CC BY
246
Т. В. Кругликова
Болонский процесс: Итоги первого десятилетия. (Обзор)
Аннотация. В обзоре представлена общая картина реформ высшего образования, которые проводились в 2000-е годы в рамках Болонского процесса. Рассматриваются основные принципы создания Европейского пространства высшего образования; инструментарий, с помощью которого реформы осуществлялись, их основные итоги.
Abstract. The general picture of the reforms of higher education during 2000s under the Bologna process is highlighted in this paper. The main principles of the formation of the European higher education area, instruments of reforms' realization and their main results are under consideration here.
Ключевые слова: Европейский союз, политика в сфере высшего образования, Болонский процесс, высшее образование, реформы, Европейское пространство высшего образования.
Keywords: European Union, politics in the field of higher education, Bologna process, higher education, reforms, European space of higher education.
Исторически сфера образования в европейских странах находится в компетенции национальных государств. Такое положение вполне оправдано: в рамках национальной системы образования вырабатываются и транслируются основы национальной, в том числе политической, культуры; формируется национальная элита. Кроме этого, национальные образовательные системы создавались параллельно с развитием индуст-
риализации и рассматривались как необходимая гарантия квалификации, образования и уровня мастерства рабочей силы внутри страны.
За последние 30 лет высшее образование в странах Европы претерпело серьезные изменения, потребовавшие его реформирования. Существенным фактором, стимулировавшим реформы, стало формирование глобальной экономической и политической систем, а также процессы интернационализации и глобализации образовательной сферы.
Европейское высшее образование в конце ХХ века и проблема формирования единого европейского образовательного пространства
В послевоенные годы высшее образование в Европе приобрело массовый характер, начался процесс его интернационализации. Массовость высшего образования явилась результатом не только экономического роста, но и следствием растущих социально-культурных потребностей общества. В 1980-е годы изменения в экономике и на рынках труда, технологические сдвиги ускорили спрос на высококвалифицированную рабочую силу. За период с середины 1970-х годов по конец 1990-х число студентов в странах -членах Евросоюза удвоилось. Умеренный рост отмечался в странах с традиционно высокоразвитыми системами высшего образования (Германии, Нидерландах, Италии, Франции, Великобритании), в то время как самый высокий был характерен для «новых демократий» - Португалии, Греции, Испании. Если после Второй мировой войны в большинстве европейских стран лишь небольшой процент молодых людей (в возрастной группе 34-35 лет) получали высшее образование, то в 1970-х годах их доля составляла уже 20%, а к концу XX в. она достигла 50% (6, с. 541). Вместе с тем стремительный рост спроса на высшее образование имел непредвиденные последствия: на фоне увеличения числа выпускников высших учебных заведений произошла девальвация дипломов; качество образования в университетах снизилось, увеличилось число студентов, покидающих университет без диплома.
Наряду с приобретением массового характера высшее образование стало выходить за пределы национальных границ. Разви-
тие интеграционных процессов в Европе, формирование единого рынка товаров, капитала и рабочей силы, свободное передвижение людей в рамках ЕС - все это способствовало развитию на межправительственном уровне дискуссий по вопросам сотрудничества в сфере высшего образования, сопоставимости и возможном сближении национальных образовательных систем.
До начала 1970-х годов высшее образование не относилось к компетенции Европейских сообществ (ЕС)1, и достаточно продолжительное время правительства стран - членов ЕС противились идее «гармонизации» политики в сфере образования. Однако в начале 1970-годов состоялась первая встреча министров образования стран - членов EC, на которой было принято решение о создании Европейского университетского института и о развитии сотрудничества в сфере высшего образования на уровне министров. В 1974 г. в рамках ЕС был создан специальный Комитет по делам образования, куда наряду с министрами образования стран - членов объединения входили также представители Комиссии Европейских сообществ. В 1976 г. была принята специальная программа действий в сфере образования (Community education action programme), целью которой стало установление более тесных связей между образовательными системами стран-членов, развитие кооперации в сфере высшего образования и содействие изучению иностранных языков гражданами стран ЕС. В рамках реализации этой программы действий в середине 1980-х на уровне ЕС был принят ряд специальных программ в сфере высшего образования, финансировавшихся из бюджета ЕС, среди них:
- КОМЕТТ, направленная на усиление взаимодействия университетов и вузов с промышленностью (Community рrogramme for education and training - COMETT);
- ЭРАЗМУС (European Community action scheme for the mobility of university students - ERASMUS), имевшая целью способствовать мобильности студентов в рамках ЕС, а также стимулиро-
1 В 1967 г. Европейское объединение угля и стали, Европейское экономическое сообщество и Европейское сообщество по атомной энергии объединились в Европейские сообщества (European Communities). В 1992 г. все государства, входящие в Европейские сообщества, подписали договор о создании Европейского союза (European Union) - Маастрихтский договор.
вать кооперацию между высшими учебными заведениями стран -членов ЕС, в том числе и в сфере создания образовательных программ;
- ЛИНГВА (Language and training programm - LINGUA), призванная содействовать массовому овладению хотя бы одним европейским языком, в том числе с помощью финансирования практики студентов и преподавателей в странах изучаемого языка.
Действие программ ЕС в сфере высшего образования не ограничивалось только странами - членами ЕС. С начала 1990-х годов в программах КОМЕТТ и ЭРАЗМУС принимали участие страны, входившие в Европейскую ассоциацию свободной торговли (ЕАСТ)1. Специальные соглашения о сотрудничестве в сфере высшего образования были заключены между ЕС и странами Средиземноморского бассейна, а также с государствами Африки, Карибского бассейна и Тихоокеанского региона (АКТ)2.
В 1990 г. для стран Восточной и Центральной Европы была создана специальная программа ТЕМПУС (Trans-European mobility programme for university - TEMPUS), предназначенная для развития сотрудничества между университетами стран ЕС и стран - участниц программы3.
Кроме этого, в 1989 и 1990 гг. Совет ЕС принял две директивы относительно взаимного признания дипломов высших учебных
1 Европейская ассоциация свободной торговли (ЕАСТ) (European Free Trade Association - EFTA) была образована в 1960 г. с целью создания зоны свободной торговли. В период с 1973 по 1995 г. ряд стран вышли из состава ЕАСТ и стали членами ЕС. Сегодня членами ЕАСТ остаются Исландия, Норвегия, Швейцария и Лихтенштейн.
2 Страны Африки, Карибского бассейна и Тихоокеанского региона - сокращенно страны АКТ (African, Caribbean and Pacific Group of States - ACP countries) -международная организация, объединяющая на сегодняшний день 79 развивающихся стран, большинство из которых являлись ранее французскими и британскими колониями.
3 С 1989 г. в программе участвовали Польша, Венгрия, Чехословакия (с 1993 г. Чешская и Словацкая республики); с 1991 г. - Болгария, Румыния, Югославия; с 1993 г. - Литва, Латвия, Эстония. Албания, а также Россия, Украина и Белоруссия. В последующие годы к программе присоединились Армения, Азербайджан, Грузия, Молдова, Казахстан, Киргизия, Узбекистан, Туркмения, Таджикистан, Монголия, Босния и Герцеговина.
заведений и дипломов о профессионально-техническом образовании, что должно было способствовать развитию студенческой мобильности и устранению барьеров для получения/продолжения образования в других странах - членах ЕС. Другим важным шагом по пути сближения систем высшего образования стран ЕС стало учреждение в рамках программы ЭРАЗМУС Европейской системы переноса и накопления кредитов (зачетных единиц) (European «edit transfer and accumulation system - ECTS). Эта система, обеспечивающая сопоставимость изучаемых программ, модулей или курсов, должна была повысить прозрачность образовательных систем, облегчить признание во всех странах ЕС диплома об образовании, полученного студентом в одной из стран ЕС, способствовать мобильности студентов.
Подписанный в 1992 г. Маастрихтский договор зафиксировал ответственность Европейского союза за развитие кооперации между странами - членами ЕС в сфере образования. В договоре подчеркивалось, что в отношении высшего образования органы ЕС будут действовать в соответствии с принципом субсидиарности. Однако гармонизация политики в сфере обучения и профессиональной подготовки, проводившаяся органами ЕС с момента создания ЕЭС, а также программы ЕС по развитию студенческой мобильности и сотрудничества университетов стимулировали процессы сближения и национальных систем высшего образования. Кроме того, ЕС стал главным европейским форумом для обмена идеями и практическим опытом в области образования, влияние которого на национальные политики в этой сфере в последнее десятилетие только возрастало. Особенно ощутимо это проявилось в связи с Болонским процессом, конечной целью которого было создание в Европе к 2010 г. Европейского пространства высшего образования (European higher education area - EHEA).
Впервые призыв к созданию единого образовательного пространства прозвучал 25 мая 1998 г. в зале Сорбонны во время международной конференции по случаю 800-летия Парижского университета. Его инициаторами стали министры образования четырех европейских стран - Франции, Германии, Великобритании и Италии. Принятая на форуме Сорбоннская декларация ставила целью «гармонизацию архитектуры системы высшего образования Европы». В ней подчеркивалось, что единая Европа ориентируется
не только на развитие экономической, монетарной, банковско-финансовой системы, но что это - континент знания, заинтересованный в проведении единой политики в сфере образования. Главными тезисами декларации стали:
- формирование открытого европейского пространства в сфере высшего образования;
- международное признание и международный потенциал систем высшего образования, непосредственно связанные с прозрачностью и удобочитаемостью дипломов, степеней и квалификаций;
- ориентация на двухступенчатую структуру высшего образования (бакалавр, магистр) как условие усиления конкурентоспособности европейского образования;
- использование системы кредитов (ЕСТ5) для обеспечения валидности полученных кредитных баллов тем, кто захочет продолжить образование в различных университетах Европы или получить степень в нужный момент на протяжении жизни, на любом этапе профессиональной карьеры и при любой подготовке;
- международное признание первой ступени высшего образования (бакалавр) в качестве надлежащего уровня квалификации, при этом лица, получившие неполное высшее образование, должны иметь возможность дальнейшего обучения по различным программам, включая подготовку по нескольким дисциплинам, изучение языков и новых информационных технологий;
- предоставление выпускникам первой ступени права выбора продолжения обучения с целью получения диплома магистра (более короткий путь) или доктора (длинный путь) в последовательном режиме;
- подготовка магистров и докторов к научно-исследовательской деятельности (2, с. 10-13).
Сорбоннская декларация не затрагивала проблем гармонизации содержания образовательных программ, учебных планов и методов обучения. Напротив, в ходе дебатов всячески подчеркивалось многообразие национальных различий в образовательных системах и необходимость уважительного отношения к ним. По мнению экспертов, главная цель министров образования стран, подписавших декларацию, состояла в стимулировании с помощью совместных заявлений процесса реформирования национальных 194
систем высшего образования в направлении гармонизации структуры степеней и циклов обучения, что должно было приблизить подготовку кадров в системе высшей школы к требованиям рынка труда и повысить способности выпускников вузов к трудоустройству. Гармонизация структур высшей школы, так же как взаимное признание дипломов и создание общей системы оценки учебных программ и зачета прослушанных курсов, должна была способствовать развитию мобильности студентов в рамках ЕС.
Еще одна важная задача, которую должны были решить предлагаемые реформы, состояла в повышении международного признания европейского высшего образования, привлекательности для студентов из других стран и конкурентоспособности в сравнении с другими, прежде всего американской, системами.
Инициаторы Сорбоннской декларации призвали все страны Евросоюза, а также другие европейские страны присоединиться к этой инициативе. Год спустя 19 июня 1999 г. в Болонье на встрече министров образования 29 европейских стран была подписана Бо-лонская декларация, положившая начало беспрецедентным по масштабам и содержанию реформам в системе высшего образования в Европе, конечной целью которых должно было стать создание странами Европы к 2010 г. Европейского пространства высшего образования (ЕПВО) (2, с. 132-135).
В Болонской декларации были названы шесть основных задач, решение которых должно способствовать созданию ЕПВО. Среди них:
- введение общепонятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования;
- переход на двухступенчатую систему высшего образования (циклы обучения);
- введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных единиц/кредитов и отражение учебной программы в Приложении к диплому, образец которого разработан Европейской комиссией, Советом Европы и ЮНЕСКО-СЕПЕС;
- повышение мобильности студентов, преподавателей, научных работников и административно-управленческого персонала;
- обеспечение необходимого качества высшего образования (система обеспечения качества);
- взаимное признание квалификаций и соответствующих документов в области высшего образования;
- обеспечение автономности вузов.
За последние годы к ранее сформулированным целям Болон-ского процесса были добавлены:
- введение аспирантуры в общую систему высшего образования (в качестве третьего уровня);
- придание «европейского измерения» высшему образованию (его ориентация на общеевропейские ценности);
- повышение привлекательности, конкурентоспособности европейского образования;
- реализация социальной роли высшего образования, его доступность, развитие системы дополнительного образования (так называемое «обучение в течение жизни»).
Достижение указанных целей всеми странами - участницами процесса предполагало активное развитие сотрудничества как на официальном уровне в рамках Конференций министров, отвечающих за развитие образования, так и на уровне отдельных университетов и вузов, вовлеченных в Болонский процесс.
Болонская декларация отстаивает принципы гибкости и прозрачности образовательного процесса. Гибкость предполагает сокращение риска неверного выбора профессии; увеличение и разнообразие предлагаемых образовательных программ. В результате должно повыситься качество образования и снизиться вероятность «университетского провала», когда студент покидает высшее учебное заведение без диплома.
Своей целью Болонский процесс ставит создание новой модели европейского образования, которая могла бы конкурировать с системой высшего образования США, Канады и Японии. Как показывает опыт, университеты этих стран оказались более динамичными и лучше приспособились к условиям глобализации. В последние годы снижаются рейтинги европейских университетов. В 2012 г. только три европейских университета вошли в первую десятку лучших мировых высших учебных заведений (по версии «Times higher education»), причем эта цифра не меняется с 2004 г. Среди первой сотни лучших университетов мира в 2012 г. оказалось только 29 европейских университетов, причем большая часть из них - это университеты Великобритании (11). В результате мно-196
гие молодые люди, получившие образование в Европе, уезжают в Северную Америку и Японию для продолжения обучения. Для европейских стран это означает потерю высококвалифицированных кадров. Остроту этой проблеме придает старение европейского населения и борьба за талантливых студентов, развернувшаяся сегодня на мировом рынке образовательных услуг. Учитывая эти факторы, масштабные реформы системы высшего образования были призваны способствовать повышению конкурентоспособности высших учебных заведений Европы и их привлекательности как для своих студентов, так и для студентов из неевропейских стран.
Первоначально Болонскую декларацию подписали министры образования 29 стран, в том числе и не входящих в Европейский союз стран - Болгария, Венгрия, Латвия, Литва, Мальта, Норвегия, Польша, Румыния, Словацкая Республика, Словения, Чешская Республика, Швейцария, Эстония1. За прошедшие годы число стран, подписавших Болонскую декларацию, возросло до 47. Россия присоединилась к Болонскому процессу в 2003 г.
Страны, подписавшие Болонскую декларацию, обязались в исполнение задач Декларации проводить политику межправительственного сотрудничества во взаимодействии с ассоциациями и учреждениями высшего образования. Общее руководство Болонским процессом (БП) и подготовка встреч министров образования стран - участниц процесса осуществляется Наблюдательной группой по Болонскому процессу (Bologna follow-up group - BFUG). Группа является ключевым элементом Болонского процесса и выполняет функции его исполнительного органа. В настоящее время в Наблюдательной группе работают представители всех стран -участниц БП. В ее состав входит также представитель Еврокомис-сии, поскольку Евросоюз является полноправным участником Бо-лонского процесса. Другие международные организации, такие как Совет Европы, ЮНЕСКО, Европейская ассоциация обеспечения качества высшего образования, Европейская ассоциация университетов, Европейский студенческий союз и ряд других, являются консультативными членами Болонской группы.
1 На сегодняшний день все перечисленные страны, кроме Норвегии и Швейцарии, являются членами ЕС.
Подписание Болонской декларации дало стимул для широкого обсуждения различных аспектов реформы и модернизации системы высшего образования в Европе на многочисленных семинарах и конференциях, проводимых национальными и международными ассоциациями университетов и учреждений высшего образования, студенческими союзами, объединениями ректоров и преподавателей высших учебных заведений. Наблюдательная группа по Болонскому процессу при подготовке очередной конфе-ренции1 министров образования стран-участниц проводит многочисленные консультации с экспертными сообществами, а по результатам прошедших создает специальные экспертные группы для реализации поручений, высказанных на конференциях министров.
Европейское пространство высшего образования: Основные параметры
На недавней встрече министров образования стран - участниц Болонского процесса в Бухаресте (март 2012 г.) отмечалось, что Болонский процесс обеспечил положительные сдвиги в высшем образовании, а единое Европейское пространство высшего образования состоялось, и этим фактом, как считает комиссар ЕС по вопросам образования, культуры, многоязычия и молодежи А. Вассилиу, европейская история вправе гордиться (10, с. 3). Конференция констатировала, что от 79 до 90% студентов Европы в настоящее время получают образование по болонским программам.
Одновременно в докладе «Европейское пространство высшего образования в 2012 г.», подготовленном к встрече министров образования в Бухаресте, отмечалось, что конференция проводится в сложный период: в Европе за экономическим кризисом последовала рецессия; безработица во многих странах континента поднялась до рекордных отметок и особенно сильно затронула молодежь. В этой ситуации правильно организованное высшее образование
1 После подписания Болонской декларации в 1999 г. прошло семь конференций министров, отвечающих за высшее образование стран-участниц: в Праге (2001), Берлине (2003), Бергене (2005), Лондоне (2007), Лувен-ля-Неве (2009), Будапеште /Вене (2010), Бухаресте (2012). 198
может стать инструментом антикризисного развития, внести вклад в обеспечение экономического роста и занятости.
На сегодняшний день в Болонском процессе участвуют 47 стран, в том числе и Россия. Для каждой страны характерна своя специфика: численность студентов, вузов, преподавателей, содержание образовательных программ, порядок и объемы финансирования. Темпы и эффективность реформ высшего образования зависят от национальных особенностей образовательных систем и их готовности принимать новые правила игры.
Страны, входящие в единое европейское образовательное пространство, различаются по численности студентов: от 754 человек в Лихтенштейне до почти 10 млн. человек в РФ. На Россию приходится 25% студентов единого европейского образовательного пространства. Студенты пяти стран - России, Турции, Украины, Германии, Великобритании - представляют более половины всех студентов Европы. За истекший период быстрыми темпами развивалось высшее образование в Румынии, Турции, Словакии, Лихтенштейне, на Кипре. В среднем за последние десять лет в европейском пространстве число студентов возросло более чем на 10% (10, с. 20).
Другое межстрановое различие касается источников финансирования высшего образования. В большинстве стран есть и частные, и государственные вузы. Однако в шести государствах - Андорре, французской части Бельгии, Дании, Финляндии, Греции, Италии - все высшие учебные заведения государственные.
Страны, формирующие Европейское пространство высшего образования, также различаются по уровню государственных расходов на высшее образование. Сравнение можно провести по ряду показателей: доле расходов на высшее образование в ВВП; соотношению расходов на высшее образование с общими государственными расходами; среднегодовым затратам на одного студента. По данным Евростата, самые высокие расходы на образование зафиксированы в Дании и Норвегии (более 2% ВВП), самые низкие -в Словакии (менее 1% ВВП). Средний показатель по странам единого европейского образовательного пространства чуть превышает 1% ВВП. Государственное финансирование включает средства, идущие на выплату стипендий и пособий студентам. Этот показатель значителен в Дании и Норвегии. Самые высокие среднегодо-
вые затраты на высшее образование в расчете на студента в Швеции, Норвегии, Нидерландах, Дании (более 13 тыс. евро), самые низкие - в Латвии, Литве, Болгарии, Польше и Эстонии (менее 5 тыс. евро). Средний уровень в Европе немногим превышает 8 тыс. евро (10, с. 23-25).
В годы кризиса (2008-2009) произошло сокращение государственного финансирования системы высшего образования. Довольно жестко был урезан бюджет высшей школы в Венгрии, Греции, Исландии, Италии, Ирландии, Латвии и Великобритании. В других странах происходило умеренное сокращение бюджетного финансирования. В среднем в странах, входящих в единое европейское пространство, оно составило 2,2%. Можно выделить три группы стран, проводивших в этой сфере разную политику. В первую группу входят те страны, в которых не произошло снижения и даже, напротив, наблюдался рост государственного финансирования; во вторую - страны, где финансирование было урезано не более чем на 5%; в третью - страны, где произошло существенное снижение финансирования высшего образования.
Принципы и инструменты Болонского процесса
Степени и квалификации
Болонский процесс инициировал широкомасштабные реформы в сфере высшего образования, направленные на принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней и квалификаций и переход системы высшего образования на двухступенчатую систему высшего образования (бакалавр/магистр), предусматривающую обязательный доступ ко второй ступени после окончания первой. Сопоставимость степеней и квалификаций должна обеспечиваться введением наряду с дипломом (Diploma) приложения к нему (Diploma Supplement - DS). Некоторые страны приняли двухступенчатую систему высшего образования к 2001 г., другие - к 2005 г. К моменту проведения конференции в Бергене (2005), спустя пять лет после принятия Болонской декларации, эта система была введена в большинстве стран Европы, где более половины студентов получали образование по двухступенчатой системе. Однако на конференции министров образования в Лувен-ля-Неве
(2009) подчеркивалось, что на пути перехода ко второй ступени высшего образования возникают трудности, поскольку завершение обучения на первой ступени автоматически не гарантирует продолжение образования.
В рамках Болонского процесса стала возможной гармонизация национальных образовательных систем. Для этого создавался особый инструментарий.
Во-первых, для облегчения мобильности студентов вводилась Европейская система переноса и так называемого «накопления кредитов» (European «edit transfer and accumulation system - ECTS). По этой системе учебный год при обучении полный учебный день соответствует 60 зачетным единицам, а принятый объем трудозатрат составляет 1500-1800 часов в год. Таким образом, одной зачетной единице соответствует 25-30 рабочих часов.
Во-вторых, было введено обязательное Приложение к диплому (DS), разработанное совместно Еврокомиссией, Советом Европы и ЮНЕСКО, дающее стандартное описание изученных дисциплин и позволяющее «расшифровать» содержание диплома и полученную квалификацию. На конференции в Берлине было принято решение, что с 2005 г. все лица, закончившие высшее учебное заведение, должны получать приложение к диплому автоматически.
В-третьих, была принята концепция «национальных систем квалификации» (National qualifications frameworks - NQF), системно описывающая различия в уровнях образования в той или иной стране с точки зрения международно сопоставимых результатов обучения - полученных компетенций, квалификаций и профиля. На саммите в Бергене (2005) министры образования приняли единый европейский стандарт квалификации (FQ-EHEA). В идеале национальные стандарты должны соответствовать европейским. По результатам внедрения новой системы в разные годы были подготовлены доклады и на их основе в 2010 г. принят итоговый документ «Независимая оценка Болонского процесса» (Bologna process independent assessment) (10, с. 30-31).
Непрерывность образования
Формально во всех документах, относящихся к развитию системы высшего образования, признается принцип автоматизма при
переходе от первой ко второй ступени образования и от второй - к третьей. Однако, как уже отмечалось выше, в Бергене (2005) министры образования европейских стран вынуждены были признать, что принцип непрерывности в процессе обучения далеко не всегда реализуется на практике. Двумя годами позже, в 2007 г., на встрече в Лондоне отмечалась необходимость принятия мер по преодолению барьеров на пути к получению полного высшего образования (1).
В большинстве европейских стран завершение обучения в рамках первой ступени дает доступ ко второй, но в некоторых странах такая возможность отсутствует (Албания, Швеция и Украина). В 27 странах, входящих в Европейское пространство высшего образования, студенты держат вступительные экзамены, чтобы продолжить образование на второй ступени, или должны пройти обучение на специальных курсах даже в том случае, если продолжают образование по специальности. Более чем в четверти стран существует требование трудовой практики по специальности. В Эстонии и Финляндии обязательная практика для обучения на второй ступени требуется только для профессиональных вузов. А на Кипре, в Дании, Германии и Румынии необходим трудовой стаж для обучения по специальностям, которые требуют практических знаний.
Для характеристики национальной образовательной системы важно число студентов, продолжающих образование. В одних странах от 10 до 50% студентов продолжают образование на второй ступени, в 13 странах этот показатель колеблется от 75 до 100%. Так, в Чехии практически все студенты получают образование в рамках второй ступени, в то время как в Андорре и Великобритании (Англия, Уэльс и Северная Ирландия) их доля не превышает 10% (10, с. 40-41).
Непрерывность образования во многом зависит от типа учебного заведения: в Австрии, французской части Бельгии, Эстонии, Финляндии, Германии, Черногории студенты, получившие академическое образование на первой ступени, гораздо чаще продолжают обучение, чем молодые люди, закончившие профессиональные высшие учебные заведения.
Аналогичная ситуация складывается с переходом от второй ступени образования к третьей. В подавляющем большинстве стран непрерывность образования на этом уровне гарантирована. 202
Некоторые страны тем не менее составляют исключение. Во французской части Бельгии, на Кипре и Мальте, в Исландии, Черногории, Сербии образование, полученное на второй ступени, не дает автоматического доступа к третьей. В докторантуру - третью ступень образования, которая имеется в 30 странах, поступают в среднем не более 15% студентов. Меньше всего на Мальте и Украине (0,8-3%), свыше 20 - в Молдове, Сербии, Швейцарии, более 30% - в Австрии и Франции. Докторантура является быстро развивающимся институтом в образовательном пространстве Европы. Сильные докторские школы сложились в Нидерландах и Норвегии. В ряде стран - Дании, Ирландии, Румынии, Великобритании, Швеции - программы третьей ступени ориентированы на потребности бизнеса и индустрии (10, с. 42).
Сотрудничество в сфере высшего образования
В последнее десятилетие в рамках Европейского пространства высшего образования получили развитие сотрудничество и координация по разработке совместных образовательных программ и присуждении выпускникам совместных степеней, что должно способствовать развитию «европейских аспектов высшего образования» и повышать шансы обладателей подобных дипломов при трудоустройстве. В Пражском коммюнике (2001) министры образования европейских стран высказались за увеличение списка единых степеней и квалификаций, а также вузов, выдающих соответствующие дипломы. Но и в этой области сохраняются сложности. В 35 странах законодательство позволяет принимать совместные программы и выдавать соответствующие дипломы. Законодательство Армении, Хорватии, Кипра и Ватикана поддерживает совместные программы, но не дает права выдачи дипломов. В Болгарии, Финляндии, Ирландии, Казахстане, Лихтенштейне, Молдове, Швейцарии и на Украине законодательство совместных программ вовсе не предусматривает. Совместные программы отсутствуют в Албании, Андорре, Лихтенштейне и Черногории.
В международных документах с сожалением констатируется, что признание многими странами Европейского пространства высшего образования не ведет к присуждению соответствующих дипломов. Самая высокая доля студентов, обучающихся по совме-
стным программам и получающих соответствующие дипломы, в Великобритании (Шотландии) и Ватикане - свыше 10%; в Австрии -5-7,5; в Боснии и Герцеговине, Люксембурге, Казахстане, Испании -2,5-5% (10, с. 44). Наибольшее распространение совместные программы получили в математике и точных науках, инженерии, а также в экономике и менеджменте. За ними следуют такие дисциплины, как мировая экономика и международные отношения, юриспруденция, гуманитарные науки, здравоохранение, культура и искусство.
Стандартизация качества образования
Стандартизация качества образования означает введение квалификационного стандарта. Этот вопрос был поставлен на повестку дня еще в начале 2000-х годов. Квалификационный стандарт позволяет сделать образовательные системы более прозрачными, а полученное образование котируемым в Европе и мире. На берлинском саммите министров образования было признано необходимым разработать единый квалификационный стандарт в рамках Европейского пространства высшего образования. Затем на встрече в Лувен-ля-Нев было принято решение обеспечить сопоставимость национальных стандартов с единым европейским стандартом. Фламандская община Бельгии, Дания, Германия, Ирландия, Мальта, Нидерланды, Португалия, Румыния и Великобритания ввели квалификационный стандарт, соответствующий единому европейскому стандарту. Предполагалось, что другие страны присоединятся к нему в 2012 г. Национальные структуры, присуждающие квалификацию, должны использовать соответствующие инструменты прозрачности, такие как Приложение к диплому, система переноса и накопления кредитов и специальный документ, так называемый «Европаспорт», в котором должны найти отражение основные результаты обучения и практической подготовки обладателя документа в Европейском пространстве высшего образования. Данный документ был введен по инициативе Европейской комиссии в 2002 г. в целях повышения внутриевропейской академической мобильности. В Европаспорте подтверждается соответствующим образовательным учреждением или работодателем объем и качество приобретенной квалификации, содержание полученной
подготовки, предоставляется доказательная информация о наличии международного опыта. С осени 2005 г. введен новый «Евро-паспорт - мобильность» (до 2004 г. аналогичный документ назывался «Европаспорт - профессиональное образование», в котором находили отражение периоды практической подготовки).
По данным экспертов, на сегодняшний день только в трети выдаваемых выпускникам высшей школы приложений к дипломам «расшифровывается» содержание полученного образования. В большинстве случаев Приложение к диплому далеко от формулы, «что именно получивший высшее образование знает, понимает и умеет» (10, с. 54).
Стандартизация образования тесно связана с проблемой упрощения процедуры признания дипломов высшего образования на всех уровнях - европейском, национальном, региональном. В настоящее время дипломы признаются в большинстве стран Европы. Однако институциональные процедуры различаются: в одном случае решение о признании диплома принимается центральной властью (в 15 странах), в другом - это прерогатива университетов, факультетов и кафедр. Следует отметить, что многие самостоятельные и влиятельные университеты препятствуют введению единых стандартов и выдаче приложений к дипломам.
Гарантия качества образования
Гарантия качества образования является важнейшим приоритетом реформирования высшего образования. На встрече министров образования в Берлине (2003) этой проблеме уделялось особое внимание. Подчеркивалось, что основная ответственность за качество образования лежит на вузах. На встрече в Бергене (2005) министры приняли положение о «Стандартах качества в европейском образовательном пространстве» (European standards guaranty -ESG). Этим документом регламентировалась стандартизация высшего образования в Европейском пространстве высшего образования. Стандарты были предназначены для всех европейских вузов и должны были способствовать установлению взаимного доверия между всеми участниками Болонского процесса. В 2008 г. было учреждено Европейское агентство гарантии качества образования (European quality assurance register for higher éducation - ECAR), ко-
торое регистрирует национальные агентства, соответствующие стандартам качества. Итоговое коммюнике министров образования в Лувен-ля-Неве обращает внимание на то, что в общих сведениях о вузе информация о качестве образования является важнейшей. Формально все страны, входящие в Европейское пространство высшего образования, восприняли идею стандартизации образования. Но на практике многие из них неохотно передают ответственность в сфере образования наднациональным структурам.
К 2012 г. было зарегистрировано 28 европейских агентств гарантии качества образования в 13 странах. Агентства созданы в Австрии, Бельгии, Болгарии, Хорватии, Дании, Финляндии, Франции, Германии, Ирландии, Нидерландах, Румынии, Испании.
Социальное измерение Болонского процесса
Понятие «социальное измерение высшего образования» было впервые сформулировано в начале 2000-х годов. За прошедшее десятилетие этому аспекту Болонского процесса уделялось все большее внимание. В 2003 г. в Берлине центральным вопросом повестки дня стало определение социального статуса студенчества. На конференции в Бергене (2005) было принято обращение, адресованное правительствам, помочь студентам и повысить уровень их социальной защищенности.
Под социальным измерением высшего образования, как это было сформулировано на встрече министров образования в Лондоне, понимается доступность высшего образования для всех социальных групп, включая наименее социально защищенные, а также отсутствие социальных фильтров при поступлении в высшую школу (10, с. 71).
Каковы же на сегодняшний день результаты единой политики в сфере высшего образования? Главный итог реформы системы высшего образования - рост числа молодых людей, получивших высшее образование. Среди молодых людей в возрасте от 25 до 34 лет этот показатель составляет 33,2%, в возрастной группе 35-44-летних - 26,5, а в возрастной группе 45-64-летних - 21,5%. За годы реформ число женщин среди лиц, получивших диплом о высшем образовании, перешагнуло за планку в 50% (за исключением Турции и Швейцарии) (10, с. 73). Однако существуют серьезные про-
фессиональные различия: дипломированные женщины с высшим образованием преобладают в гуманитарных науках и здравоохранении, тогда как среди инженеров и работников транспорта большинство составляют мужчины.
Развитие миграционных процессов со всей остротой ставит вопрос о доступности высшего образования для мигрантов. В ходе встреч министров образования стран Европы неоднократно отмечалось, что мигранты должны быть признаны в качестве равноправных участников образовательного процесса. Это требование отвечает как демократическому содержанию Болонского процесса, так и потребностям современной экономики. На сегодняшний день мигранты реже получают высшее образование, чем коренные жители. В среднем в рамках Европейского пространства высшего образования этот разрыв составляет более 5%, а в Эстонии, Греции, Италии, Испании и Швейцарии он еще выше. На Кипре, в Чехии, Дании, Венгрии доли мигрантов и коренных жителей в составе студенческой молодежи распределяются поровну. Выделяется Великобритания, где число студентов-мигрантов значительно выше, чем в других странах Европейского пространства высшего образования.
В целях расширения представительства в сфере высшего образования социальных групп, которые ранее не имели к нему доступа, используются различные механизмы, в том числе: формируются новые программы образования (Кипр); краткосрочные и подготовительные программы (Люксембург); создаются подготовительные отделения для поступления в университеты и привилегированные «высшие школы» для детей из малообеспеченных семей (Франция). В Ирландии Национальная стратегия высшего образования до 2030 г. предполагает введение в высшей школе подготовительного междисциплинарного курса, включающего подготовку в области информационных и коммуникационных технологий.
Властями ряда стран предприняты шаги в направлении признания образования, полученного за рубежом (Франция, Германия, Италия, Швеция). Повышается уровень среднего образования -необходимое условие для того, чтобы выпускники средней школы могли поступить, а главное успешно учиться в университете (Чехия, Франция, Нидерланды).
Говоря о социальном измерении Болонского процесса, необходимо упомянуть меры, направленные на оказание помощи студентам в процессе обучения и при устройстве на работу, а также предоставление им психологической поддержки. В большинстве стран (за исключением Андорры, Хорватии, Черногории и Украины) созданы специальные социальные службы, оказывающие помощь студентам по первым двум вопросам. Службы психологической поддержки менее распространены. Кроме этого, в разных странах действуют службы здравоохранения и обустройства, спортивные, социальные, культурно-массовые студенческие организации. Студенческие службы могут быть централизованными или действовать на уровне отдельных университетов, факультетов и даже кафедр. Так, в Словении студенческие службы централизованы, а в Чехии и Швеции подразделяются по факультетам и кафедрам. В Дании закон требует, чтобы университеты особое внимание уделяли студентам, которые могут быть отчислены из вузов. В Норвегии в 1996 г. специальным законом была учреждена Организация социального страхования студентов (Б1^еп18ат8к1рпаф, в которой должны состоять все учащиеся высших учебных заведений. Вспомоществования, оказываемые этой организацией студентам, финансируются за счет членских взносов самих студентов, прямых субсидий Министерства образования и научных исследований, а также взносов учебных заведений. В Великобритании, где университеты пользуются большей организационной автономией, вузы сами решают, какой вид помощи или услуг и в какой форме они могут предложить своим студентам, начиная от консультирования по вопросам профориентации и карьерного роста до психологической помощи и оказания медицинских услуг.
Плата за обучение и развитие системы финансовой поддержки студентов
Начиная с Пражской конференции 2001 г., министры образования подтверждают важность для Европейского пространства высшего образования обеспечение доступности качественного высшего образования для всех граждан, независимо от их социального статуса и материального положения. В этой связи большое значение приобретает вопрос об источниках финансирования
высшего образования; не менее важным является и то, как структурирована система финансирования высшего образования и каково соотношение между оплатой за обучение и государственной поддержкой, на которую студенты могут рассчитывать при поступлении в вуз и во время учебы.
Практика взимания платы за обучение в разных странах различна. В некоторых странах образование за последние два десятилетия стало платным для всех студентов без исключения (Италия, Нидерланды, Португалия, Швейцария, Великобритании (Англия и Уэльс)), в других - плата взимается только с определенных групп студентов. В этих странах доля студентов, оплачивающих свое образование, среди общего числа учащихся колеблется от 40 до 70%. В Скандинавских странах высшее образование остается бесплатным для всех.
Несмотря на устойчивый рост платы за обучение, отмечавшийся в 2000-2008 гг., доля средств, поступающих в бюджеты вузов от студентов, в среднем не превышает 15% всех расходов учебных заведений. Во многих странах этот показатель в 2008 г. был на уровне 10%. В то же время в Великобритании этот показатель достигает 49,4%, в Болгарии - 33,7, в Латвии - 32,5% (10, с. 92).
Размеры взимаемой за обучение платы, так же как критерии ее установления, существенно различаются по странам. В некоторых странах экономические условия семьи являются основным критерием для определения того, кто из студентов и сколько платит за свое обучение. Однако в большинстве стран используют не один, а несколько критериев. В Латвии, Литве, Венгрии размеры взносов устанавливаются с учетом академической успеваемости и в зависимости от того, какую специальность выбрал студент. В Бельгии важным фактором, влияющим на размеры платы за обучение, является финансовое положение студента и стоимость выбранного академического курса, во Франции при установлении платы учитывается материальное положение семьи и успеваемость студента.
Во многих странах студенты не только платят за обучение в высшей школе, но и получают от государства материальную поддержку в виде грантов, пособий, налоговых льгот. Форма, в которой оказывается финансовая поддержка студентам со стороны государства, в значительной степени связана с культурными и историческими традициями страны. Так, в большинстве стран Восточ-
ной и Центральной Европы помощь студентам оказывается в форме грантов/стипендий. Для остальных стран более характерно сочетание помощи в виде грантов со студенческими займами. Единственная страна, где студенты могут рассчитывать только на займ, -Исландия. В некоторых странах наряду со стипендиями и займами поддержка учащейся молодежи оказывается в форме налоговых льгот, предоставляемых родителям студентов. При этом эксперты отмечают, что предоставление финансовой помощи не всегда сопряжено с необходимостью оплачивать обучение в вузе. Например, в Нидерландах, Франции, Хорватии, Германии и в Скандинавских странах связь между платой за обучение и финансовыми льготами и помощью отсутствует.
Размеры помощи студентам и ее качественные характеристики в значительной степени зависят от доли средств, выделяемых на эти цели, в государственных расходах на высшее образование. По данным экспертов, за последнее десятилетие государственные инвестиции в оказание финансовой поддержки студентам существенно возросли в Германии, Венгрии, Португалии, Словакии, Великобритании, Норвегии, Турции. В других странах доля средств, выделяемых на эти нужды, в общей сумме государственных расходов на образование осталась прежней или несколько сократилась (Болгария, Чехия, Дания, Греция, Латвия, Литва, Румыния, Словения, Швеция). В среднем на поддержку студентов европейские страны тратят до 25% средств, выделяемых на высшее образование. Самый высокий показатель в 2008 г. был у Норвегии - 44,1%, а самый низкий - у Польши, 1,5% (10, с. 96).
Болонский процесс и проблемы трудоустройства выпускников вузов
Важнейшая задача Болонского процесса состоит в том, чтобы увязать полученное образование и возможность для молодого специалиста найти свое место на рынке труда. В этой связи высшая школа должна выпустить студентов с такими знаниями, мастерством и компетенцией, которые были бы адаптированы к рынку труда и существующей экономической системе. Актуальность этой темы вызвана как ростом безработицы среди молодых людей с высшим образованием, так и быстрым ростом европейского рынка
труда и трансформацией спроса на квалифицированных специалистов.
Как решить проблему занятости применительно к молодым специалистам? Отчасти ответ на этот вопрос был сформулирован в Коммюнике конференции, принятом в Лувен-ля-Нев, в котором отмечалась необходимость тесного сотрудничества между правительствами, вузами, социальными партнерами и студентами; подчеркивалась ответственность высших учебных заведений за уровень подготовленности молодых людей к выходу на рынок труда, а также необходимость развития системы обучения в течение жизни (9).
Перспективы трудоустройства молодых специалистов зависят не только от качества полученного образования, но и от национальных особенностей рынка труда и общего спроса на квалифицированную рабочую силу. А это значит, что далеко не все из тех, кто получил высшее образование, могут рассчитывать на получение достойной работы. При найме на работу значение имеют содержание пройденных программ и курсов, а также мобильность, социальные, этнические, половозрастные характеристики. Тем не менее существуют общие тенденции. Уровень безработицы ниже среди молодых людей с высшим образованием по сравнению с теми, кто получил среднее образование (6,4 и 10,6% соответственно) (10, с. 114). Влияние на уровень занятости также оказывают тендерные факторы: во всех странах безработица среди женщин выше, чем безработица среди мужчин.
Для оценки занятости среди молодых людей используется еще один показатель - длительность периода между окончанием вуза и поступлением на работу. В половине стран единого европейского образовательного пространства безработица среди недавно окончивших вуз выше и составляет 10% по сравнению с теми, кто получил образование три года и более лет назад (3,2%) (10, с. 116).
Образование и оплата труда
Уже более десяти лет на всех уровнях ведется дискуссия о необходимости создания рабочих мест в соответствии с числом лиц, получивших высшее образование. Суть дискуссии в том, что должны создаваться не просто рабочие места, но рабочие места с более
высокой оплатой и учитывающие уровень квалификации рабочей силы. В 2010 г. распределение доходов лиц с высшим образованием было следующим: менее 15 тыс. евро в год зарабатывали 25%; 26 тыс. евро - 50; 40 тыс. евро и более в год - 25%. Высшее образование не гарантирует высокую заработную плату: 25% лиц со средним образованием получали более 20 тыс. евро, в то время как 25% лиц с высшим образованием - менее 15 тыс. евро. Сохраняются существенные различия между средними заработками у лиц с высшим и средним образованием: самая большая разница наблюдается в Бельгии и Франции (около 60%), в то время как в Швейцарии она составляет 4%. Высокая разница в оплате в зависимости от квалификации свидетельствует о том, насколько развит рынок высококвалифицированных услуг и как высоко ценится знание.
Очевидно, что лица с высшим образованием стремятся найти не просто хорошо оплачиваемую работу, но работу, отвечающую полученным в процессе образования знаниям. Таким образом, происходит постоянное «состязание» между сферой образования и рынком труда.
Исследования, проводившиеся в некоторых европейских странах, свидетельствуют о том, что свыше 20% молодых людей (в возрасте 25-34 лет) с высшим образованием обладают слишком высокой квалификацией для тех рабочих мест, которые они занимают (10, с. 122). Этот показатель по странам: в Болгарии и Греции он превышает 30%; в Италии составляет 30,4%, Ирландии - 37, Испании - 38, на Кипре - 37,6%, в то время как в Словении он находится на уровне 14,1%, Исландии - 13,9, Румынии - 13,2, Словакии - 11,6% (10, с. 122). Сохраняются гендерные различия: женщины обычно выполняют работу ниже уровня их квалификации.
Соотношение между уровнем квалификации и выполняемой работой во многом зависит от сферы занятости. Так, в сфере услуг наблюдается самый высокий уровень избыточной квалификации занятых. Лидерами по этому показателю в сфере услуг являются Греция и Кипр. В этих странах около трех четвертей молодых людей занимают должности ниже полученной квалификации (76,2% в Греции и 81,5% на Кипре). Самый низкий показатель избыточной квалификации в сфере услуг в Чехии (29,8%) (10, с. 124).
Проблема обучения в течение жизни и новые подходы к организации высшего образования
Одним из направлений Болонского процесса является развитие системы обучения в течение жизни (lifelong learning) и включение ее в Европейское пространство высшего образования. Важность развития системы обучения обусловлена тем, что в условиях ускоряющегося научно-технического прогресса, усложнения социальной организации и общественного развития человек все больше нуждается в постоянном совершенствовании знаний, способностей, компетенций и/или квалификаций, с тем чтобы адекватно реагировать на изменения, происходящие на рынке труда и в обществе, а также удовлетворять свои постоянно растущие интеллектуальные и культурные запросы.
В заключительном коммюнике конференции в Праге (2001) отмечалось, что обучение в течение жизни является важным элементом Европейского пространства высшего образования. На конференции в Берлине (2003) министры образования стран - участниц Болонского процесса подчеркнули важность и необходимость того, чтобы каждый гражданин имел возможность выбирать индивидуальную траекторию обучения в соответствии со своими желаниями, способностями и потребностями вплоть до достижения им уровня высшего образования. Тем самым понятие обучения в течение всей жизни в значительной степени соотносится с получением именно высшего образования. Исходя из этого, была поставлена цель интегрировать обучение в течение жизни в структуры квалификаций на национальном и европейском уровнях.
На последующих конференциях подчеркивалась важность разработки альтернативных вариантов получения высшего образования, в связи с чем на первый план выдвигается проблема признания этапов предшествующего обучения, в том числе неформального, установления национальных стандартов качества.
В контексте развития высшего образования проблему обучения в течение всей жизни чаще всего связывают с образованием взрослых. Во всех европейских странах университеты все активнее начинают предлагать наряду с профессиональным образованием разные виды образовательных программ, ориентированных не на выпускников школ, а на взрослых людей, которые часто совмещают
учебу с получением новой специальности, повышением квалификации или расширением своего образовательного или профессионального уровня. В исследовании «Тенденции V: Университеты формируют Европейское пространство высшего образования»1 организация обучения в течение жизни в разных странах классифицируется следующим образом: 1) высшее образование в режиме полного дня для студентов старших возрастных категорий; 2) общее образование для взрослых; 3) получение степеней в режиме неполного учебного дня; 4) получение дипломов без отрыва от производства (для имеющих опыт работы); 5) курсы повышения квалификации и профессиональной подготовки; 6) развитие персонала; 7) открытые курсы; 8) повышение квалификации в регионах посредством открытого и дистанционного обучения, развития сетей партнерства и сотрудничества с местными властями, деловыми кругами и другими заинтересованными сторонами (4, с. 62).
Финляндия использует краткосрочные программы дальнейшего образования, Сербия и Ватикан - курсы получения академических степеней, Великобритания (Англия, Уэльс и Северная Ирландия) - курсы персонального развития. Кроме этого, практикуется послевузовское образование со специальной программой подготовки, проводятся семинары, лекции, «круглые столы». Эта практика получила распространение в Австрии, Лихтенштейне, Молдове, Словении и Великобритании.
Вариантов и форм обучения в течение всей жизни множество. Широко распространена система, когда обучающиеся проходят программу высшей школы, но при этом в одном случае им присваивается вузовский диплом, а в другом - нет. Оба варианта финансируются из госбюджета, но первый - почти полностью, а второй - лишь частично. Средства на программы обучения в течение всей жизни могут направляться из национального, регионального или муниципального бюджета. Государственное финансирование может быть прямым или косвенным, когда для тех, кто продолжает образование, снижаются налоги. Бюджетные средства на развитие
1 В преддверии каждой конференции министров образования Европейской ассоциацией университетов (European university association - EUA) была опубликована серия докладов под названием «Основные направления измене-ний»(«Тгепйs»). Всего было подготовлено шесть докладов.
образования в течение всей жизни составляют в Нидерландах 16%, во Франции и Венгрии - 30, в Австрии и Норвегии - 85 %. Исландия и Мальта - единственные страны, где образование в течение всей жизни полностью финансируется государством. Доля частного финансирования системы обучения в течение всей жизни зависит от потребностей бизнес-сообщества: там, где есть предпринимательский интерес, финансирование может быть значительным (10, с. 131-132).
Актуальность проблемы развития системы обучения в течение всей жизни диктуется сегодня также демографической ситуацией, складывающейся в Европе. Как отмечалось в ходе официального Болонского семинара, посвященного проблемам положения дипломированных специалистов на рынке труда, «демографическое положение в Европе таково, что средний возраст европейца составляет 40-45 лет... В ближайшие годы в системе высшего образования станет меньше "традиционных студентов", которые все реже будут выбирать естественные науки и инженерию. Главный вопрос состоит в том, как обеспечить достаточное количество специалистов для нормальной жизнедеятельности Европы и сформировать гражданскую культуру, элементом которой будет солидарность между поколениями... Образование в течение всей жизни является наиболее приемлемым способом решения этой проблемы. В стареющем обществе повышение уровня образования для специалистов старше 40 лет имеет первостепенное значение, если они хотят сохранить способность к креативности и новаторству в своей области» (1, с. 122).
Европейская ассоциация университетов на основе консультаций (European university association - EUA) с университетами-членами, а также конференциями ректоров разработала в 2008 г. Хартию европейских университетов «Образование в течение всей жизни». Хартия составлена в форме обязательств университетов осуществлять стратегию образования в течение всей жизни, а также соответствующих обязательств со стороны правительств и региональных партнеров. Ее цель - содействовать европейским университетам в осуществлении их особой роли в образовании в течение всей жизни.
В 2009 г. в бельгийском городе Лувен-ля-Нев состоялась очередная конференция министров образования стран - участниц Бо-
лонского процесса, на которой были подведены итоги первых десяти лет работы и определены приоритеты для развития Европейского пространства высшего образования (ЕПВО) на следующее десятилетие. Среди важных направлений деятельности было названо развитие системы обучения в течение жизни.
В специальном разделе Коммюнике конференции отмечалось, что расширение участия в высшем образовании должно обеспечиваться через системы обучения в течение всей жизни как неотъемлемой части систем образования. В документе особо подчеркивалось, что развитие этой системы находится в сфере государственной ответственности и что реализация стратегии образования в течение всей жизни требует прочных партнерских отношений между органами государственной власти, высшими учебными заведениями, студентами, работодателями и работниками (9).
Мобильность в рамках Болонского процесса
Одной из основных задач Болонского процесса является содействие мобильности студентов, преподавателей, ученых и административно-управленческого персонала. Мобильность студентов предполагает возможность частичного обучения в европейских вузах-партнерах с последующим признанием как времени обучения в зарубежном вузе, так и полученных там переводных зачетных единиц. Мобильность студентов предполагает также доступ к сопутствующим услугам в принимающем вузе. Поощряется также виртуальная мобильность как замена физической мобильности.
На встрече в Лувен-ля-Нев в 2009 г. министры образования сформулировали цель, которая должна быть достигнута к 2020 г.: по меньшей мере 20% студентов должны получать образование и/или подготовку за рубежом. В коммюнике конференции было отмечено, что мобильность студентов, начинающих исследователей и сотрудников высшей школы повышает качество программ и научных исследований; усиливает академическую и культурную интернационализацию европейского высшего образования; расширяет сотрудничество и конкуренцию между высшими учебными заведениями; имеет важное значение для развития личности (9).
Экспертами мобильность рассматривается в тесной взаимосвязи с занятостью. Она должна способствовать развитию европей-
ского рынка труда и повышению качества образования. Выделяются два типа мобильности - академическая и краткосрочная. Академическая мобильность - это долгосрочный выезд за рубеж с обучением по полной программе и последующим присвоением диплома и квалификации. Краткосрочная форма мобильности предполагает один год обучения за границей. Схема в данном случае следующая: студент начинает обучение в своей стране, затем едет на стажировку по определенной программе за рубеж и завершает образование в стране происхождения. Также различается мобильность внутренняя и внешняя.
В целом эксперты отмечают, что мобильность студентов в рамках Европейского пространства высшего образования не получила широкого распространения. В среднем доля иностранных студентов, обучающихся в вузах стран, входящих в европейское пространство, включая тех, кто приехал из третьих стран, не превышает 4%. Самый высокий процент иностранных студентов среди общего числа учащихся вузов в Австрии (16,94%) и Швейцарии (13,91%). Средневзвешенный показатель для европейских стран составляет 1,72% (10, с. 156). Больше половины студентов из стран, участвующих в Болонском процессе, выбирают в качестве основного направления для продолжения учебы вузы Великобритании, Германии, Франции и Австрии.
Развитию мобильности способствуют специализированные программы ЕС, в рамках которых оказывается финансовое содействие развитию кооперации в этой области. В частности, для развития студенческого обмена в странах - членах ЕС функционирует программа ЭРАЗМУС. За период с 1997/1998 по 2009/2010 академический год наблюдался устойчивый рост числа студентов, участвовавших в программе. Только за один 2009/2010 г. прирост составил 7,4%. При сохранении таких темпов к 2020 г. доля студентов, участвующих в программе, составит 7% от общего числа, поступивших в вузы стран ЕС (10, с. 160). Сегодня активнее всего участвуют в программе ЭРАЗМУС испанские университеты - они больше других стран ЕС посылают своих студентов учиться за рубеж (31,1 тыс. студентов в 2009/2010 г.). За Испанией следуют Франция, Германия и Италия. Великобритания в основном принимает у себя иностранных студентов и стоит по этому показателю на третьем месте.
Наряду с программой ЭРАЗМУС существуют региональные программы. Например, программа CEEPUS поддерживает мобильность и кооперацию между университетами Центральной, Восточной и Юго-Восточной Европы, а программа «Норд-Плюс» охватывает страны Балтийского региона. Для стран - участниц Болонского процесса, не входящих в ЕС, используются программы ТЕМПУС и ЭРАЗМУС МУНДУС. Европейские программы не только способствуют мобильности, но и являются своеобразным мониторингом ситуации. К тому же эти программы дают толчок развитию национальных программ мобильности.
Конференция министров образования в Лувен-ля-Неве в 2009 г. привлекла внимание участников к необходимости сбалансированной мобильности студентов внутри Европы. В принятом на ней документе говорится, что «в основе политики мобильности должен лежать ряд практических мер, связанных с финансированием мобильности, признанием имеющейся инфраструктуры, правилами выдачи виз и разрешений на работу. Среди необходимых требований - гибкие траектории обучения и активная информационная политика, максимальное признание учебных достижений, поддержка обучения и полный перенос субсидий и займов. Мобильность должна привести к более сбалансированному потоку принимаемых и отправляемых студентов в Европейском пространстве высшего образования» (9).
Требование обеспечивать сбалансированность процесса мобильности связано с тем, что во многих странах имеются большие различия в численности тех, кто отправляется учиться за рубеж, и иностранными студентами, приезжающими на учебу из-за границы. Такие страны, как Кипр, Австрия, Исландия, Ирландия, Лихтенштейн, Мальта, Молдова, Словакия и Швейцария, характеризуются высокой внешней мобильностью. При этом только в Австрии и Швейцарии приток иностранных студентов существенно превышает отток собственных. Для остальных стран, участвующих в Болонском процессе, разрыв в численности тех и других студентов не превышает 1% (10, с. 161).
На национальном уровне принимаются собственные программы мобильности. В ряде государств выбираются страны, для обучения в которых студентам предоставляются преимущества. Например, в Дании приветствуется сотрудничество в сфере мо-218
бильности с Китаем и США, а в Австрии - со странами Центральной и Восточной Европы. В основном национальные программы мобильности - это программы, предполагающие выезд за рубеж. Австрия, Германия и Нидерланды ставят перед собой амбициозные задачи. Например, в Германии планируется довести уровень студентов, обучающихся за рубежом, до 50%. Австрия и Нидерланды развивают краткосрочную мобильность: Австрия прогнозирует к 2020 г. обучать за рубежом 50% своих студентов, Нидерланды к 2013 г. - 17-25% (10, с. 165).
Для развития мобильности используются разные финансовые инструменты - гранты, пособия, стипендии. Наибольшее распространение получила такая форма финансирования, как гранты. Менее половины стран, входящих в Европейское пространство высшего образования, использует механизм пособий для выезжающих за рубеж студентов и только некоторые для прибывающих. В рамках академической мобильности две трети финансирования предоставляется в форме грантов. Некоторые страны и университеты заключают двусторонние соглашения по регулированию и финансированию мобильности, что облегчает этот процесс.
Болонской декларацией был дан мощный импульс модернизации высшего образования в странах Евросоюза и за его пределами. Многие из принципов Болонской декларации успешно реализуются. Этому способствует международное сотрудничество и обмен опытом. В результате за последнее десятилетие произошло сближение национальных систем образования, были выработаны общие подходы к организации и управлению высшим образованием. Но у Болонского процесса есть объективные ограничения, связанные со спецификой социально-экономического уровня развития стран, входящих в Европейское пространство высшего образования, особенностями рынка труда, невозможностью создания тех рабочих мест, которые удовлетворяли бы квалифицированную рабочую силу. В силу этого некоторые положения Болонской декларации, особенно связанные с решением проблем занятости и сверхквалификации, могут рассматриваться как декларативные, поскольку практического решения для них в нынешней ситуации экономического кризиса и последовавшей за ним рецессии не существует.
Список литературы
1. Болонский процесс 2007-2009 годы. Между Лондоном и Левеном/Лу-вен-ля-Невом / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В. И. Байден-ко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. - 302 с.
2. Болонский процесс: Нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. -382 с.
3. Bojan C. The European dimension of higher education between the Lisbon strategy and the Bologna process. - Mode of access: http: / / drcsummer school.eu/proceedings?order=getLinks&categoryId=6
4. Crosier D., Purser L., Schmidt H. Trends V: Universities shaping the European higher education area: Report. - Brussels: EUA, 2007. - 97 p. - Mode of access: http://www.eua.be/typo3conf/ext/bzb_securelink/pushFile. php? cuid=2753&file=fileadmin/ user_upload / files/Publications/Trends_V_univ ersities_shaping_the_european_higher_education_area.pdf
5. Feldbauer Fl. Soft coordination of European higher education: Genesis, form and democratic legitimacy of the Bologna process: Dissertation. - Wien: Universität Wien, 2008. - 189 S. - Mode of access: http://othes.univie. ac.at/1209/1/Dissertation_FlorianFeldbauer.pdf
6. Jacobs B., Ploeg van der F. How to reform higher education in Europe // Economic policy. - Oxford, 2006. - July. - P. 536-592. - Mode of access: http://www.xs4all.nl/~jacobs73/ecpolicy.pdf
7. Reform of higher education in Europe / J. Enders, H.F. de Boer, D.F. Westerheijden (eds). - Rotterdam: Sense Publishers, 2011. - Mode of access: http: / / books. google. ru / books?id=8KLLTrycwz8C&printsec=frontco ver&hl=ru#v=onepage&q&f=false
8. Szolar E. The Bologna process: The reform of the European higher education system // Romanian journal of European affairs. - 2011. - Vol. 11, N 1. -Mode of access: http://www.ier.ro/documente/rjea_vol_11_no_1/RJEA_ 2011_vol11_no1_artic_6_THE_BOLOGNA_PROCESS_THE_REFORM_OF_T HE_EUROPEAN_HIGHER_EDUCATION_SYSTEMS.pdf
9. The Bologna process 2020 - The European higher education area in the new decade. - Leuven/Louvain-la-Neuve, 2009. - 6 p. - Mode of access: http:// www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/ leuven_louvain-la-neuve_communique_april_2009.pdf
10. The European higher education area in 2012: Bologna process implementation report. - Brussels: Eurydice, 2012. - 224 p. - Mode of access:
http: //eacea.ec.europa.eu/ education/eurydice/documents/ thematic_repor ts/138EN.pdf
11. The Times higher education: World university rankings 2012-13. - Mode of access: http: //www.timeshighereducation.co.uk/world-university-rankings/ 2012-13/world-ranking
12. Trends 2010: A decade of change in European higher education / Sursock A., Smidt H. et al. - Brussels: EUA, 2010. - 128 p. - Mode of access: http://www.eua.be/typo3conf/ext/bzb_securelink/ pushFile.php?cuid=27 56&file=fileadmin/user_upload /files /Publications / Trends_2010.pdf
13. Zgaga P. Current trends in higher education in Europe. - 2003. - Mode of access: http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/TrendsDEF.pdf
