti obra-zovatel'nymi uslugami" [Academic motivation as a factor of satisfaction with educational services], Kreativnaya ekonomika, t. 13, № 3, pp. 533-544. DOI: 10.18334/ce.13.3.39931 (in Russian).
9. Pekrun, R. (2006). "The Control-Value Theory of Achievement Emotions: Assumptions, Corollaries, and Implications for Educational Research and Practice", Educational Psychology Review, vol. 18, № 4, pp. 315-341. DOI: http://doi.org/10.1007/ s10648-006-9029-9 (in English).
10. Dweck, C. S. (1986). "Motivational processes affecting learning", American Psychologist, vol. 41, № 10, pp. 10401048. DOI: 10.1037/0003-066X.41.10.1040 (in English).
11. Atkinson, J. W. (1957). "Motivational determinants of risk taking behaviour", Psychological Review, vol. 64, № 6, pp. 359-372. DOI: http://doi.org/10.1037/h0043445 (in English).
r. B. MuAoBamBa, H. M. KyAnwoBa, E. №. MeMHKum
12. Hulleman, C. S. & Harackiewicz, J. M. (2009). "Promoting interest and performance in high school science classes", Science, vol. 326, № 5958, pp. 1410-1412. DOI: http://doi.org/10.1126/science.1177067 (in English).
13. Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). "The "what" and "why" of goal pursuits: human needs and the self) determination of behaviour", Psychological Inquiry, № 11, DOI: 10.1207/S15327965PLI1104_01 (in English).
14. Hlybova, N. A., Tomicheva, I. V. & Girenko, I. V. (2021). "Samodeterminiruemaya motivaciya studentov v kontekste distancionnoj obrazovatel'noj deyatel'nosti" [Self-determined motivation of students in the context of distance learning], Vestnik Udmurtskogo universiteta. Seriya "Filosofiya. Psihologiya. Pedagogika", t. 31, vyp. 2, pp. 226238 (in Russian).
15. Kononyhina, O. V. (2021). "Motivaciya studentov pri distancionnom obuchenii" [Motivation of students in distance learning], Mezhdunarodnyj zhurnal gumanitarnyh i massovyh nauk, № 2-1 (53), pp. 107-111 (in Russian).
16. Méndez, J. A. & González, E. J. (2011). "Implementing Motivational Features in Reactive Blended Learning: Application to an Introductory Control Engineering Course", IEEE Transactions on Education, 54(4), pp. 619-627 (in English).
17. Renzhong Peng & Rongrong Fu (2021). "The effect of Chinese EFL students' learning motivation on learning outcomes within a blended learning environment", Australasian Journal of Educational Technology, 37(6), pp. 175192. Available at: https://doi.org/10.14742/ajet.6235 (in English).
18. Shemyakina, E. Yu. & Mesyac, V. A. (2021). "Osobennosti motivacii i samoocenki kreativnosti studentov vuzov pri obuchenii v period pandemii covid-19" [Peculiarities of motivation and self-assessment of creativity of university students when studying during the covid-19 pandemic], Psihologiya obucheniya, № 4, pp. 26-37 (in Russian).
19. Bazalij, R. V. (2020). "Razvitie motivacii studentov v usloviyah distancionnogo obucheniya" [Development of students' motivation in the conditions of distance learning], Mir nauki. Pedagogika i psihologiya, vol. 8, № 3, p. 23 (in Russian).
20. Panferov, V. N. et al. (2020). "Effektivnost' obucheniya i akademicheskaya motivaciya studentov v usloviyah onlajn-vzai-modejstviya s prepodavatelem (na primere videolekcii)" [The effectiveness of teaching and academic motivation of students in terms of online interaction with a teacher (using the example of a video lecture)], Social'naya psihologiya i ob-shchestvo, t. 11, № 1, pp. 127-143. Available at: https://doi.org/10.17759/sps.2020110108 (in Russian).
21. Hosen, M., Ogbeibu, S., Giridharan, B. et al. (2021). "Individual motivation and social media influence on student knowledge sharing and learning performance: Evidence from an emerging economy", Computers & Education, vol. 172. Available at: https://doi.org/10.1016Zj.compedu.2021.104262 (in English).
22. Islam, S., Baharun, H., Muali, C. et al. (2018). "To boost students' motivation and achievement through blended learning", Journal of Physics: Conference Series, IOP Publishing, vol. 1114, № 1, p. 012046. Available at: https://doi.org/10.1088/1742-6596/1114/1/012046 (in English).
23. Bolatov, A., Gabbasova, A., Baikanova, R. et al. (2022). "Online or blended learning: the COVID-19 pandemic and first-year medical students' academic motivation", Medical Science Educator, vol. 32, № 1, pp. 221-228. Available at: https://doi.org/10.1007/s40670-021-01464-y (in English).
24. Novikova, T. N. (2018). "Povyshenie urovnya uchebnoj motivacii studentov" [Increasing the level of students' academic motivation], Nauka i obrazovanie segodnya, № 1(24), pp. 87-93 (in Russian).
25. Salmanova, D. A., Bilalov, M. K. & Gadzhiev, R. D. (2021). "Problemy adaptacii studentov k uchebnoj deyatel'nosti pri distancionnom obuchenii" [Problems of students' adaptation to learning activities in distance learning], Voprosy pedagogiki, № 7, pp. 265-271 (in Russian).
26. Droessiger, G. & Vdovinskiene, S. (2020). "Factors for Increasing Motivation to Theory Class Attendance among Students of Technology Studies", Integration of Education, vol. 24, № 1(98), p. 51. DOI: http://doi.org/ 10.15507/1991-9468.098.024.202001.050-061 (in English).
27. Ilishkina, Daria I., de Bruin, A., Podolskiy, A. I. et al. (2022). "Understanding self-regulated learning through the lens of motivation: Motivational regulation strategies vary with students' motives", International Journal of Educational Research, vol. 113. Available at: https://doi.org/10.1016/j.ijer.2022.101956 (in English).
28. Struchkova, Yu. V. & Koryakina, T. G. (2021). "K probleme razvitiya uchebnoj motivacii pervokursnikov v usloviyah distancionnogo obucheniya" [To the problem of development of educational motivation of first-year students in the context of distance learning], Sovremennye naukoemkie tekhnologii, № 5, pp. 215-220. DOI: 10.17513/snt.38684 (in Russian).
29. Zamfir, K. (1983). Op. cit.
30. Rean, A. A. (2006). Psihologiya i psihodiagnostika lichnosti: teoriya, metody issledovaniya, praktikum [Psychology and psychodiagnostics of personality: theory, research methods, practice], Prajm-EVROZNAK, St. Petersburg, 255 p. (in Russian).
31. Fetiskin, N. P., Kozlov, V. V. & Manujlov, G. M. (2002). Social'no-psihologicheskaya diagnostika razvitiya lichnosti i malyh grupp [Socio-psychological diagnostics of the development of a person and small groups], Izd-vo In-ta psi-hoterapii, Moscow, 488 p. (in Russian).
32. Nasledov, A. D. (2013). IBM SPSS Statistics 20 i AMOS: professional'nyj statisticheskij analiz dannyh [IBM SPSS Statistics 20 and AMOS: Professional Statistical Data Analysis], Piter, St. Petersburg, 413 p. (in Russian).
Вклад авторов
Г. В. Милованова - концепция и инициация исследования; адаптация анкет для экспериментального исследования; теоретический анализ литературы по проблеме исследования; сбор материалов; подготовка первоначального варианта текста.
Н. М. Куляшова - участие в организации исследования и адаптации анкет для экспериментального исследования; сбор материалов; участие в обработке результатов исследования; подготовка текста статьи.
Е. Ю. Шемякина - участие в организации исследования; адаптация анкет для экспериментального исследования; сбор материалов; обработка и анализ полученных данных; подготовка первоначального варианта текста.
Contribution of the authors
G. V. Milovanova - conception and initiation of the research; adaptation of questionnaires for experimental research; theoretical analysis of the literature on the research problem; collection of materials; preparation of the initial version of the text.
N. M. Kulyashova - participation in the organization of research and adaptation of questionnaires for experimental research; collection of materials; participation in the processing of research results; preparation of the text of the article.
E. Yu. Shemyakina - participation in the organization of the research; adaptation of questionnaires for experimental research; collection of materials; processing and analysis of the obtained data; preparation of the initial version of the text.
