CC BY
84
S
LU
S
о
LU
< et
LU
* * *
306
г) Построй алгоритм твоих действий при определении менее затратного варианта покупки продуктов в магазинах "Семья" и "Пятерочка" для приготовления пиццы - задача на планирование действий;
д) Дай рекомендации по приобретению продуктов в магазинах "Семья" и "Пятерочка" для приготовления пиццы - прогнозная задача.
Оценка решения экономической задачи предполагает 6-балльную систему и характеризуется комплексностью. Во-первых, оценка математических расчетов производится аналогично оцениванию математической задачи с экономическим содержанием (до 3-х баллов). Во-вторых, осуществляется оценка правильности выстраивания алгоритма действий при решении ситуации:
3 балла - ответ содержит все указанные элементы верного ответа и соблюдена последовательность действий;
2 балла - ответ содержит все указанные элементы верного ответа, но нарушена последовательность действий, не нарушающая общей логики действий;
1 балл - ответ содержит частичные элементы верного решения, нарушена последовательность действий;
0 баллов - ответ содержит менее половины указанных элементов или не содержит элементов верного ответа, или отсутствуют элементы ответов.
Результаты. Итак, на основе деятельностно-го подхода нами определены основные показатели сформированности экономической грамотности: умение решать математические
задачи с экономическим содержанием и экономические задачи, являющиеся главным инструментарием занятий на основе ситуации. По причине того, что в учебном плане начального общего образования не предусматривается изучение предмета "Экономика", формирование экономической грамотности возможно реализовать посредством занятий на основе ситуаций в рамках внеурочной деятельности (кружок, краткосрочный курс).
Литература:
1. Горчинская A.A. Занятия по экономике на сю-жетно-ситуативной основе /A.A. Горчинская // Начальная школа. - 2007. - № 10. - С. 58-61.
2. Горчинская A.A. Сюжетно-ситуативные занятия по экономике в начальной школе / A.A. Горчинская // Начальная школа плюс: до и после. - 2007. -№11.-С. 69-71.
3. Гловелли Т.Д., Корлюгова Ю.А. Финансовая грамотность: материалы для учащихся 4 класс. - М. : Вита-Пресс, 2014,- 128 с.
4. Ермакова И.В. Начала экономики : учебное пособие для внеурочной работы в 5-6 классах. - М. : Вита-Пресс, 2015, - 112 с.
5. Землянская E.H. Теория и методика воспитания младших школьников. - М. : ЮРАЙТ, 2015. - 507 с.
6. Сасова И.А., Землянская E.H.Экономика. 4 класс: Тетрадь творческих заданий. - М. : Вита-Пресс, 2009. - 80 с.
7. Селькина Л.В., Худякова М.А. Методика преподавания математики : учебник для студентов факультетов подготовки учителя начальных классов. - Пермь : ПГГТУ, 2013. - 374 с.
8. Dan Remenyi. Case Study Research. // Academic Conferences and Publishing International Limited, Reading, RG4 9SJ, United Kingdom, infoiSacademic-publishing.org, 2013. - 298. ISBN: 978-1-909S07-17-3.
9. William Ellet.The case study handbook/ Harvard Business School Press. - Boston, Massachusetts. 2007. - 658 p. ISBN-13: 978-1 -4221-0158-2.
DIAGNOSTICS OF FORMA TION OF THE VALUABLE AND MOTIVA T/ONAL COMPONENT OF RESEARCH COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS OF VOCATIONAL TRAINING
Samoylova Maria Vasilievna, PhD of Pedagogical science, Senior Lecturer, Department of Technology and Design of Clothes and Professional Pedagogy, Crimean Engineering and Pedagogical University named after Fevzi Yakubov, Simferopol, Republic of Crimea
The article presents the results of diagnostics of the value-motivational component of the research competence of future teachers of vocational training conducted using the methods of determining value orientations, motivation of professional activity, diagnosis of motives for the study of the author's course, revealed the positive dynamics of internal motivation by the results of the experiments.
Keywords: diagnostics; motivation, future teacher of vocational training; research competence, motivational complex.
ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИЦЕННОСТНО-
МОТИВАЦИОННОГО КОМПОНЕНТА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
В статье представлены результаты диагностики сформированности ценност-но-мотивационного компонента исследовательской компетентности будущих
УДК 336.221 ВАК РФ 13.00.08
© Самойлова М.В., 2019
педагогов профессионального обучения, проведенной с использованием методик определения ценностных ориентации, мотивации профессиональной деятельности, диагностики мотивов изучению авторского курса, выявлена положительная динамика внутренней мотивации по итогам формирующего эксперимента.
Ключевые слова: диагностика; мотивация, будущий педагог профессионального обучения; исследовательская компетентность, мотивационный комплекс.
Исследование мотивации является комплексным вопросом психолого-педагогической диагностики. Современные педагогические исследования, посвященные формированию профессионально-важных качеств личности востребованного специалиста, в той или иной степени рассматривают проблему ее мотивационной сферы. В психодиагностике отдельно выделен раздел, посвященный изучению профессиональной мотивации личности на этапе самоопределения, профессионального становления и самосовершенствования. Таким образом, мотивационная сфера будущих педагогов выступает определяющим фактором успешной профессиональной деятельности.
Проблема исследования мотивации учебной деятельности раскрыта в трудах Н.Ц. Бадмаевой, Н.В. Бордовской, А.Н. Леонтьева, В.Ф. Моргуна, А.К Марковой, Г.И. Щукиной и др.
Исследованию системы ценностей личности посвящены работы В. Билски, И.Г. Гарванова, Р. Инглхарта, М. Рокича, A.B. Серого, Ш. Шварца, М.С. Яницкого.
Руководствуясь данными теоретическими положениями, в структуре исследовательской компетентности как интегрированном качестве личности, первым компонентом мы обозначили ценностно-мотивационный компонент.
По результатам наших научных поисков одним из показателей эффективности авторской методики формирования исследовательской компетентности является диагностика сформированности мотивационного компонента (в контрольной и экспериментальной группах) в начале формирующего эксперимента и после его завершения с последующим их сравнением.
Цель статьи - представить анализ результатов диагностики сформированности ценностно-мотивационного компонента исследовательской компетентности будущих педагогов профессионального обучения по итогам формирующего эксперимента.
В диагностике эффективности формирования исследовательской компетентности, в частности в диагностике ценностно-мотиваци-онного компонента, были задействованы студенты ГБОУВО PK "Крымский инженерно-педагогический университет", обучающиеся по направлению "Профессиональное обучение (по отраслям)".
В качестве показателей ценностно-мотивационного компонента исследовательской компетентности будущих педагогов профессионального обучения нами выделены следующие факторы:
- наличие познавательных и нормативных установок, фиксирующих роль и ценность науки для общества;
- активно-положительное отношение к познанию научной картины мира;
осознание личной причастности к проблемам педагогики и творческих задач профильного направления с позиции исследователя;
- способность нести ответственность за принятые проектные решения;
- проявление уважения к нормам научной этики.
САМОЙЛОВА Мария Васильевна, кандидат педагогических наук, старший преподава тель, кафедра Технологии и дизайна одежды и профессиональной педагогики, Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова, Симферополь, Республика Крым
ОЭ
гН
О си
-О Q-
Ш <
LU
et
со со
у
S
307
Основными понятиями мотивации процесса обучения являются мотивирование, мотив, мотивация и мотивировка. Мотивирование является внешним процессом формирования мотивов, а мотивация - внутренним процессом психического и психологического управления поведением человека. Внутренней побудительной причиной умственной деятельности человека является мотив этой деятельности, а мотивировка - субъективное разумное объяснение самим человеком своего поведения [5, с. 27-28].
По теории мотивации А.Н. Леонтьева, мотивы - это "опредмеченные" потребности. Исследователь пишет, что первой предпосылкой любой деятельности является субъект, имеющий определенные потребности, однако потребность сама по себе не способна придать деятельности определенную направленность [1, с. 15]. А.Н. Леонтьев мотивом называет только конечные цели деятельности, то есть те цели, предметы, результаты, которые имеют независимое мотивационное значение.
Для диагностики сформированности цен-ностно-мотивационного компонента исследовательской компетентности будущих педагогов профессионального обучения нами были выбраны: методика изучения ценностных ори-ентаций М. Рокича, методика диагностики мотивов профессиональной деятельности К. Замфир в модификации A.A. Реана и моди-
мики рангов подлежали шесть терминальных ценностей для выявления ориентаций, определяющих отношение к исследовательской деятельности и позиции исследователя по отношению к субъективным проблемам действительности. Нами выбраны такие терминальные ценности, как жизненная мудрость, интересная работа, познание, продуктивная жизнь, развитие и творчество.
Результаты разности в показателях рангов и средних рангов выделенных терминальных ценностей в контрольных и экспериментальных группах до и после проведения эксперимента представлены в таблице 1.
Таблица 1 - Результаты сравнения рангов ценностных ориентаций обучающихся
Разность показателей
Наименование ценностей рангов средних рангов
КГ ЭГ КГ ЭГ
Жизненная мудрость 2 4 0,7 1,3
Интересная работа -2 1 -0,4 0,7
Познание 0 2,5 0,7 0,7
Продуктивная жизнь 0 2 -0,4 0,9
Развитие -1 -1,5 -0,2 -0,8
творчество 0 3,5 -0.5 0,9
Ценностно-мотивационный компонент
исследовательской компетентности
U 41-
Ц
Методика М. Рокича Методика К. Замфир в модификации А.Реана Модификация методики диагностики учебных мотивов Н.Ц. Бадмаевой
Цель:определение ценностных ориентаций Цель: диагностика мотивации профессиональной деятельности Цель: выявление мотивов организации исследовательской деятельности
фикация методики диагностики учебных мотивов Н.Ц. Бадмаевой [4] (рис. 1).
Рисунок 1 - Методика диагностики ценностно-мотивационного компонента исследовательской компетентности
При использовании методики исследования ценностных ориентаций обучающимся для ранжирования были предложены 18 терминальных ценностей. Однако анализу дина-
По результатам диагностики в экспериментальной группе наблюдается повышение ранга пяти терминальных ценностей из шести с одновременным повышением показателей средних рангов, в то же время в контрольной группе отмечается только повышение ранга ценности жизненной мудрости и повышение средних рангов указанной ценности и ценности познания. Анализ полученных результатов свидетельствует о позитивной динамике ценностных ориентаций будущих педагогов профессионального обучения в процессе привлечения к исследовательской деятельности.
Для диагностирования мотивов учебно-профессиональной деятельности была использована методика диагностики мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации A.A. Реана, в основу которой положена концепция внутренней и внешней мотивации.
Большинство исследователей рассматривают мотивацию как детерминации поведения, поэтому можно выделить внутреннюю и внешнюю мотивацию, которые, согласно западным информационным источникам, определяются как "интринсивная мотивация" и "экстринсивная мотивация". Экстринсивная мотивация - это мотивация, обусловленная внешними условиями и обстоятельствами, а
интринсивная мотивация - это мотивация внутренняя, связанная с личными диспозициями [1, с. 18]. Внутренняя мотивация - это побудительная сила активности, вызванная психологическими механизмами развития,характеризуется стремлением к новизне, мотивом избегания скуки, стремлением к двигательной активности, к эффективному освоению мира, а также стремлением к самодетерминации и самореализации. В соответствии с видами мотиваций различают внешние и внутренние мотивы, внешние мотивы в свою очередь могут быть положительными (мотивы успеха, достижений) и отрицательными (мотивы избегания, защиты) [3, с. 185]. То есть, в зависимости от позиции личности по отношению к окружающему миром и к самому себе на ее познавательную и соответственно - профессиональную деятельность влиять целый комплекс внутренних и внешних мотивов.
Студентам контрольной и экспериментальной групп было предложено по пятибалльной шкале дать оценку субъективной значимости семи мотивов профессиональной деятельности. Три из этих мотивов являются внешними положительными (ВПМ): "Денежный заработок" или, как вариант, получение стипендии; "Стремление к карьерному росту" или желание продолжать обучение и получить диплом, "Потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других" или уважение со стороны преподавателей и однокурсников); два - внешними отрицательными: (ВОМ) ("Стремление избежать критики со стороны руководителя или коллег", "Стремление избежать возможных наказаний или неприятностей"); два - внутренние мотивы (ВМ) ("Удовольствие от самого процесса и результата работы" "Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности") К наилучшим мотивационным комплексам отнесены следующие два типа сочетаний: ВМ> ВПМ> ВОМ и ВМ = ВПМ> ВОМ. Худшим мотивационным комплексом является тип: ВОМ> ВПМ> ВМ. Между этими комплексами содержатся другие промежуточные, с точки зрения их эффективности. При интерпретации результатов диагностики нами были учтены не только типы мотивационных комплексов, но и степень их выраженности.
Средние показатели динамики мотивации в контрольной и экспериментальной группах представлены в таблице 2.
Таблица 2 - Средние показатели мотивации контрольной и экспериментальной групп обучающихся с оптимальным мотивационным комплексом
Учитывая, что на начало эксперимента были выбраны группы, относящиеся к одной генеральной совокупности обучающихся, с несущественным различием показателей когнитивной и мотивационной составляющей динамику изменения мотивации целесообразно проводить по результатам итоговой диагностики. Соотношение мотивационных комплексов по итогам формирующего эксперимента было представлено следующими показателям: лучшие моти-вационные комплексы экспериментальной группы (ВМ>ВПМ>ВОМ; ВМ=ВПМ>ВОМ) сформированы у 53,9 %, в то время как в контрольной группе эти комплексы выражены у 45,3% обучающихся. Худшие мотивационные комплексы (ВНМ>ВПМ>ВМ; ВНМ>ВПМ=ВМ; ВНМ=ВПМ>ВМ) выявлены у 4,8% экспериментальной и у 15,1% контрольной группы. Остальные респонденты (41,3% экспериментальной и 39,6% контрольной группы) показали наличие промежуточных мотивационных комплексов профессиональной деятельности. По итогам представленных показателей можно судить об эффективности формирования мотивационных комплексов обучающихся экспериментальной группы: положительная динамика средних показателей самооценки внутренней мотивации профессиональной деятельности в экспериментальной группе составила 0,61 балла; уменьшение среднего балла оценки внутренней отрицательной мотивации - 0,37 балла; у абсолютного большинства обучающихся диагностированы оптимальные мотивационные комплексы.
Для диагностики мотивации учебно-исследовательской деятельности нами была составлена анкета, включающая оценку субъективного отношения обучающихся к изучению дисциплины "Организация исследовательской деятельности", а также предложено дать оценку мотивов изучения авторского курса по пятибалльной шкале, при которой максимальная значимость оценивается 5 баллами (табл. 3). При определении мотивов изучения дисцип-
Группа Средний показатель мотиваций Мотивационный комплекс
ВМ ВПМ ВОМ
КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ
В начале формирующего эксперимента 4,18 4,05 3,95 3,98 3,75 3,82 ВМ>ВПМ>ВОМ
В конце формирующего эксперимента 4,08 4,66 3,93 3,97 3,82 3,45 вм>впм>вом
лины в анкете в качестве прототипа взята методика для диагностики учебной мотивации студентов, предложенная Н.Ц. Бадмаевой [2, с. 151-155]. Комплексная оценка мотивации предполагает оценку каждой из семи групп мотивов (коммуникативных, профессиональных, учебно-познавательных, социальных, творческой самореализации, избегания неудач, престижа).
Таблица 3 - Оценка субъективного отношения
обучающихся к изучению дисциплины "Организация исследовательской деятельности"
Субъективное отношение к изучению дисциплины Среднее значе В начале эксперимента ние оценки КГ В конце эксперимента Среднее значе В начале эксперимент а ¡ние оценки ЭГ В конце эксперимента
Необходимо изучать 3,64 3,62 3,58 4,13
Интересно изучать 3,17 3,15 3,27 3,94
Тяжело изучать 2,8 2,97 2,98 2,75
Может понадобиться в будущей профессиональной деятельности 4.1 3,94 4,14 4.4
Анализ данных показал рост значимости исследовательской деятельности в самосознании студентов, о чем свидетельствуют показатели в экспериментальной группе: повышение среднего значения оценки необходимости изучения дисциплины на 0,55 баллов; повышение интереса к организации исследовательской деятельности на 0,67 баллов; повышение признания профессиональной направленности курса на 0,26 и снижение трудностей в организации исследовательской деятельности на 0,23 балла.
Таблица 4 - Средние оценки групп мотивов исследовательской деятельности на втором этапе формирующего эксперимента
Группа мотивов Средняя оценка Ранг мотивов
исследовательской КГ ЕГ кг ЕГ
деятельности
Коммуникативные 2,93 3,36 5 4
Профессиональные 3,97 4,27 1 1
Учебно-познавательные 3,13 3,49 2 2
Социальные 3,03 3,23 4 6
Творческой самореализации 3,16 3,42 3 3
Избегания неудач 2,9 3,17 6 7
Престижа 2,82 3,27 7 5
Также в процессе изучения привлечения обучающихся к исследовательской деятельности произошли изменения мотивации студентов. Наблюдалось повышение самооценки мотивации всех групп мотивов. Однако максимальное увеличение оценки мотивации произошло в группе мотивов престижа, на основании чего можно сделать вывод о росте уважения студентов к исследовательской деятельности. Максимальным показателем самооценки мотивов изучения курса характеризуется группа профессиональных мотивов.
Результаты тестирования и сравнения средних баллов оценки семи групп мотивов в двух группах после эксперимента представлены в таблице 4.
Таким образом, можно утверждать, что в процессе поэтапного освоения элементов исследовательской деятельности происходят положительные изменения как в мотивации студентов к изучению дисциплины "Организация исследовательской деятельности", так и к предмету ее изучения, то есть к логике исследовательской деятельности.
Таким образом, динамика сформированнос-ти ценностно-мотива-ционнного компонента исследовательской компетентности будущих педагогов профессионального обучения подтверждает эффективность использованных педагогических условий, апробированных в процессе опытно-экспериментальной работы.
Диагностика жизненных ценностей обучающихся по методике М. Рокича выявила в процессе привлечения обучающихся к исследовательской деятельности положительную динамику повышения рангов ценностей жизненной мудрости, интересной работы, познания, продуктивной жизни и творчества. При использовании методики К. Замфир в модификации А. Реана были зафиксированы рост показателей внутренней мотивации и уменьшение оценки внешних негативных мотивов. Преобладание лучших мотивационных комплексов характеризует высокий уровень сформированности цен-ностно-мотивационного компонента исследовательской компетентности у 53,9% обучающихся экспериментальной группы в конце эксперимента. При этом в экспериментальной группе относительный показатель высокого уровня мотивации преобладает на 8,6%, а показатель низкого уровня мотивации на 10,3% меньше, чем в контрольной группе. По результатам анализа анкет по выявлению у студентов мотивов исследовательской деятельности после изучения авторского курса "Организация исследовательской деятельности" получены результаты повышения показателей всех групп мотивов. Полученные результаты позволяют утверждать, что мотивация к исследовательской деятельности формируется в процессе
активного вовлечения обучающихся в процесс исследования, при условии, что данный процесс носит системный и последовательный характер, организуется на протяжении всего обучения и синтезирует профессиональные компетенции на стыке учебных дисциплин при решении профессионально-ориентированных задач.
Литература:
1. Аристова И.Л. Общая психология. Мотивация, эмоции, воля / И.Л. Аристова. - Владивосток: Дальневосточный гос. ун-тТИДОИТ, 2003. - 108 с.
2. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на влияние умственных способностей : мо-
нография/Н. Ц. Бадмаева.-Улан-Удэ: ВСГТУ,2004. -280 с.
3. Бордовская Н.В. Педагогика :учебное пособие/ Н.В. Бордовская, A.A. Реан - СПб.: Питер, 2008. -304 с.
4. Самойлова М.В. Методика диагностики ценно-стно-мотивационного компонента исследовательской компетентности будущих педагогов профессионального обучения / М.В. Самойлова / / Педагогический эксперимент: подходы и проблемы. - 2018. - Выпуск 4. - С. 65-69.
5. Устемиров К.У. Методика обучения общетехническим и специальным дисциплинам / К.У. Устемиров, И.Б. Васильев, T.A. Девятьярова - Алматы : РАД и АЛ, 2006. - 304 с.
оэ
1-й
о си
-0 Q-
Ш <
SÉ
со со
INNOVATIVE PROCESSES IN THE PEDAGOGICAL SPHERE: PHILOSOPHICAL AND PRACTICAL ASPECTS OF PROBLEMS AND PROSPECTS
Soldatova Otga Danilovna, PhD of Psychological sciences, Associate Professor
Kuzmina Anna Bronislavovna, PhD of Psychological sciences, Associate Professor •
Maksimova Elena Yrievna, PhD of Philosophical sciences, Associate Professor
Department of Special and Inclusive Education, Stavropol State Pedagogical institute (branch), Essentuki
This work examines the general and specific issues which are characteristic features of the innovative processes of the Russian education system, highlights some philosophical and practical aspects of innovation development and analyzes some specific problems facing the Russian science school. The personal qualities of the management, which are in demand in modern realities, have been determined. The relationship between innovation in the pedagogical sphere, changes in the economy, social dynamics and psychology are touched upon.
Keywords: initiatives; innovations; innovatics; paradigm; contradictions of the education system; model of innovative pedagogical activity; practice; problems and prospects; contradictions; innovative management; perspective.
кд7 Г
s
ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СФЕРЕ: ФИЛОСОФСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ А СПЕКТЫ ПРОБЛЕМ И ПЕРСПЕКТИВ
В данной работе рассмотрены общая и специфическая проблематика, характерная для инновационных процессов российской системы образования, освещены некоторые философские и практические аспекты инновационного развития, дан анализ некоторых специфических проблем, стоящих перед российской научной школой. Определены личностные качества субъектов управленческой деятельности, которые востребованы в современных реалиях. Затронута взаимосвязь инноваций в педагогической сфере с изменениями в области экономики, социальной динамики, психологии. Ключевые слова: инициативы; нововведения; инноватика; парадигма; противоречия системы образования; модель инновационной педагогической деятельности; практика; проблемы и перспективы; противоречия; инновационный менеджмент; перспектива.
Опыт многих стран показывает, что вложения в инновации многократно окупаются только в том случае, если они обладают определенными характеристиками. Инновации - это сложный и весьма дорогостоящий продукт. Ошибки при их разработке или внедрении могут привести к научной, управленческой или финансовой катастрофам. Понимание процесса управления инновациями, понимание их закономерностей и использование результатов инновационной деятельности в системе образования в других отраслях и сферах представляет несомненно высокий научный интерес и актуально с точки зрения будущего России.
УДК 37.013 ВАК РФ 13.00.01
© Солда това О.Д., 2019 © Кузьмина A.B., 2019 ©Максимова Е.Ю., 2019
СОЛДАТОВА Ольга Даниловна, кандидат психологических наук, доцент
КУЗЬМИНА Анна Брониславовна, кандидат психологических наук, доцент
МАКСИМОВА Елена Юрьевна, кандидат философских наук, доцент
кафедра Специального и инклюзивного образования, Ставропольский государственный педагогический институт (филиал), Ессентуки
311
