CC BY
94
РАЗД ЕЛ IX СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
УДК 378
Заводина Алла Витальевна
Кандидат экономических наук, доцент кафедры прикладной экономики Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого, Alla.Zavodina@novsu.ru, Великий Новгород
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ МЕХАНИЗМОВ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ РАЗЛИЧНЫХ СТРАН В БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС
ZavodinaAlla Vitalevna
PhD in Economics, associate professor, Yaroslav-the-Wise Novgorod State University, Alla. Zavodina@novsu.ru, Velikiy Novgorod
COMPARATIVE ANALYSIS OF THE INTEGRATION MECHANISMS OF THE DIFFERENT COUNTRIES EDUCATIONAL SYSTEMS IN THE BOLOGNA PROCESS
Проблема создания общеевропейского образовательного пространства по-прежнему остается достаточно актуальной в образовательном сообществе России и большинства европейских стран. Многие эксперты отмечают, что данная проблема далека от своего логического решения, поскольку высшим учебным заведениям, расположенным в странах, подписавших Болонскую декларацию, сложно найти точки соприкосновения, очертить точные границы образовательного пространства, разработать четкие требования к качеству образования, уровню подготовки студентов, критериям оценки уровня знаний и договориться о взаимном признании дипломов. Для четкого понимания целей и задач процесса интеграции отельных вузов в европейское образовательное пространство необходимо рассмотреть основные механизмы, которые применяются в различных странах для активизации процесса интеграции образовательных систем в Болонский процесс. Разрабатываемые странами механизмы интеграции должны соответствовать основным принципам Болонской декларации, в которой определены следующие возможности для создания единого европейского образовательного пространства: введение системы, обеспечивающей сопоставимость дипломов путем разработки Приложения к диплому, признаваемому во всех странах, подписавших Болонскую декларацию; введение двухуровневой системы высшего образования (бакалавр-магистр и/или доктор); создание системы перезачета кредитов с целью повышения мобильности студентов, преподавателей и исследователей; сотрудничество в сфере обеспечения качества образования; создание системы сопоставимых критериев качества образо-
вания и разработка методологий, направленных на обеспечение взаимного признания дипломов [2].
С целью краткой характеристики состояния Болонского процесса и выявления особенностей интеграции образовательных систем различных стран в Болонский процесс, в рамках данного исследования, был проведен сравнительный анализ наиболее значимых, по мнению исследователя, показателей, представленных в официальных национальных отчетах 2007-2009 гг. стран-участников Болонского процесса [2]. Из 46 стран-участников Болонского процесса в выборку для сравнительного анализа были отобраны 14 стран: Россия, Украина, Латвия, Литва, Эстония, Чехия, Венгрия, Польша, Норвегия, Швеция, Финляндия, Германия, Австрия, Италия. При отборе стран основной акцент был сделан на представительство стран Ближнего и Дальнего Зарубежья, с университетами которых существует долгосрочное сотрудничество Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого.
Одним из значимых критериев, характеризующих процесс интеграции образовательной системы страны в Болонский процесс, является участие заинтересованных сторон в данном процессе. Заинтересованными сторонами в данном случае являются представители министерства образования, ректоры университетов, профессорско-преподавательский состав, студенты, профсоюзы, представители Национального агентства обеспечения качества образования (National Quality Assurance Agency - NQAA), работодатели. Активное участие представителей заинтересованных сторон способствует снижению барьеров на пути подписания взаимных соглашений, разработки мероприятий, направленных на поддержку Болонского процесса в стране.
В ходе исследования было выявлено, что во всех исследуемых странах с момента последней конференции стран-участников Болонского процесса в Лондоне в 2007 г. произошли существенные изменения. Были изданы различные постановления правительства, положения министерств образования, направленные на поддержку и активизацию процесса интеграции вузов стран в европейское образовательное пространство. Во всех странах созданы рабочие группы, основной задачей которых является проверка исполнения принципов Болонской декларации и разработка мероприятий, направленных на активизацию данного процесса. В России, Украине, Латвии, Норвегии, Германии в рабочие группы включены все заинтересованные стороны. В других странах в состав рабочей группы не входит ряд заинтересованных сторон, в основном в рабочие группы не включены профсоюзы и работодатели. Во всех исследуемых странах также имеются группы поддержки Болонского процесса. Основная задача представителей групп поддержки -обеспечение качественной и достоверной информацией о Болонском процессе всех его участников в стране, помощь в продвижении и реализации основных принципов Болонской декларации. Следует отметить, что в России и Украине в группы поддержки входят также все заинтересованные стороны. Интересен тот факт, что в Литве, Эстонии, Польше в группы поддержки
входят только ректоры университетов, профессорско-преподавательский состав, студенты. Самые малочисленные группы поддержки, включающие только профессорско-преподавательский состав и студентов, представлены в Венгрии, Норвегии, Австрии. Рис 1 позволяет сравнить степень участия представителей заинтересованных сторон в рабочих группах и группах поддержки. Наличие в группе всех заинтересованных сторон обеспечивает 100%-ую наполняемость группы. Каждая из заинтересованных сторон, по мнению исследователей, имеет равнозначный вес в группе, который рассчитывается как отношение 100% к количеству заинтересованных сторон [7] и равен 14,28%.
■Наполняемость рабочей группы, % ■ А" Наполняемость группы поддержки, %
Рис. 1. Участие заинтересованных сторон в рабочих группах, контролирующих исполнение принципов Болонского процесса, и группах поддержки Болонского процесса
Следующим важным показателем, который позволяет оценить степень интеграции образовательной системы страны в Болонский процесс является стадия внедрения двухуровневой системы образования в вузах страны. Основным критерием оценки при этом является процент студентов, которые обучались по двухуровневой системе в 2008/2009 учебном году (рис. 2).
Как показал сравнительный анализ, Россия находится на последнем месте по уровню внедрения двухуровневой системы образования. В группе лидеров находятся Украина, Швеция, Италия, Финляндия, Норвегия, Литва, Латвия, Эстония, в число аутсайдеров, кроме России, попала Германия, где уровень внедрения двухуровневой системы образования не превышает 31%.
98,50%
Итали
56% Австрия
30,90%
Германия
98%
Финляндия
100%
Швеци
93% Норвегия
9,40%
Россия
100,00%
100%
краина
90,20%
Латвия
96,10%
Литва
91,40%
Эстония
80% Чехия
58,25% Венгрия
Польша 83%
■Процент студентов, которые обучались по двухуровневой системе в 2008/2009 учебном году
Рис. 2. Результаты внедрения двухуровневой системы образования в вузах стран
Сравнительный анализ процесса внедрения третьего уровня образования, докторантуры, в странах, отобранных для целей исследования, позволил сделать следующие выводы.
В основном в исследуемых странах обучение в докторантуре проводится по структурированным стандартным программам. Исключение составляет Польша, где докторанты обучаются по индивидуальным программам, разрабатываемым вузами. Срок обучения в докторантуре составляет 3-4 года, докторанты занимаются не только исследовательской, но и преподавательской деятельностью, однако в Норвегии и Латвии преподавание не является основной задачей докторанта и предлагается только в отдельных докторских программах. Практически во всех странах процедура руководства докторантами и критерии оценки результатов их деятельности разрабатываются
вузами самостоятельно. В некоторых странах (Литва, Норвегия, Австрия) процедура руководства и оценки докторантов разрабатывается вузами на основе официальных рекомендаций, стандартов, принятых на государственном уровне. Только вузы Норвегии и Австрии используют Европейскую систему перезачета кредитов (European Credit Transfer System - ECTS) при оценке докторантов, в Латвии, Эстонии, Литве, Чехии используется национальная система кредитов, в Норвегии ECTS используется отдельными вузами. В остальных станах ECTS не используется, лишь Украина заявила, что планирует введение ECTS в ближайшем будущем. В Болонской декларации заявлено, что докторанты являются не просто студентами, они причисляются к исследователям, находящимся на старте своей научной карьеры. Однако, как показал анализ, в основном докторант имеет статус студента и исследователя, за исключением Латвии, Литвы, Эстонии, Чехии, где докторанту присвоен статус студента.
Одним из важных принципов Болонской декларации является обеспечение доступности между всеми уровнями образования в стране, что означает отсутствие барьеров для выпускников бакалавриата продолжить обучение в магистратуре и далее в докторантуре любой страны, подписавшей Болонскую декларацию. Сравнительный анализ образовательных систем исследуемых стран по данному критерию показал, что в России, Латвии, Литве и Эстонии существуют барьеры для выпускников бакалавриата, желающих продолжить обучение в программах второго уровня образования, в виде вступительных экзаменов, дополнительных курсов и наличия опыта работы. В Чехии, Финляндии, Германии и Италии такие требования существуют лишь в некоторых программах. Венгрия, Польша, Норвегия, Швеция и Австрия создали все условия для беспрепятственного перехода от одного уровня образования (бакалавриат) к другому (магистратура). Препятствий для перехода от второго уровня образования к третьему (докторантура) в исследуемых странах не выявлено.
Существенную роль в реализации двухуровневой системы образования играет возможность для выпускников первого уровня обучения устроиться на работу, что напрямую зависит от признания диплома бакалавра работодателями. Тесное сотрудничество между университетами и работодателями в сфере обсуждения учебных программ, практик, участия в аккредитации, в оценке уровня компетентности выпускников, в управлении университетом, является залогом успеха на пути признания дипломов бакалавров. Сравнительный анализ возможности выпускников устроиться на работу в соответствии со специальностью, полученной в вузе, показал, что практически во всех исследуемых странах не более 7% выпускников бакалавриата испытывают трудности при трудоустройстве, большая часть выпускников продолжает обучение в магистратуре. В России выпускники бакалавриата составляют менее 7% от всех выпускников вузов, поэтому проблем с трудоустройством у них пока нет. 87% выпускников бакалавриата 2009 г. в Австрии, 83% в Норвегии и 45% в Италии продолжили обучение в магистра-
туре [2]. Таким образом, можно отметить, что диплом бакалавра является достаточным подтверждением квалификации выпускника во всех странах (за исключением России, так как в России еще не накоплена статистика о трудоустройстве выпускников бакалавриата) и обеспечивает выпускнику возможность трудоустройства по специальности. Однако во многих странах, и особенно в России, по-прежнему существуют скептические настроения относительно достаточности диплома бакалавра для обеспечения конкурентоспособности выпускника на рынке труда. При этом, негативным моментом является отсутствие серьезного взаимодействия между вузами и работодателями. Только в России, Литве, Германии, Чехии и Италии руководство вузов, как следует из официальных национальных отчетов, ведет серьезный диалог при обсуждении рабочих программ, мест прохождения студентами практики, требований к набору компетенций выпускников. Вузы остальных стран не привлекают работодателей для обсуждения учебных программ и требований к квалификации выпускников, что снижает уровень информированности работодателей о наборе компетенций, получаемых выпускниками бакалавриата, и, как следствие, снижает востребованность бакалавров на рынке труда.
Основной задачей стран, участвующих в Болонском процессе является обеспечение мобильности, как студентов, так и выпускников вузов, создание не только единого образовательного пространства, но и единого рынка трудовых ресурсов. Обеспечить возможность свободного перемещения выпускников вузов призвана национальная система квалификаций, в которой представлено описание результатов обучения для каждого уровня образования и набора компетенций, получаемых выпускниками. При этом следует отметить, что разрабатываемая национальная система квалификаций должна быть гармонизирована с разрабатываемой по инициативе ЕС Европейской рамкой квалификаций, охватывающей все уровни образования.
На рис. 3 показан прогресс внедрения национальной системы квалификаций в исследуемых странах. Присвоение стране максимального количества баллов (100) характеризует полное внедрение системы с включением всех квалификаций, 80 баллов означает значительный прогресс внедрения системы, 60 баллов свидетельствует, что процесс описания квалификаций в терминах результатов обучения и компетенций полностью завершен, 40 баллов характеризует начальную стадию процесса внедрения системы квалификаций, 20 баллов позволяет сделать вывод, что процесс внедрения системы еще не начат, но уже разработано соглашение о внедрении системы, 0 баллов свидетельствует о том, решение о внедрении системы еще не принято. Сравнительная оценка процесса внедрения национальной системы квалификаций в исследуемых странах показала, во всех странах представлено подробное описание результатов обучения и компетенций для каждого уровня образования. Значительный прогресс внедрения системы национальных квалификаций имеет место лишь в Швеции, Эстонии и Германии.
40
Россия
40
Рис. 3. Прогресс внедрения национальной системы квалификаций в странах, баллы
В Италии процесс описания квалификаций в терминах результатов обучения и компетенций полностью закончен; в России, Литве, Польше, Норвегии, Финляндии и Австрии процесс внедрения системы квалификаций находится на начальной стадии; в Чехии и Венгрии процесс внедрения системы еще не начат, но уже разработано соглашение о внедрении системы; в Украине, Латвии решение о внедрении системы еще не принято.
Процесс внедрения национальной системы квалификаций неразрывно связан с внедрением Европейской системы перезачета кредитов (European Credit Transfer System - ECTS), которая призвана обеспечить прозрачность, сравнимость объема изученного материала и, соответственно, возможность академического признания квалификаций и компетенций. Данная система возникла первоначально в рамках европейской программы ERASMUS в 1988 г., и в настоящее время включает более 1100 университетов и сеть «линий помощи» (ECTS Helplines). Сопоставимость учебных планов позволяет студентам выбирать программы, соответствующие получаемой ими квалификации, которые, при условии их успешного завершения, засчитываются как пройденный материал в своем университете. Кредиты отра-
жают объем работы, требующийся для завершения каждого курса, по отношению к общему объему работы, необходимой для программы полного академического года в университете, включая лекции, семинары, практические занятия, самостоятельную работу, экзамены и тесты [1].
Прогресс внедрения Европейской системы перезачета кредитов (ЕСТБ) в исследуемых странах можно оценить по доле программ высшего образования, в которых используется ЕСТБ, что представлено в табл. 1.
Таблица 1
Распределение стран по доле программ высшего образования, в которых используется ЕСТ8
Прогресс внедрения ECTS 100% 75-99% 50-75% <50%
Страна Украина, Латвия, Эстония, Венгрия, Польша, Норвегия, Швеция, Финляндия, Италия Чехия, Австрия Россия, Германия Литва
Как свидетельствуют данные, приведенные в табл. 1, практически во всех исследуемых странах введена система сопоставимых кредитов. В ряде стран, а именно, в Латвии, Эстонии, Чехии и Венгрии, национальные системы кредитов разработаны в соответствии с ECTS. При этом следует отметить, что Венгрия и Чехия в 2007 году полностью перешли на Европейскую систему оценки уровня знаний студентов. Особенность внедрения ECTS выявлена в Германии, в которой в большей степени в программах, направленных на поддержку мобильности студентов, таких как ERASMUS-MUNDUS, программы DAAD, TEMPUS, используется ECTS.
Для обеспечения мобильности студентов, преподавателей, исследователей образовательные системы всех стран-участников Болонского процесса должны обеспечить соответствующий уровень качества образования. Достижение такого уровня связано с эффективностью внедрения национальной системы обеспечения качества (Quality Assurance, QA) и наличия поддержки по ее внедрению. Оценка эффективности функционирования национальной системы обеспечения качества предполагает, прежде всего, выявление несоответствия национальной системы стандартам, принятым в Европейском образовательном пространстве, которые четко прописаны в системе ESG (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area). Как показал анализ, национальные системы обеспечения качества исследуемых стран полностью соответствуют ESG практически во всех исследуемых странах, кроме Эстонии и Чехии, в которых планируется с середины 2009 г. адаптировать национальную систему обеспечения качества к требованиям ESG. При этом отмечается, что все заинтересованные стороны в стране знакомы с требованиями, представленными в ESG.
Функционирование национальной системы обеспечения качества невозможно обеспечить без эффективной внутренней системы обеспечения качества, которая должна быть разработана на уровне вуза. Оценка внутренней системы обеспечения качества проводится на основе следующих критериев: 1) количество вузов в стране, которые опубликовали стратегию повышения качества образования; 2) количество вузов в стране, которые имеют план мероприятий для внутреннего утверждения (апробации), мониторинга и периодической оценки программ и решений; 3) количество вузов в стране, которые представили описание своих программ в терминах результатов обучения; 4) количество вузов в стране, в которых разработана система оценивания знаний студентов в соответствии с оценкой достижения результатов обучения или в соответствии с компетенциями; 5) количество вузов в стране, которые публикуют данные, непредвзятую и объективную информацию о программах и признании уровней образования [2].
На рис. 4 представлена сравнительная оценка внутренней системы обеспечения качества исследуемых стран. 100 баллов присваивается стране, в которой все вузы участвуют в обеспечении выполнения всех представленных выше критериев.
68
Рис. 4. Оценка внутренней системы обеспечения качества в стране, баллы
Сравнительный анализ стран по обозначенным критериям показал, что стратегию повышения качества образования опубликовали все вузы лишь
пяти стран: Литвы, Чехии, Норвегии, Австрии, Италии. В остальных исследуемых странах такую стратегию опубликовали большинство вузов. Лишь некоторые вузы в Украине, Латвии, Венгрии, Польше, Норвегии и Австрии смогли представить описание учебных программ в специальных терминах, характеризующих компетенции, которые получают студенты в процессе обучения. Только в России, Литве, Чехии, Польше, Финляндии, Италии большинство вузов разработали систему оценивания знаний студентов в соответствии с оценкой достижения результатов обучения или в соответствии с компетенциями. Практически все вузы анализируемых стран публикуют данные, непредвзятую и объективную информацию о программах и признании уровней образования.
Важным элементом национальной системы качества образования является внешнее обследование результатов ее функционирования. Изучение данного аспекта предполагает оценку полноты проведения внешней экспертизы системы качества образования. Внешняя экспертиза должна содержать такие обязательные элементы, как отчеты о самооценке, внешние сравнения, публикации результатов, процедуры проверки исполнения. Все исследуемые страны отметили 100%-й уровень внедрения внешней системы обеспечения качества образования, во всех странах, за исключением Швеции, Австрии, Италии Внешняя система обеспечения качества охватывает все уровни образования, все программы и учебные курсы. Практически во всех странах все обязательные элементы включены во внешнюю систему обеспечения качества образования. Исключение составляют Норвегия и Швеция, где не разработаны и не включены во внешнюю систему процедуры проверки исполнения внешней экспертизы.
Для поиска точек соприкосновения в процессе интеграции образовательных систем различных стран в единое европейское образовательное пространство очень важно обеспечить достаточный уровень международного участия в функционировании системы обеспечения качества образования. Оценка уровня участия международных экспертов в различных элементах системы обеспечения качества образования позволяет сделать вывод о степени открытости страны для внешних наблюдателей. Открытыми для внешних наблюдателей и экспертов являются практически все исследуемые страны за исключением России, Украины и Польши, которые лишь в редких случаях приглашают международных экспертов для оценки эффективности функционирования системы обеспечения качества образования. Международные эксперты могут быть представлены в следующих элементах системы обеспечения качества образования, а именно: 1) управление национальными агентствами обеспечения качества; 2) проведение внешней оценки деятельности национального агентства обеспечения качества образования; 3) проведение внешней оценки институтов или программ; 4) участие в деятельности национальных агентств обеспечения качества; 5) участие в международных сетевых программах [2].
Сравнительная оценка стран по уровню представительства международных участников в различных элементах системы обеспечения качества образования представлена в таблице 2 (цветом выделены те элементы системы, в функционировании которых международные участники принимают активное участие, заштрихованные ячейки обозначают пассивное участие в элементе).
Таблица 2
Представительство международных участников в системе обеспечения качества образования
Страны Элементы системы обеспечения качества образования
1 2 3 4 5
Россия
Украина
Латвия
Литва
Эстония
Чехия
Венгрия
Польша
Норвегия
Швеция
Финляндия
Германия
Австрия
Италия
Особая роль в функционировании системы обеспечения качества отведена студентам. При этом достаточно важно, чтобы студенты принимали участие во всех элементах системы обеспечения качества, а именно: (1) в управлении национальными агентствами обеспечения качества; (2) как участники внешних групп для сравнительной оценки; (3) как наблюдатели внешних групп для сравнительной оценки; (4) как часть процесса принятия решений для внешнего сравнения; (5) в консультационном процессе при проведении внешнего сравнения; (6) в системах внутреннего обеспечения качества; (7) при подготовке отчетов о самообследовании; (8) в процедурах проверки результатов исследования. Такой подход предполагает активизацию роли студентов в осуществлении болонских преобразований, предполагается, что студенты должны участвовать в них как компетентные, равноправные и творческие партнеры.
Сравнительный анализ степени участия студентов в функционировании системы обеспечения качества образования представлен в табл. 3 (цветом
выделены те элементы системы, в функционировании которых студенты принимают активное участие).
Таблица 3
Степень участия студентов в функционировании системы обеспечения качества образования в стране
Страны Элементы системы обеспечения качества образования
1 2 3 4 5 6 7 8
Россия
Украина
Латвия
Литва
Эстония
Чехия
Венгрия
Польша
Норвегия
Швеция
Финляндия
Германия
Австрия
Италия
Большинство европейских университетов с успехом используют созданные в 1984 г. Европейской комиссией инструменты, с помощью которых вузы могут обеспечить повышение мобильности человеческого капитала на европейском рынке труда, что является основным принципом Болонской декларации. Одним из таких инструментов является Приложение к диплому (Diploma Supplement), которое подготавливается университетами по модели, разработанной совместной рабочей группой, включающей экспертов Европейской комиссии, Совета Европы и ЮНЕСКО. Шаблон существует на 11 языках и дает полное описание предмета, уровня, контекста, содержания полученной подготовки. Приложение состоит из восьми разделов: информации о владельце диплома, полученной квалификации, уровне квалификации, содержании программы и результатах, информации о функциональном назначении квалификации, дополнительной информации, информации
о национальной системе образования. Приложение к диплому повышает уровень академической мобильности и мобильности выпускников на рынке труда и, одновременно с этим, защищая автономию университетов, предлагает общую рамку взаимодействия, обеспечивает полноценной информацией об университетских программах партнерские образовательные организации и граждан, способствует продвижению университетов за рубежом [1].
Сделать вывод об эффективности интеграции образовательной системы страны в Болонский процесс невозможно без оценки прогресса внедрения Приложений к диплому, которые соответствуют требованиям, принятым в европейском образовательном пространстве. Сравнительный анализ исследуемых стран по данному критерию показал, что в России только 2% выпускников 2007 г. получили Приложение к диплому (Diploma Supplement). В 2009 г. была запланирована выдача Diploma Supplement выпускникам
1 и 2 уровня образования (бакалавриат и магистратура), однако статистических данных о количестве выданных российскими вузами Приложений к диплому в настоящий момент не опубликовано. В России Diploma Supplement заполняется на английском и русском языках, соответствует общеевропейскому формату, оно может выписываться как автоматически, так и по требованию, бесплатно, или за определенную плату. В Украине выпускники 2008/2009 гг. не получили Diploma Supplement, в дальнейшем планируется разработка такого приложения, однако сроки четко не определены. В Латвии, Эстонии, Чехии, Польше, Норвегии, Швеции, Финляндии, Австрии Diploma Supplement бесплатно получают выпускники трех уровней образования, приложение выписывается автоматически на английском языке, соответствует общеевропейскому формату. В Литве, Венгрии Diploma Supplement выдается бесплатно, автоматически выпускникам 1 и 2 уровня обучения, заполняется на английском языке, соответствует общеевропейском формату. В Германии в 2008 г. 89% выпускников 1 и 2 уровней образования получили Diploma Supplement.
Практически во всех странах Diploma Supplement принимается как подтверждение уровня квалификации для второго и третьего уровня обучения. В некоторых странах (Россия, Украина) существует требования, согласно которому выпускники должны перевести информацию, представленную в Diploma Supplement на язык страны. Ни одна из анализируемых стран не заявила, что для первого и второго уровня обучения требуется дополнительное подтверждение уровня квалификации. Однако, по мнению экспертов, изучающих образовательный процесс исследуемых стран, выпускник может иметь определенные проблемы при устройстве на работу, предъявляя Diploma Supplement. Это обусловлено достаточно низким уровнем информированности работодателей о порядке признания квалификаций, представленных в Приложении к диплому. Данная ситуация противоречит основному принципу Болонской декларации, снижает эффективность мероприятий по поддержке мобильности студентов и выпускников.
Результатом активного сотрудничества вузов отельных стран является разработка программ двойных степеней, совместных программ обучения студентов. Эффективность таких программ зависит от степени их поддержки, как на уровне государственных структур, так и на уровне отдельных вузов.
Законодательство регулирует процесс разработки и внедрения программ двойных степеней или совместных программ в двух из всех исследуемых
стран (в Норвегии и Германии), однако законодательно не запрещено разрабатывать и внедрять данные программы в образовательный процесс вузов страны. Практически все исследуемые страны отмечают низкий уровень участия вузов в совместных образовательных программах, что иллюстрируют данные, представленные в таблице 4. Наиболее распространенными международными программами, в которых принимают участие практически все страны, являются программы ТЕМРИБ, ЕЯАБМИБ-МИМБИБ, БААБ.
Участие российских институтов в совместных программах оценивается на уровне не более 25%. В 2008 г. доля российских вузов, которые осуществляли тесное сотрудничество в сфере разработки совместных программ, составляла лишь 18%. В 2007 г. 132 российских вуза приняли участие в 422 совместных программах с зарубежными партнерами [2].
Таблица 4
Распределение стран по уровню участия вузов в совместных образовательных программах и программах двойных степеней
Участие в программах двойных степеней 75-100% 50-75% 25-50% 1-25% 0%
Страны Италия Чехия Норвегия Австрия Украина Латвия Литва Венгрия Польша Финляндия Германия Россия Эстония Швеция
Участие в совместных программах 75-100% 50-75% 25-50% 1-25% 0%
Страны Италия Австрия Финляндия Чехия Норвегия Германия Россия Украина Литва Эстония Венгрия Польша Швеция Латвия
По данным, представленным в Национальных отчетах о реализации Болонского процесса в стране, в 2008 г. вузы Украины принимали участие в основном в ТЕМРИБ программах, а также в национальных программах поддержки мобильности студентов и преподавателей; в Финляндии вузы приняли участие в 20 совместных программах в сфере технических наук, экономики и менеджмента, лесной промышленности; вузы Швеции участвовали в 22 программах ЕЯАБМИБ-МИКБИБ; в Норвегии представлено около 40 совместных программ в основном в сфере педагогики, экономики и менеджмента, медицины, экологии; вузы Чехии координируют 56 программ, направленных на развитие международной торговли, международных финансов, экономики и технологии; вузы Австрии приняли участие
в 50 программах, вузы Эстонии, Латвии, Литвы и Венгрии -в20 программах; относительно большое количество совместных программ представлено в Италии, где более 30% вузов принимают участие в 400 программах; в Германии вузы принимали участие в 250 программах ERASMUS-MUNDUS и программах DAAD; в Польше представлены программы ERASMUS-MUNDUS, в основном связанные с такими направлениями как политика, социология, химия, инженерные науки, электроника, медицина [2].
Таким образом, в заключении можно отметить, что в Европе в целом завершился период сомнений и обсуждений целесообразности преобразований, заявленных в Болонской декларации. Болонский процесс перешел от стадии идей к стадии реализации. Практически все исследуемые страны находятся на пути к достижению основных принципов, заявленных в Болонской декларации, каждая страна выявила приоритеты такого развития. Практически все страны определяют в качестве основного приоритета развитие системы финансовой и информационной поддержки мобильности студентов, как на уровне отдельных вузов, так и на уровне государства. В национальных отчетах стран представлен внушительный перечень мероприятий, направленных на создание такой системы. Главенствующим направлением при этом является разработка национальных схем поддержки студентов, которые обеспечили бы студенту доступность всех уровней образования, возможность продолжения обучения в любой стране, участвующей в Болонском процессе, гарантировали бы участие в процессе принятия решений, направленных на изменение образовательной системы страны и создали бы дополнительные конкурентные преимущества на рынке труда. Положительным является тот факт, что, признавая необходимость формирования единого европейского образовательного пространства, все страны бережно относятся к национальным традициям и самобытности своих образовательных систем, стремясь сохранить позитивный опыт, накопленный в процессе реализации старых образовательных программ, особенности собственной системы образования и традиции, которые сформировались в университетах.
Библиографический список
1. Ларионова, М. В. Формирование общеевропейского образовательного пространства: задачи для российской высшей школы [Текст] / М. В. Ларионова // Вопросы образования. 2004. № 4. С. 142-149. ISBN 1814-9545.
2. Bologna Process. National Repots: 2007-2009 [Электронный ресурс] // The official Bologna Process web site 2007-2010 [Сайт]. URL: http://www.ond. vlaanderen. be/hogeronderwijs/bologna/ (датадоступа 3. 11. 2009г.).
