CC BY
236
киргизскую, белорусскую, польскую, азербайджанскую и другие диаспоры. Подтверждением такому сотрудничеству служит ежегодно проводимый международный фестиваль-конкурс национальных культур «Палитра дружбы» с участием творческих коллективов этнокультурных объединений.
Таким образом, научная школа «Поликультурный подход в образовании и культурной сфере» как добровольный союз ученых имеет особое значение именно в плане консолидации труда исследователей, проявления научного интереса к решению проблем поликультурного образования, социально-культурной деятельности, воспитания культуры межнационального и межконфессионального общения и в целом -развития этнокультурного образования в регионе.
1. Айкина Л. П., Матис В. И. Некоторые черты генезиса международного сотрудничества в реализации образовательных проектов глобальной ориентации // Международный образовательный форум «Алтай-Азия 2016: Евразийское образовательное пространство - новые вызовы и лучшие практики» : сб. материалов (22-23 сентября 2016 г., Барнаул). Барнаул, 2016. С. 77-80.
2. Научная школа В. И. Матиса «Поликультурный подход в образовании и культурной сфере». Этапы развития : [справочные материалы] / под общ. ред. А. С. Кондыкова. Барнаул
: Изд-во Алт. гос. акад. культуры и искусств, 2013. 121 с.
3. Матис В. И. Личность в системе национально-культурных связей : учеб. пособие Алт. гос. акад. культуры и искусств. Барнаул : АЗБУКА, 2014. 400 с.
4. Матис В. И. Культура межнационального общения : учеб. пособие. Барнаул : Изд-во Алт. гос. акад. культуры и искусств, 2013. 400 с.
5. Матис В. И. Поликультурное образование в современном обществе : [моногр.] / Алт. гос. ин-т культуры. Барнаул : Изд-во АГИК, 2016. 307 с.
6. Федулов Б. А. Аксиологические основы воспитания на общенациональной российской идее : моногр. Барнаул : Барнаульский юрид. ин-т, 2015. 123 с.
7. Духовно-нравственное и патриотическое воспитание молодежи: [коллектив. моногр.] / науч. ред. В. И. Матис ; Алт. гос. ин-т культуры. Баранул : Изд-во Алт. гос. ин-та культуры, 2015. 191 с.
© Матис В. И., Айкина Л. П., 2018
УДК 372.881.111.1 +81-112
СРАВНИТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА (на примере английского перфекта)
В статье на примере английского перфекта обсуждается возможность использования сравнительно-сопоставительного анализа при преподавании грамматики иностранного языка. Такой анализ, с одной стороны, позволит вскрыть историю возникновения и развития изучаемой грамматической формы, рассмотреть эволюцию ее семантики и увидеть ее диахронически первичное значение, а с другой - позволит провести сравнение и сопоставление с родным языком обучающихся. Задача данного метода состоит в том, чтобы выявить типологически сходные явления в двух языках, родном и иностранном, сформулировать универсальный смысл перфектности и, опираясь на аналогичные периферических явлений родного языка, путем сравнения и сопоставления помочь учащимся осознать существо изучаемой грамматической категории.
Ключевые слова: методика обучения, сравнительно-сопоставительный анализ, перфект, диахронически первичное значение, транспозиция.
Н. В. Носенко, Б. В. Сапрыгин N. V. Nosenko, B. V. Saprygin
A COMPARATIVE-CONTRASTIVE ANALYSIS
IN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE GRAMMAR (AS APPLIED TO THE ENGLISH PERFECT)
The article discusses the possibility of using a comparative-contrastive analysis in teaching a foreign language grammar, the English perfect taken as an example. Such an analysis, on the one hand, will make it possible to reveal the origin and development of the grammatical form under study, to examine its semantic evolution and to grasp its diachronically primary meaning and, on the other hand, it will make it possible to compare and contrast it with the native language of students. The objective of this method is to identify typologically similar phenomena in the two languages, native and foreign, to formulate the general meaning of the category of perfect and, on the basis of analogous peripheral phenomena in the native language and by means of comparing and contrasting, to help students understand the grammatical category under study. This will enable its semantization and start the mechanism of transposition.
Keywords: teaching methods, comparative-contrastive analysis, perfect, diachronically primary meaning, transposition.
При обучении иностранному языку грамматика справедливо рассматривается в качестве одной из основных областей интерференции, когда в незнакомых элементах системы чужого языка обучаемые невольно видят понятные им чер-
ты родного. Проблема осложняется характером традиционных подходов к преподаванию грамматики. Они нередко сводятся к перечислению ряда контекстуально обусловленных синтагматических значений той или иной грамматической
формы, обучаемые при этом часто не в полной мере понимают ее парадигматическое значение и морфологическую структуру. Это прежде всего касается таких аналитических форм, как Continuous Tense, Future Tense, Perfect. Выглядит не вполне обоснованным и подход, при котором грамматические явления иностранного языка объясняются средствами самого иностранного языка, без обращения к родному, как это, например, имеет место во многих современных коммуникативных курсах. Такой подход приводит к тому, что обучаемые зачастую вообще с трудом понимают, с какой морфологической формой они имеют дело. Это особенно актуально, если прямые аналоги таких форм отсутствуют в родном языке обучаемых: в этом случае попросту не срабатывают механизмы стихийного положительного переноса из родного языка в иностранный.
Исходя из сказанного возникает вопрос: какой должна быть методика обучения русскоязычных студентов английской грамматике, чтобы дать им возможность преодолеть трудности с пониманием и интерферирующее влияние родного языка? Цель нашей работы состоит в том, чтобы разработать новую, более эффективную, методику обучения русскоязычных учащихся английской грамматике, а в качестве важнейшего элемента такой методики мы предлагаем использовать сравнительно-сопоставительный анализ. Задача данной статьи - осуществить лингводидактическое и психолого-педагогическое обоснование целесообразности обращения к сравнительно-сопоставительному анализу при обучении грамматике английского языка.
Оправданность заявленного подхода мы будем обосновывать, обращаясь в первую очередь к такой видовремен-ной форме английского глагола, как перфект, являющейся одной из наиболее сложных для русскоязычных учащихся, что в значительной степени объясняется отсутствием подобной глагольной формы в современном русском языке. Наличие трудностей с уяснением значения данной грамматической категории наводит на мысль о недостатках самого подхода к ее преподаванию, который по какой-то причине не позволяет семантизировать данное грамматическое явление. В сознании обучаемых перфект нередко так и остается какой-то странной и непонятной конструкцией [1].
Поскольку понимание основного значения современного английского перфекта вызывает затруднения, представляется, как мы считаем, обоснованным обратится к диахронически исходному значению этой грамматической формы (ср.: [2, с. 57-58]) - тому значению, которое было присуще ей до грамматикализации, когда она представляла собой пока еще только синтаксическую конструкцию. Необходимо эксплицировать семантическую эволюцию перфекта и обратить внимание обучаемых на диахронически первичную семантику того посессивного оборота, который лежит в его основании. Это, как представляется, позволит прояснить и суть современного значения этой категории, которое она приобрела в ходе семантической эволюции. Тогда же станут понятны и многие из ее частных значений.
Мы полагаем, что в случае с перфектом, как и во многих других (например, при объяснении грамматики продолженного времени, будущего времени, сослагательного наклонения, герундия, артикля и т. п.), означенных выше целей можно добиться путем сравнительно-сопоставительного
анализа. Сравнительно-сопоставительный анализ, с одной стороны, позволит вскрыть историю возникновения и развития данной формы, рассмотреть эволюцию ее семантики и увидеть ее диахронически первичное значение, а с другой -позволит не ограничиваться узкими рамками только англоязычной грамматики, но провести более широкое сравнение и сопоставление с другими языками, в первую очередь с русским. (О существовании в русском языке грамматических форм, выражающих перфектность, и о возможности проведения в этом отношении сравнения и сопоставления, см., например: [2; 3; 4; 5].) Дидактическая задача данного подхода будет состоять в том, чтобы, во-первых, сформулировать для обучаемых общее понятие перфектности; показать, как эта языковая категория проявляется прежде всего в родном, русском, языке (с демонстрацией перфектных конструкций в древнерусском и современном русском языках), и в дальнейшем перейти к объяснению значения перфекта в английском языке, создавая посредством обращения к результатам сравнительно-сопоставительного анализа более полное представление о его семантике.
После того как обучающимся станет понятна история развития данной грамматической формы, его семантическая эволюция, когда они поймут, из какого источника она развивается, и увидят схожие грамматические явления в родном языке, добиться чего предполагается посредством сравнительно-сопоставительного анализа, можно будет надеяться на то, что заработают механизмы транспозиции. Такой подход даст возможность посредством русского языка «прочувствовать» данное грамматическое явление, семантизировать его, подобрать какие-то аналогии, что и поможет совершить такой перенос.
Поскольку речь зашла о сравнительно-сопоставительном анализе, необходимо обсудить вопрос, связанный с понятиями «сравнительный» и «сопоставительный», рассмотреть содержание этих терминов и выяснить, в чем состоит сходство и отличие соответствующих методов.
У разных авторов можно обнаружить разное понимание данных терминов. Так, А. А. Реформатский настаивает на необходимости различать метод сравнительный и сопоставительный. Вот что он говорит по этому поводу: «Сравнительный метод направлен на поиск в языках схожего, для чего следует отсеивать различное. Его цель - реконструкция бывшего через преодоление существующего. Сравнительный метод принципиально историчен и апрагма-тичен. Его основной прием: используя вспомогательную диахронию, установить различного среза синхронии «под звездочкой». Сравнительный метод должен принципиально деиндивидуализировать исследуемые языки в поисках реконструкции протореалии. <...> Сопоставительный метод, наоборот, базируется только на синхронии, старается установить различное, присущее каждому языку в отдельности. <...> В отличие от сравнительного метода сопоставительный метод принципиально прагматичен, он направлен на определенные прикладные и практические цели, что отнюдь не снимает теоретического аспекта рассмотрения его проблематики» [6, с. 40].
Как видно из этих пояснений, оба метода как нельзя лучше подходят для целей данной работы. Сравнительный метод, который опирается на сравнительно-исторический
анализ, позволит реконструировать «протореалию» - показать из какой грамматической структуры первоначально развивается современный английский перфект, продемонстрировать его семантическую эволюцию. Более того, этот метод позволит рассмотреть перфект в широкой перспективе, поговорить о перфекте и перфектности как таковых и посмотреть, как перфект возникает и развивается в других европейских языках. В нашем случае такое сравнение, естественно, будет осуществляться преимущественно в отношении русского языка. Подобный анализ позволит уловить саму суть перфекта и перфектности, выявить его исходное, первичное значение. Он также позволит осуществить все эти процедуры и в отношении данной грамматической категории в русском языке, и именно это, в свою очередь, позволит совершить положительный перенос в систему английского языка.
С другой стороны, использование сопоставительного метода позволит увидеть «различное, присущее каждому языку в отдельности». При этом, как отмечает У. К. Юсупов, «в настоящее время в сопоставительной лингвистике существует два направления: сопоставительное изучение языков в теоретических целях и сопоставительное изучение языков в лингводидактических целях» [7, с. 6]. Использование теоретического сопоставительного метода для реализации целей данной работы было бы естественным дополнением метода сравнительного.
Нужно, конечно, понимать условность всякой терминологии. Если Реформатский однозначно противопоставляет сравнение сопоставлению, то другие авторы такого жесткого разграничения не проводят и употребляют термин «сопоставительный» в отношении того, что у Реформатского было бы названо сравнением (ср.: [8]). Так, Маслов говорит о сопоставительной аспектологии (см., например: [3, с. 249, 305]), у Князева говорится о сопоставлении в отношении грамматической семантики перфекта в славянских языках [2, с. 567]. Хотя сопоставление в этих исследованиях, несомненно, присутствует, речь все же идет, скорее, о сравнении, если употреблять приведенную выше терминологию. В дальнейшем в данной работе речь будет идти о едином сравнительно-сопоставительном анализе, без разделения этих двух составляющих и без их противопоставления.
Таким образом, сравнительно-сопоставительный анализ, о котором здесь говорится, - это теоретический анализ языковых явлений исследуемых языков, а не практический сопоставительный метод, который часто используется в лингводидактических целях при обучении иностранному языку с опорой на родной; это метод представления теоретического материала, а не метод практической отработки грамматических навыков. Хотя использование практического сопоставительного метода вовсе не отвергается, задача в данном случае состоит в том, чтобы теоретически, посредством сравнительно-сопоставительного анализа, вызвать у обучаемых понимание изучаемой грамматической категории на начальном этапе его освоения - этапе знакомства с материалом. К практическому же сопоставлению можно обратиться на последующих этапах обучения.
Насколько оправдан такой подход в дидактическом плане? Допустимо ли на практических занятиях по иностранному языку прибегать к подобному теоретизированию?
В связи с этим полезно принять во внимание мнение, высказанное в «Методике обучения иностранным языкам в средней школе». «Объяснение как метод в современном обучении иностранным языкам занимает довольно скромное место, хотя его значение никто не оспаривает. При целевой установке - обучить практическому владению иностранным языком - объяснению чаще всего уделяется внимание на этапе овладения языковым материалом. В результате объяснения учащиеся лучше осознают формальную и семантическую стороны изучаемого явления, что в конечном счете обеспечивает более успешное применение ранее осознанного в самой речевой деятельности на иностранном языке. Из этого можно сделать вывод, что объяснение имеет вспомогательное значение и чаще всего применяется тогда, когда учащимся очень трудно осознать сущность изучаемых языковых явлений даже при выполнении многочисленных беспереводных упражнений. Объяснения требуются в первую очередь в тех случаях, когда изучаемое явление (изучаемая структура или модель) не имеет никакой аналогии в родном языке» [9, с. 72-73].
Как мы видим, подобный подход можно признать вполне обоснованным, учитывая, с какого рода явлением приходится иметь дело. Более того, в данном случае кажется разумным по причинам, изложенным выше, максимально расширить объяснение, доведя его до уровня более или менее развернутой лекции. Последнее особенно оправдано, если речь идет о преподавании данной темы студентам филологического отделения, т. е. таким учащимся, которые в ходе освоения своей основной специальности должны знакомиться со многими из тех фактов, что предполагается осветить в курсе предложенного сравнительно-сопоставительного анализа. Иными словами, использование такого анализа, наряду с другими методами семантизации, следует признать вполне оправданным методом семантизации сложного с точки зрения русского языка грамматического явления (см., например: [10, с. 30]).
Дополнительные аргументы в пользу предлагаемого подхода можно увидеть в утверждении В. Б. Кашкина: «Говоря о лингводидактическом значении универсальной функциональной грамматики, следует отметить, что существующие системы преподавания иностранных языков в своей лингвистической части базируются на достаточно традиционных описательных грамматиках изучаемого языка, а в лучшем случае - на специально ориентированных контрастивных описаниях родного и изучаемого языков. В первом случае процесс ломки сложившейся в рамках родного языка системы концептуализации окружающей действительности, переход языкового мышления на новые «рельсы» происходит достаточно стихийно, бессистемно и, как следствие, болезненно для обучающегося. Во втором случае обучение может начинаться с типологически близких явлений родного и изучаемого языков, что существенно снижает трудности. Но возможен и третий путь, основывающийся на универсальной грамматике и функциональной типологии: начинать обучение и переход на иные рельсы категоризации действительности с явлений, общих для всех языков, затем переходить к типологически близким, но имеющим разный удельный вес в системах родного и изучаемого языков... Часть универсальных атомарных смыслов категоризуется в явной
грамматике конкретного языка, часть проявляется на периферии грамматической системы, в скрытой грамматике. Любой язык, таким образом, на периферии своей системы в принципе может содержать явления, соответствующие категоризованным, центральным явлениям любого другого языка. Для облегчения перехода сознания обучающегося к новой грамматической системе можно создать условный гибридный учебный язык, сочетающий в себе явления универсальные и типологически сходные в родном и изучаемом языке» [11, с. 18-19].
Реализовать схожий подход предлагаем и мы в данной работе. Такое «категоризованное, центральное» явление английского языка, как перфект, соответствует определенным явлениям русского языка, которые находятся на периферии его грамматической системы. Задача состоит в том, чтобы выявить эти типологически сходные явления, увидеть их универсальность, сформулировать «универсальный атомарный смысл» перфектности и путем сравнения и сопоставления помочь учащимся осознать существо грамматической системы английского языка.
Интересны и мысли высказываемые В. Б. Кашкиным далее. Так, он говорит: «Принцип перехода к иноязычной грамматике через гибридные учебные языки наиболее полно и эффективно реализуется в методиках преподавания, разработанных в рамках концепции опережающего обучения В. В. Милашевича... Психологической основой метода Милашевича является теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, лингвистической -идея универсалий глубинной структуры языка и универсальной языковой способности, во многом связанная с работами Н. Хомского. В лингводидактическом плане метод опирается на идеи Щербы, в частности, на разделение грамматики активной и пассивной и на использование универсальных модельных слов, приема «глокой куздры» в моделировании учебного гибридного языка и создании системы соответствующих упражнений. Преподавание грамматики изучаемого языка в рамках данного метода отказывается от традиционно-описательного представления материала в многочисленных непонятных для обучающегося терминах, но при этом становится более лингвистичным в том смысле, что опирается на естественную, логическую, универсальную базу, расширяя в определенном понимании периферию владения грамматикой родного языка и развивая тем самым лингвистическую способность» [11, с. 19].
Предлагаемый нами подход не является в полной мере отражением высказанных выше идей. Тем не менее между ними можно увидеть определенное сходство, поскольку наша задача как раз и состоит в том, чтобы помочь учащимся овладеть грамматикой английского языка посредством опоры на некие модели осваиваемого грамматического явления, созданные на основе периферических явлений родного языка, и построении на основе этих моделей системы упражнений. Задача, выражаясь языком В. Б. Кашки-на, состоит в том, чтобы «расширить периферию владения грамматикой родного языка» и тем самым способствовать осмыслению изучаемого явления.
В дальнейшем, на втором и третьем этапах обучения (этапах тренировки и применения) можно использовать общепринятые методы, в том числе метод сопоставитель-
ный. Иными словами, после рассмотрения общего значения перфекта в диахронии и с учетом его семантической эволюции, мы переходим к рассмотрению его частных значений, которые присущи ему на современном этапе существования английского языка, ориентируясь при этом на традиционные подходы и методы. При рассмотрении частных значений перфекта, ради сохранения единства подхода и с целью закрепления знаний, полученных при объяснении, основывающемся на результатах сравнительно-сопоставительного анализа, представляется обоснованным использовать сопоставительный метод как практический метод обучения. Когда понимание общей семантики категории перфекта будет достигнуто, практический сопоставительный метод может использоваться для совершенствования языковых и речевых навыков путем сопоставления особенностей изучаемого языка с особенностями родного, выявления их сходств и различий. В ходе реализации этого метода, которая может осуществляться по готовым учебным материалам, следует все же время от времени возвращаться к результатам того теоретического анализа, который был предложен обучающимся на начальном этапе, освежая и углубляя их знания.
Сравнивая и сопоставляя явления русского и английского языков, обучаемые окажутся способными выявить сходства и различия, существующие между ними. Обнаружение того факта, что некоторые явления в сопоставляемых языках проявляют сходство, будет способствовать тому, что у них возникнет «ощущение понятности» иностранного языка, а это приведет к выработке положительного отношения к тому, что они изучают, устранит психологический барьер и облегчит трудность усвоения иноязычного грамматического материала.
В заключение хотелось бы сказать следующее. Несомненно, почти любой факт изучаемого языка возможно семантизировать средствами самого языка, а также путем использования средств наглядности. И все же далеко не всегда данные способы семантизации элементов иностранной грамматики окажутся действенными, порой все же требуется прибегать к родному языку. «Использование переводных языковых средств семантизации грамматических структур в виде перевода-толкования, объяснения, сравнения» [10, с. 30] зачастую оказывается совершенно необходимым. Перечисленный выше набор средств можно дополнить и сравнительно-сопоставительным анализом. Осознанно или неосознанно обучающиеся в любом случае осуществляют сопоставительный анализ рассматриваемых ими грамматических явлений. Задача, встающая перед преподавателем, состоит в том, чтобы стихийный процесс сопоставления сделать целенаправленным и осознанным. Сравнительно-сопоставительный анализ, наряду с другими средствами, будет вполне эффективным и оправданным методом семантизации сложного с точки зрения русского языка грамматического явления. Сказанное в полной мере относится и к перфекту. Предлагаемый сравнительно-сопоставительный анализ в отношении этой категории призван семантизировать данное, иначе непонятное, явление английского языка. Сопоставление английского перфекта с русскими конструкциями, выражающими перфектность, способно дать учащимся возможность в ка-
кой-то мере «прочувствовать» существо этой английского грамматической формы.
Хотелось бы настаивать на неоправданности такого подхода к обучению языкам, когда грамматические явления иностранного языка пытаются объяснять исключительно средствами самого этого языка. Родной язык все же контролирует сознание обучаемого, следовательно, освоение иностранного языка совершается сквозь призму родного. «...Мышление на иностранном языке, достижение которого считается идеалом обучения языку, есть не что иное, как непосредственное включение внутренней речи в механизм порождения иностранной речи» [12, с. 151]. Игнорирование родного языка приводит к тому, что обучаемые с трудом отдают себе отчет, чем в морфологическом отношении являются компоненты той или иной грамматической структуры, какова ее семантика и употребление. В конечном итоге, не происходит подлинного овладения языком или на это требуется намного больше времени.
Ознакомление обучаемых с формой, значением и употреблением английского перфекта без опоры на русский язык и ссылок на элементы его системы чаще всего не создает у обучаемых действительного понимания того, с чем они имеют дело. Задача предлагаемого подхода поэтому состоит в том, чтобы путем ознакомления с перфектностью в русском языке возродить языковые интуиции, которые позволили бы уловить суть этой категории. При этом можно надеяться на возникновение положительного эффекта транспозиции, которая, как ожидается, должна заработать, поскольку при ознакомлении с результатами сравнительно-сопоставительного анализа у обучаемых возникнет основание для сравнения систем двух языков в обсуждаемом нами отношении. Это позволит создать связь между грамматическими явлениями английского языка и сходными явлениями и стоящими за ними глубинными мыслительными структурами в их русскоязычном мышлении. Образование такой связи послужит в дальнейшем основой для отказа от родного языка при использовании иностранного.
Одна из основных психолингвистических проблем, возникающих при изучении иностранного языка, проявляется в том, что обучаемые не проходят через процесс интерна-лизации иностранного языка - он навсегда так и остается для них внешней по отношению к их сознанию «шифровкой», которую они пытаются раскодировать внешними же средствами, никогда так и не погружаясь в язык. Важную роль в процессе овладения языком мог бы сыграть запуск механизма положительного переноса, который позволил бы связать систему иностранного языка с глубинными психолингвистическими процессами, уже находящимися в действии в связи с родным языком. Привязывание грамматических явлений иностранного языка к сходным явлениям в русском позволит легче осуществить интернализацию, поскольку в этом случае при употреблении иностранного языка будут задействоваться и те слои имплицитного, неявного знания, которые до этого функционировали только в связи с родным языком. «Независимо от грамматических особенностей конкретного языка, - говорит А. А. Леонтьев, -существуют некоторые более или менее универсальные особенности организации высказывания» [13, с. 165]. Из сказанного вытекает, что возможно создать «такой алгоритм
осознания грамматической структуры родного языка, который мог бы быть в дальнейшем перенесен на иностранный» [14, с. 22]. Именно сравнительно-сопоставительный подход к объяснению сходств и различий аналогичных явлений в двух языках позволит лучше осмыслить семантику иностранной грамматической формы.
Итак, мы предлагаем применить такой подход к преподаванию категории перфекта, которая, по сути, не рефлек-сируется носителем современного русского языка, при котором эта категория выявляется и в каком-то смысле даже воссоздается в русскоязычном мышлении. Сначала она актуализируется в родном языке и уже потом совершается ее перенос в систему изучаемого английского языка. Должно иметь место не абстрактное объяснение этой категории, а именно ее воссоздание, актуализация перфектной семантики в русскоязычном мышлении обучаемых с последующим переносом в английский язык. При таком подходе, как предполагается, будут задействованы не только механизмы эксплицитного мышления, но и глубинные слои имплицитного знания. Новизна данного подхода как раз и заключается в том, что при объяснении такого грамматического явления, как перфект, нами предлагается предпринять попытку задействовать имплицитное (неявное) знание, бессознательные уровни мышления на родном языке, с целью активизировать в дальнейшем механизмы транспозиции (ср.: [15]).
Сравнительно-сопоставительный анализ, с нашей точки зрения, может использоваться в качестве возможного методического приема при комплексном подходе к преподаванию английского языка. Такой сравнительно-сопоставительный анализ семантики английских грамматических форм и соответствующих им русских, в результате которого выявляются различающиеся, схожие и частично совпадающие грамматико-семантические варианты, должен обладать ярко выраженной иллюстративной функцией, побуждая обучаемых к сознательному овладению новым языковым материалом.
1. Сапрыгин Б. В. Недостатки менталистского подхода при объяснении языковых явлений (на примере преподавания семантики английского перфекта) // Философия образования. 2015. № 6(63). С. 98-108.
2. Князев Ю. П. Грамматическая семантика: Русский язык в типологической перспективе. М. : Языки славянских культур, 2007. 704 с.
3. Маслов Ю. С. Избранные труды: Аспектология. Общее языкознание. М. : Языки славянской культуры, 2004. 840 с.
4. Типология результативных конструкций: результа-тив, статив, пассив, перфект / под ред. В. П. Недялкова. Л. : Наука, 1983. 263 с.
5. Плунгян В. А. Введение в грамматическую семантику: грамматические значения и грамматические системы языков мира. М. : РГГУ, 2011. 672 с.
6. Реформатский А. А. О сопоставительном методе // Реформатский А. А. Лингвистика и поэтика. М. : Наука, 1987. С. 40-52.
7. Юсупов У. К. Сопоставительная лингвистика как самостоятельная дисциплина // Методы сопоставительного изу-
чения языков / под ред. В. Н. Ярцевой. М. : Наука, 1988. С. 6-12.
8. Зуров А. М. Сопоставительный метод в изучении и преподавании иностранных языков // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. 2012. № 1(2). С. 369-273.
9. Методика обучения иностранным языкам в средней школе : учеб. / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. М. : Высш. шк., 1982. 373 с.
10. Настольная книга преподавателя иностранного языка : справ. пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько, С. И. Петрова. 9-е изд., стер. Минск.: Вышэй-шая школа, 2004. 522 с.
11. Кашкин В. Б. Функциональная типология перфекта. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991. 128 с.
УДК 796.062: 061. 23
ПРОГРАММА ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
СТУДЕНТОВ К ВЫПОЛНЕНИЮ НОРМ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОГО КОМПЛЕКСА «ГОТОВ К ТРУДУ И ОБОРОНЕ»
Рассматриваются физические способности студентов к сдаче комплекса ГТО. Разработана программа развития физических способностей студентов для сдачи нормативов комплекса ГТО. В результате педагогического эксперимента установлено, что использование разработанной программы обеспечивает более высокий прирост показателей общей физической подготовленности студентов по сравнению с традиционной программой.
Ключевые слова: физкультурно-спортивный комплекс «Готов к труду и обороне», физическая подготовленность студентов, программа, нормативы.
12. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М. : Просвещение, 1969. 214 с.
13. Леонтьев А. А. Исследование грамматики // Основы теории речевой деятельности. М. : Наука, 1974. С. 161-187.
14. Леонтьев А. А. Проблемы опоры на родной язык и типология речевых действий // Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного. М. : МГУ, 1971. С. 17-29.
15. Сапрыгин Б. В., Веркутис М. Ю. О подходе к образованию в свете концепции «неявного знания» (на примере преподавания иностранного языка) // Философия образования. 2015. № 1(58). С. 126-136.
© Носенко Н.В., Сапрыгин Б. В., 2018
В. Е. Павлов, И. В. Павлова V. E. Pavlov, I. V. Pavlova
THE PROGRAM OF PHYSICAL TRAINING OF STUDENTS FOR IMPLEMENTATION OF THE NORMS OF THE PHYSICAL CULTURE AND SPORTS COMPLEX "READY FOR LABOUR AND DEFENCE"
This article discusses the physical abilities of students to pass RLD complex. The program of physical abilities development of students to pass the RLD complex was developed. As a result of the pedagogical experiment it was established that the use of the developed program provides a statistically higher increase in the indicators of the overall physical preparedness of students, in comparison with the traditional program.
Keywords: sport complex «Ready for labour and defence», physical abilities of students, program, standards.
На современном этапе возрастает значимость здоровья и физической подготовленности молодого поколения. Подписание Президентом Российской Федерации указа № 172 «О Всероссийском физкультурно-спортивном комплексе «Готов к труду и обороне» явилось одной из мер, направленных на решение этой задачи. С этого момента началось обсуждение специалистами многих вопросов, связанных с обоснованием и внедрением комплекса ГТО в практику работы.
На сегодняшний день накоплен определенный опыт подготовки студентов к выполнению норм комплекса ГТО (Е. А. Николаева, Б. А. Акишин, Е. В. Богачева, В. А. Уваров и др.). Несмотря на компетентное обсуждение и выдвижение различных предложений, до сих пор остаются вопросы о соответствии уровня физической подготовки молодого поколения заявленным нормам комплекса ГТО.
Анализ успешности выполнения тестовых заданий студентами вузов показал, что практически по всем регионам
России отмечается высокий процент студенческой молодежи, невыполнивших нормативы VI ступени комплекса ГТО. Это означает, что уровень физической подготовленности этой категории населения России характеризуется как низкий [1].
Только 3-4 % студентов могут выполнить комплекс ГТО на золотые значки [2]. Одной из причин такого положения может быть сама организация физического воспитания в вузе.
Проводя 1-2 занятия в неделю для студентов преподаватели не видят смысла в целенаправленной тренировке и большей частью решают оздоровительные и профессионально-прикладные задачи [3].
В настоящее время остается открытым вопрос занижения или завышения требований комплекса ГТО по отдельным тестам как для девушек, так и для юношей, а также причин, повлекших за собой эту ситуацию. В то же время накоплен значительный материал серьезных научных раз-
